Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

Вопросы

к государственному экзамену

«Методика коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности»

по специальности: «Олигофренопедагогика. Логопедия» (5 лет обучения)

Педагогический факультет

Дневная форма обучения

2012-2013 Учебный год

1. Развитие представлений об интеллектуальной недостаточности с древних времен до наших дней.

2. Выдающиеся ученые-дефектологи их вклад в теорию и практику специального образования.

3. Понятие «коррекционное образование», структурные компоненты.

4. Понятие психологической коррекции, предмет и задачи.

5. Принципы психологической коррекции, особенности их реализации на различных возрастных этапах.

6. Виды и формы психокоррекции.

7. Условия эффективности коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности.

8. Определение целей, задач, содержания и методов коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности.

9. Особенности работы учителя-дефектолога с детьми с интеллектуальной недостаточностью в различных типах специальных учреждений и в условиях интегрированного обучения.

10. Понятие, признаки, структура педагогических технологий.

11. Цель и основные направления коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

12. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

13. Проблемы планирования коррекционно-развивающей работы в педагогической практике.

14. Коррекционно-развивающие задачи к занятию, их основные характеристики, способы формулирования.

15. Разработка технологической карты коррекционного занятия с учащимися с легкой степенью умственной отсталости.

16. Нормативная документация, регламентирующая организацию коррекционно-развивающей работы при интеллектуальной недостаточности.

17. Психологические особенности младенческого возраста.

18. Стимуляция эмоционально-коммуникативного поведения ребенка первого года жизни.

19. Коррекционно-развивающая работа по формированию сенсорной сферы у детей первого года жизни.

20. Особенности развития двигательной сферы детей первого года жизни.

21. Организация ранней комплексной коррекционно-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью.

22. Содержание коррекционно-развивающей работы по сенсорному развитию ребенка раннего возраста.

23. Содержание работы по формированию моторно-двигательной сферы детей раннего возраста.

24. Стимуляция эмоционально-коммуникативного поведения ребенка раннего возраста.

25. Взаимодействие олигофренопедагога с родителями. Основные направления в работе специалистов с семьей.

26. Направления коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

27. Содержание коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста.

28. Приемы работы по формированию способностей понимать обращенную речь.

29. Педагогическая диагностика как основа организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

30. Задачи коррекционно-педагогической помощи и коррекционно-воспитательной работы с детьми с различной степенью интеллектуальной недостаточности.

31. Коррекционно-развивающая работа по формированию познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.

32. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственной ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью.

33. Коррекционно-развивающая работа по формированию социального поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

34. Направления и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью школьного возраста.

35. Особенности организации и проведения коррекционных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью школьного возраста.

36. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с интеллектуальной недостаточностью после окончания образовательного учреждения.

37. Виды помощи на коррекционном занятии, последовательность и правила ее оказания.

38. Основные направления психологической помощи и особенности ее реализации (психопрофилактика, просвещение, консультирование, психокоррекция).

39. Организация взаимодействия педагога и ребенка с интеллектуальной недостаточностью в учебном процессе.

40. Семья как активный участник коррекционно-педагогического процесса.

41. Особенности психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью.

42. Психологическое изучение семей: цели, задачи, принципы и направления диагностической работы.

43. Психологическое сопровождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в учебно-воспитательном процессе.

44. Особенности проведения консультирования детей с интеллектуальной недостаточностью.

45. Формы организации коррекционных занятий. Современные требования к проведению коррекционного занятия.

46. Содержание коррекционных и развивающих занятий, реализация принципов психокоррекции.

47. Организация и содержание образования учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью

48. Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью в условиях ЦКРОиР.

49. Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью в условиях надомного обучения.

50. Специфика организации педагогического общения с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.

Ответы на вопросы

1. Развитие представлений об интеллектуальной недостаточности с древних времен до наших дней

Специальная педагогика как наука и у нас в стране, и за ру­бежом формировалась в течение длительного времени, и прошла ряд этапов развития.

Однако о становлении специального образования и оформле­ния его в систему можно говорить с начала XVIII столетия, так как предшествующие годы лишь готовили основу и предпосылки для становления различных направлений специального образования.

Останавливаясь на проблеме аномального развития, следует отметить, что люди с различными нарушениями и недостатками существовали во все периоды общественно-исторического раз­вития и привлекают внимание общества в течение многих веков.

Проблема аномальности была обозначена уже во времена ан­тичности, и общество достаточно избирательно выражает свое отношение к аномальным людям.

В Древней Греции и Древнем Риме, где царствовал культ красоты и сильного, здорового тела, крайне негативное отношение отмечается к детям с выраженными физическими нарушениями — их попросту уничтожали сразу после рождения. При этом данные поступки оправдывались соображениями целесообразности и торжеством разума.

Более гуманным оказывается отношение к сенсорным нарушениям. Наибольшей благосклонностью пользуются лица с нарушениями зрения. Среди них были и поэты, и мыслители. Известно, что создатель философских притч и басен Эзоп был слепым. По всей видимости, античному обществу импонирует вклад в развитие искусства людей с нарушениями зрения, поэтому к ним относятся сочувственно.

Тем не менее это не влияет на статус лиц с сенсорными нарушениями — они не считаются полноправными гражданами общества.

