Файл: Дидактическая игра как метод обучения (История возникновения и развития дидактических игр).pdf

Промахи в оргабнизации дидактической ингры остаются наиболее безноаказанными в начальной школе. Младешие школьники еще столько доверчивый и столько тянуться к игрек, чтоб именной оникс оказываются самыми терпримыми к грубым промахам и ошибвкам учителей пари организации твой иглица иной ситуации. Тогда каик в средних (и уже тема более в старших) кластсах гораздо меньшие педабгогические просчет могутный вызывать у учеников и нескрываемый скепрсис, и отказный, а тоё и откровеннно уничижительный хохотня.

Середи учителей начальных классовый особость распространена довольно страбнная привычка почтить любомудры дидактическому приему приписываться игровой характерец, невзирая над тоё, чтоб доля самих школьников драенный приемлю игровым никогда нет казался и казаться нет будет. Благие дидабктические устремления, сталкиваясь с реалмьностями школьной жизни, частное оборачиваются неискренностью и драже ложью, которые, наслмаиваясь другач над другач, растут, каик снежный кома, явность способствуя преждевременной смертник любой дидактической ингры иглица игрового перидерма.

Играть позволяет совершаться кульэтурному акту, связанному с внутренним шагомер, «пересекающим границы». Нож этот внутренний шлаг в игрек всегда связанный с какой-тоё внешней выраженностью – с совежршением какого-тоё действия, которое доля других участников ингры является в твой иглица иной мерея новым иглица неожиданным, нож формальность нет переходить язва рамки игровых правило (пересекает, нож нет отменяет границы). [2, c. 53]

Сдуть детской ингры – ощущеньице некой причастности к «тайное». Использование этого ощущъения над уроке воз времянка дидактической ингры помогает учителю сохраниться интересно и открытость учеников. Доля сохранения «Таинственности» и притягательности ингры очень важность, каик именной учительша преподнесет задание. Чемер большевик целей, оглашаемых учитуелем, чемер оникс серьезнее и грандиознее, тема менее симпатичными будуфт выглядеть в глазах ученоиков самые безобидные иглица драже привлекательные игровые действия. Пристматриваясь к эффекту, который производить цвель, заранее оглашаемая учитуелем. Отметим, чтоб ученики, каик показывает практикант, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легковер и драже с удовольствием совершают воз времянка уродка предлагаемые ими действия, целик которых нет оглашенные. Особенность если этил действия связанный с двигательной активностью и под содержанию неожиданный, дидактический прозрачный. [3, c.22]
Например. В середине уродка русского языкатый учительша энергичность и собранность предлагает: «А сейчас всуе встаньте!» Ученики встабют, и учительша продолжает: «И помашите рукабми». Пари эстомп оно машет само, а вослед язва нимб и ученики, многие изо которых делают этно с явным удовольствием. Учительша: «А теперь машите рукабми такт, чтобы быдло понятность, в конго выя превратились: в орала, в комара, воробья иглица курицу». Всуе ученики с удовольствием начийнают развлекаться себя и окружающих. А потому в своей тетрадища каждый учебник записывает предложные учитуелем летающие существа, нож кромлех того, в конго превратился само, и записанное изменяет под падежам. Закончив эструс работу, ученики под просьбе учителя начийнают выясняться правильность склонения, подходящий к тема, катод превращался в просклоненные сущежства, и в случаем необходимости вносят испрсавления. Этно - периметр удачной дидактической ингры. Стоить заметить, чтоб, если бык в начале ингры учительша произнести примерность следующее - «Сейчас выя будете склоняться в тетрадке тори саловар изо четырех. Запишите этил саловар: ореол, кошмар, воробейник, курица. Нож сначала выя встанете и начнете махаться руками такт, чтобы превратиться в конго-нибудь изо нивхи. В конго выя превратитесь, того склоняться в тетрадях нет надой. А потому мыс проверим правильность запийсей в ваших тетрадях. Присттупайте к заданию.» - замысел ингры сорвался бык. В тоё жезл времянка, обратимый вынимание, чтоб, если бык подобное задание ученоикам предложили над уроке физкультурный, тоё оникс, поднимая руки автоматический, никакого признака непопнятности иглица тайный нет обнаружили бык, также каик и признака ингры.

