Файл: Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Общая характеристика учебной мотивации).pdf

Учебная мотивация формируется как особый вид мотивации, который включен в деятельность учения, в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом нестандартных для этой деятельности причин. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — персональными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями учителя и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета [30; с. 27].

Учебная мотивация – целостна, характеризуется она направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах советского психолога Л.И. Божович учебная деятельность школьников склонялась иерархией мотивов, в которой ключевыми могут быть либо внутренние мотивы, которые связаны с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные именно с потребностью ребенка занять нужную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие действующих потребностей и мотивов, изменение ведущих главных потребностей.

Мотивация учения складывается из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Развитие мотивации – это не простое возрастание положительного или усиление отрицательного отношения к учению, а следующее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, иногда различных отношении между ними [28, с. 14]. При рассмотрении мотивации учебной деятельности нужно не только определить мотив, но и принять во внимание всю структуру мотивационной сферы человека. Именно поэтому, А.К. Маркова подчеркивает системность ее строения. В нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

В общепсихологическом понятии интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как одну из составной части учебной мотивации, нужно обратить внимание на то, что в ежедневном, бытовом и в профессиональном педагогическом общении слово «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом свидетельствуют такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое передвижение понятий, по мнению И Гербарта, связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное смешанное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важно выделение видов интереса и отношения к учению. Согласно мнению психолога А. К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [16, с. 17].

На основе единого исследования С.М. Бондаренко были названы основные важные факторы, которые способствуют тому, чтобы учение было интересным для ученика [6, с. 255]. Согласно этому анализу, важнейшей условием создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, оценка ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимым условием для создания интереса у учащихся является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее будут методы обучения, тем легче будет заинтересовать ими обучающихся. Основным фактором воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, при решении которых от учащихся требуется активная поисковая деятельность.

Важную роль в формировании интереса к обучению играет создание проблемной ситуации, встреча обучающихся с трудностью, которую они не могут решить при помощи того запаса знаний, который они уже имеют; сталкиваясь с трудностью, они убеждены в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, иначе интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Это обеспечивается не только столкновением обучающихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у обучающихся познавательного интереса — отстранение, т. е. показ обучающимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Необычность материала — важное условие возникновения интереса к нему. Тем не менее, познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания у школьника. Использование ранее усвоенных знаний является одним из основных условий появления интереса. Основным фактором возникновения интереса к учебному материалу служит его эмоциональная окраска, а так же живое слово учителя [26; с. 131].

Для исследования мотивационной сферы учения школьников превыше всего характеристика их отношения к нему. Исходя из этого, А.К. Маркова, определила три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, которые приводят четкую дифференциацию последнего на основе причастности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для руководства учебной деятельностью школьника. Автор классифицирует положительное отношение к учению:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [18, с. 57].

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и имеет разные уровни, что лишний раз убеждает в чрезмерной сложности не только ее формирования и учета, но даже соответствующего анализа.

В анализе проблемы учебной мотивации определяется связь уровня умственного развития обучающихся и процесса формирования их мотивационной сферы, мотивации. В своих исследованиях М.В. Матюхина выделяет то, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, главным условием реализации начального уровня мотивации ребенка, а с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [19, с. 27]. При этом устанавливается прямая связь между высоким уровнем умственного развития и складывающимся положительным мотивационным стремлением, а также наоборот. Ко всему этому выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой положение учебной деятельности, и успешность обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Важным положением для организации учебной деятельности является возможность и эффективность формирования мотивации через изменение постановки целей учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой было выделено, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс осуществляется в определенном порядке становления его характеристик. В первую очередь, учебно-познавательный мотив начинает действовать, после чего становится ключевым и приобретает самостоятельность и только после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показали исследования О.А. Чуваловой, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. Так же, эта характеристика мотивации по-разному выражаются в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и свирепости контроля учителя. Таким образом, чем младше ребенок, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля учителя. В целом анализ учебной мотивации школьников показывает недостаточный уровень ее сформированности, основная возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат) [12; с. 175].

Психологическая устойчивость учебной мотивации определяется экспериментаторами как способность поддерживать определенный уровень психической активности при широком изменении факторов, действующих на человека. По отношению к учебной мотивации ее устойчивость — это динамическая характеристика, обеспечивающая среднюю продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Если основываться на системном представлении устойчивости, то исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. [17; с. 115].

Исследования таких авторов, как Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Именно это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация служит содержательным структурным компонентом, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В случае если процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают главные места в структуре, при этом уровень ее устойчивости еще выше, он первый по силе влияния фактор. Такими исследователями, как Е.И. Савонько, З.М. Хизроева установлено, что к психологическим факторам устойчивости относятся:

1) исходный тип мотивационной структуры;

2) личностная значимость предметного содержания деятельности;

3) вид учебного задания.

Также выявлено, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [25].

Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации, который характеризуется сложной структурой, одной из форм которой служит структура внутренней и внешней мотивации. Важными являются такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.3. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника нужно отметить ее как положительные, так и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации можно отметить общее положительное отношение ребенка к школе, широту его интересов и любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их могут интересовать многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является одной из форм проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в несомненный авторитет учителя, а также готовность выполнять любые его задания, что является благоприятными условиями для закрепления в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [32; с. 229].

Мотивация младших школьников имеет также ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Интересы младших школьников могут быть недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться, малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете, слабо обобщены, то есть охватывают не все учебные предметы, но объединены по их внешним признакам, содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности, именно поэтому до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе [21; с. 85].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Очень радостным видится ему первый день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам процесс обучения, а его внешняя сторона пребывания в школе: новые яркие книжки, тетрадки, портфель. После этого возникает интерес к первым результатам учебного труда и только после этого к процессу учения, а еще позднее к способам приобретения знаний. В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.