В частности, неслышащие индивиды признаются недееспособными (считается, что они не в состоянии нести ответственность за свои поступки), над ними учреждается опекунство; они лишаются права наследования согласно кодексу римского императора Юстиниана (VI в н. э.). Это во многом происходит потому, что глухие лишены речи. Однако никто не знает, как им помочь, точнее — не задумывается об этом.

Зарождение и распространение христианства «становится новой вехой в развитии милосердного отношения к аномальным» людям (Н.Н. Малофеев). Однако на ранних этапах развития вероучения его последователи стоят перед необходимостью преодоления достаточно распространенной точки зрения о том, что любой недостаток развития является наказанием, платой за грехи родителей.

Евангелие от Иоанна гласит: «И проходя, увидел человека слепого от рождения. Ученики спросили у Него (Иисуса): Кто согрешил, он или родители его, что он родился слепым? Иисус отвечал: Не согрешил ни он, ни родители его. Но это для того, чтобы нам являлись дела Божий» (Иоанн 9, 1-3). Без стремления к состраданию и милосердию каждый из нас обречен на неисцелимую духовную слепоту и глухоту.

Эпоха Средневековья во многом повторяет историю античных государств в отношении к аномальным — средневековое законодательство также не признает их прав и закрепляет это законодательно.

Наиболее типичной в этом отношении являлась ситуация в Англии. Наиболее уязвимым, согласно английским законам ХШ столетия, является положение «идиотов и помешанных». Задолго до любых попыток обучения и воспитания людей указанных категорий английское законодательство достаточно четко разграничивает идиотов (тупоумных) и душевнобольных, так как, в зависимости от принадлежности к той или иной категории, это позволяет решить многие имущественные вопросы. В частности, король Эдуард II (1307—1327) берет на себя опеку над землями врожденных «тупоумных», и излишек дохода поступает в королевскую казну. Если тупоумный признается «помешанным», корона берет на себя роль опекуна: охраняет его имущество и доходы и возвращает их ему — в случае выздоровления — или наследникам — в случае смерти. В связи с этим, становится понятной заинтересованность родственников в признании тупоумного «помешанным».

Кроме того, именно в период Средневековья значительную силу приобретает инквизиция. Объявляется «охота на ведьм» — лиц, уличенных в связи с «нечистой силой», безжалостно уничтожают. При этом значительное число людей, приговоренных к смертной казни за «колдовство», составляют аномальные граждане — чаще всего это лица с физическими и психическими нарушениями, а также умственно отсталые.

Несмотря на достаточно суровое отношение к аномальным людям, в этот период при церквях и монастырях появляются первые приюты, где они начинают призреваться, то есть им предлагают пищу и кров. Попыток обучения и воспитания, как правило, не предпринимается.

«Для того чтобы изменить отношение к аномальным членам общества, странам Западной Европы потребовалось более пятисот лет. Этому во многом способствуют идеи гуманизма, которые несет в себе эпоха Возрождения. Кроме того, Реформация — великая церковная революция — приводит к возникновению одного из направлений христианства — протестантизма, которое также способствует более гуманному отношению ко всем аномальным лицам» (Н.Н. Малофеев, 1996).

Первые немногочисленные и разрозненные попытки индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями, прежде всего слуха начинают предприниматься с середины XVI столетия.

В частности, нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443-1485) в своей книге «Об открытии диалектики» говорит о возможности обучения глухонемых письменной речи. Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501-1576) предлагает первую классификацию глухоты. Первые попытки обучения глухих принадлежат итальянскому монаху Педро Понсо де Леону (1520—1584), который создает оригинальный метод обучения глухих с использованием письменной, жестовой, дактильной (пальцевой) и устной речи.

К этому периоду относятся попытки обучения глухих в Испании, Англии, Франции, Германии.

Следует еще раз подчеркнуть, что это единичные попытки обучения и они в основном касаются представителей достаточно состоятельных семей.

Со второй половины XVIII столетия начинается создание школ и формирование различных педагогических систем (их предпосылок) специального образования. Этот процесс является длительным и занимает более столетия — до конца XIX века. В это время происходит окончательное оформление национальных систем оказания помощи аномальным детям и подросткам.

Большую роль в этом играет эпоха Просвещения, которая оказывает огромное влияние на развитие духовной культуры всех стран. Культурное движение Просвещения получает свое начало в Англии. Именно здесь после буржуазной революции зарождаются наиболее характерные идеи для всего века Просвещения: «естественного человека», теории «общественного договора», теории государства, идея свободной деятельности человека и другие. Особое место в английском Просвещении занимает Дж. Локк, которого по праву называют «отцом» английского просвещения. Именно ему принадлежит большинство политических идей, которые получили дальнейшее развитие во Франции.

Просвещение во Франции углубляет просветительские идеи и доводит их до более зрелого, завершенного выражения во многих областях. Это больше всего проявляется в философии и свободомыслии. Вольтер, Монтексье, Руссо, Дидро, Гельвеций, Гольбах — выдающиеся имена Французского Просвещения.

Идеи Просвещения значительно повлияли на развитие европейской культуры — образования, литературы, театра, изобразительного искусства. В просветительской литературе в центре внимания оказался человек в обычной бытовой обстановке — не аристократ, а обычный рядовой человек. Имена английских писателей Д. Дефо, Д. Свифта, Г. Фильдинга, французских Вольтера, Монтескье, Руссо, Бомарше, немецких Гете, Лесинга, Шиллера напрямую связаны с этими идеями реализма.