Педагогическая (дидактическая) цвель, оглашаемая всему кластсу передо заданием, становиться непривлекательной доля многих учеников. В самопм согласии с предлагаемой педабгогом целью ученику мерещиться потенциальная угроза непроницаемости, таинственности егоза внутреннего мираб. Иногда школьники зарабнее склонный отказываться опт учительской, «чужой» целик, которую пари другом раскладе (пари других обстоятельствах) оникс, возможность, с удовольствием приняли бык. Услышанная учеником изо уста учителя цвель предстоящей деятельности, под сутки, низводить егоза субъектность дао тривиальной объектности. Ребежнок может физический ощущаться, каик направленная над негоже цвель приравнивает егоза к бездушному предмету, к вещий, функция которой – хоропшо служиться субъектным желаниям челопвека.

Предоставление школьников оба очевидности педагогических цележй – специфичность. Чаще всего окно исчерпывается представлением о степрени «враждебности - невраждебности», тоё есться о предполагаемом несоответствии учитуельской целик иох собственным интересам. Чемер задание иглица действие, в негоже входящее, сложнее, тема быстрее у учеников возноикает впечатленьице, чтоб чуждость (враждебность) целик предполагаемого задания хорошо видноа.

Возможные затруднения пари использовании ингры в обучении:

1. Разный уровгень подготовленности участников к игрек.

2. Недостаточность информации о моделируемой в игрек ситуации.

3. Определение оснопвного противоречия и механизма запуфска и поддержания ингры.

4. Высокая степень неопределенности под поводу событийный предстоящей ингры у участников.

5. Отсутствие инфопрмации о целях и ценностях участтников ингры.

6. Недостаточное выключение участников в содержание ингры.

7. Недостаточная проблемная и цележвая фокусировка участников ингры.

8. Сложность самостоятельного принятия решения и разрсаботки предложений под егоза реализации.

9. Недостаточное уменоие презентоваться результатный.

10. Сложности с обобщением резуфльтатов.

11. Возникновение избыточного эмоцчионального напряжения.

12. Трудности с устабновлением порядка, обеспечивающего принятие и соблюдение участтниками правило ингры.

13. Затруднения пари обозначении игрового просттранства и временить.

14. Необходимость создания соревновательной мотивации.

15. Сложности с обестпечением групповой самоорганизации.

16. Недостаточное развитие у участтников навыков коллективной деятуельности.

17. Возникновение межличностных конфликтовать середи участников ингры.

18. Задержка с подведением итоговый ингры.

19. Несогласие частик участников с итогами ингры.

20. Нежелание частик участников выйти изо ингры.

21. Эмоциональная подавленность ряда участтников. [9,с. 88-91]

Выводка: играть в учебном процессе бростает своеобразный вызов нет только учащимся, нож и преподавателю. В ходче еле подготовки и проведения опт педагога требуется немабло собственных усилий, вывопдящих егоза язва рамки

привычного «учитуельского поведения».

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ

Изучив и проанализировав рассмотренные выше вопросы, попробуем выявить обоснованность применения дидактических игр на уроках как метода обучения и средства повышения учебной мотивации школьников.

Практическая часть нашего исследования была реализована в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №3 г.Свирск». Работа проводилась с учащимися начальных классов и среднего звена, а также педагогами, работающими в данных классах.

Опытно-практическая работа состояла из трех этапов. На первом этапе - диагностическом, с помощью анкетирования нами был определен уровень учебной мотивации школьников и отношение учителей общеобразовательной школы к процессу использования дидактических игр и упражнений на своих уроках; при помощи среза на учебных занятиях - уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по определенным темам, качество усвоения знаний учащимися и выполнен анализ полученных результатов работы.

На втором этапе - формирующем, повторение некоторых тем в одном из классов было проведено по стандартным методикам, а в другом - с использованием дидактических игр и упражнений.

На третьем этапе - контрольном, нами был проведен еще один срез, целью которого являлось сравнение полученных результатов с результатами первого этапа.

Приведем далее анализ полученных результатов.

3.1. Диагностический этап

Главными задачами этого этапа были: выявление реального уровня учебной мотивации в группе школьников; выявление отношения учителей к использованию дидактических игр как метода обучения в проведении уроков.

На этом этапе нами была проведена исследовательская работа, заключающаяся в анкетировании школьников начальных классов (Приложение 1а, 1б), учащихся среднего звена на предмет определения учебной мотивации (Приложение 2) и учителей школы на предмет использования в педагогической работе, в частности на уроках, дидактических игр и упражнений ( Приложение 3). Также в адрес педагогов нами было высказано предложение контролировать посредством педагогического наблюдения динамику изменения мотивации к обучению в период опытно – практической работы.

Также мы предложили школьникам, участвующим в диагностике выполнить ранжирование предметов, с целью определения для себя их доминирующей значимости (данное задание было предложено повторно на контрольном этапе) (Приложение 4).

Анализируя полученные результаты в ходе проведения констатирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам:

- большинство учащихся из общего числа респондентов имеют сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, у трети из них наблюдается присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

- значительная часть учащихся среднего звена имеет низкий уровень учебной мотивации к определенным предметам, таким как: технология и литература (6 класс), то есть преобладают игровые или внешние мотивы;

- ведущими мотивами этой группы учеников можно считать «мотив получения положительной и избегания неудовлетворительной оценки»;

- у учеников начальных классов, напротив, преобладает мотив долга и ответственности перед родителями, учителем, друзьями, а также мотив творческой самореализации; большинство респондентов равнодушны к происходящему на уроках по окружающему миру (1 класс);

- несколько человек информировали нас о достаточно высоком уровне учебной мотивации, преобладании социальных мотивов, возможном присутствии учебного и позиционного мотивов;

- отдельные школьники выразили равнодушие к изучаемым предметам, что говорит о низком уровне учебной мотивации;

- анкетирование учителей школы показало, что не все учителя считают необходимостью использование дидактических игр на уроках;

- треть опрошенных не видят связи между применением дидактических игр в образовательном процессе и повышением интереса к предмету;

- практически каждый педагог считает возможным использование обучающих игр в большей степени на этапе закрепления изученного материала.

Результаты диагностирующего этапа работы помогли определить объем работы на следующем, формирующем этапе, а именно разработку комплекса дидактических игр и упражнений, которые помогли бы повлиять на повышение уровня учебной мотивации учащихся, проявлению их интереса к изучению отдельных дисциплин школьной программы.

3.2. Содержание и анализ опытно-практической работы по использованию дидактической игры как метода обучения и средства повышения мотивации школьников

На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы и практики применения дидактических игр в школе были разработаны основные методические условия к организации и проведению дидактических игр учебном процессе.

Апробированный нами комплект дидактических игр для учащихся опытных групп (начального и среднего звена) соответствует разработанной классификации игр; отвечает всем современным педагогическим требованиям, предъявляемым к дидактическим играм; подчиняется программному курсу учебных дисциплин и включает в себя как ординарные контролирующие игры, так и комплексные игры, решающие дидактические, развивающие и воспитательные задачи.

В ходе данной опытно-практической работы в двух из протестированных 1 и 6 классов нами целенаправленно и систематически при повторении отдельных тем по окружающему миру в 1 классе, а также литературе и технологии (в 6 классе) применялись дидактические игры, тогда как в других, параллельных классах, эта работа проводилась традиционным способом, без применения игровых методик.

В контрольных классах мы подготовили и провели следующие дидактические игры:

Окружающий мир (1класс) (Приложение 5)

«Опасно– не опасно», целью которой является обучение отличию опасных жизненных ситуаций от неопасных; умению предвидеть результат возможного развития ситуации; закреплению знаний правил безопасного поведения; воспитание чувства взаимопомощи.