Файл: Специфика проблемных уроков в начальной школе (Исторические психолого-педагогические аспекты возникновения и развития проблемного обучения).pdf

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач современного образования является его гуманизация, которая предполагает особое внимание к всестороннему развитию личности каждого ребенка. Реализация этого принципа требует изменения характера обучения на основе личностно-ориентированного подхода при активизации познавательной деятельности учащихся.

В Законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года это положение сформулировано так: «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности, овладение основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи…».

Необходимым условием для этого является создание новых педагогических технологий и новаторских методов обучения. Ученые-методисты пришли к выводу, что учебная деятельность наиболее полноценно осуществляется в развивающем обучении при реализации проблемного подхода к обучению.

Идея проблемного обучения не нова, так как теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась в России уже в 70-е годы XX века.

Она получила свое научное освещение в трудах М.И. Махмутова, Т.А. Ильиной, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, В. Окуня, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, И. С. Якиманской и др.

В конце XX – начале XXI века технологии проблемного обучения стали активно включаться в учебный процесс.

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Именно проблемное обучение направлено на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития их способности к самообучению, самообразованию.

Проблемное обучение основано на «создании особого вида мотивации, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных заданий, создающих проблемные ситуации» [47, с. 278]. Создание проблемных ситуаций на уроке дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и новых способов действия.

Однако проблемный метод представляет определенную трудность для учителей начальных классов. Это связано с тем, что до сих пор недостаточно изучены некоторые стороны проблемного обучения именно в начальной школе, не разрешены трудности в подготовке и систематизации дидактического материала, содержащего упражнения и задания проблемного характера. Вероятно, именно по этой причине в учебном процессе начальной школы проблемные задания используются реже, чем бы этого хотелось.

Поэтому особенно актуальным в современной школьной практике является поиск средств успешной организации проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

Актуальность исследования обусловлена следующим:

1. Отсутствием в школьной практике конкретной методики работы в начальных классах с использованием элементов проблемного обучения;
2. Необходимостью создания специального комплекса проблемных заданий для работы в школе с учетом возрастных особенностей учащихся младших классов.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения элементов проблемного обучения на уроках в начальных классах.

Объект исследования – процесс формирования познавательной активности учащихся и их интереса к учению при использовании элементов проблемного обучения на уроках в начальных классах.

Предмет исследования – комплекс заданий и упражнений проблемного характера, направленных на формирование познавательной активности и развития творческих способностей у учащихся начальных классов.

Исследование было проведено в МКУ СОШ п. Ола Магаданской области на уроках русского языка в 3-б классе.

Рабочая гипотеза исследования: использование на уроках русского языка элементов проблемного обучения в виде заданий упражнений проблемного характера положительно повлияет на повышение интереса учащихся начальных классов к изучаемому предмету, а также на развитие их познавательных и творческих способностей, если:

• проблемные ситуации создаются на уроках систематически;
• при отборе заданий и упражнений проблемного характера учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся начальных классов;
• мотивационная значимость уроков повышается с помощью новейших технологий.

Задачи исследования:

• теоретически осмыслить лингвистические, психолого-педагогические и методические аспекты, определяющие суть проблемного обучения;
• проанализировать технологии проблемного обучения;
• выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах;
• разработать комплекс упражнений и заданий проблемного характера по русскому языку для учащихся начальных классов;
• описать и экспериментально опробовать комплекс заданий и упражнений проблемного характера на уроках русского языка в начальных классах.

1. Научно-методологические основы проблемного обучения

1.1. Исторические психолого-педагогические аспекты возникновения и развития проблемного обучения

Серьезное влияние на развитие теории проблемного обучения оказали исследования психологов, которые доказали существование зависимости мыслительной деятельности человека от решения проблем, то есть именно учеными – психологами были заложены основы проблемного обучения, сложившегося в педагогике на основе прагматического понимания мышления.

Идеи проблемного обучения были особенно активно развиты в американской педагогике начала XX века. С точки зрения истории зарождения и становления концепции проблемного обучения интересен опыт американского философа и педагога, представителя философского направления «прагматизм» Джона Дьюи. В научных трудах Дж. Дьюи были сформулированы две основные концепции проблемного обучения.

В первой концепции он предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму [28, с.124]. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ, Дж. Дьюи обратил особое внимание на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем обучение, основанное на запоминании готовых знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию проблемного обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно своим философским и психологическим воззрениям, он приходит к выводу о том, что мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. Но он ставил обязательным условием наличие таких проблем, поставленных перед учащимися, которые принципиально отличаются от традиционных учебных заданий, имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и, как правило, не интересующих учеников.

По сравнению с традиционной системой обучения, Дж. Дьюи предложил новаторские, неожиданные решения:

• вместо «книжного учения» он предложил обучение на принципе активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность ученика;
• вместо активного учителя в классе должен появиться учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания урока, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности в решении конкретных задач, проблем, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью;
• вместо общей для всех стабильной учебной программы им вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем;
• вместо устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся [28, с.98].

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самостоятельной деятельности и личного опыта ребенка.

В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению американского ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. И вокруг этих знаний и умений уже концентрируется информация более общего характера.

Дж. Дьюи придерживался теории, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самостоятельной работой учащихся и пробуждению их любознательности.

В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Философско-педагогическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и других стран. В советской школе 20-х годов XX века она также нашла свое отражение в комплексных программах и в методе проектов.

Большое влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы другого американского ученого-психолога Дж. Брунера. В основе его теории лежат идеи «структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления» [36, с.147].

Современные американские теории проблемного обучения таких ученых, как У. Александер, П. Хальверсон и др., отличаются от концепции Дж. Дьюи. В них «самовыражение» ученика не имеет уже такого определяющего значения, роль учителя в процессе обучения значительно возрастает, утверждается принцип коллективного решения проблем, а самому методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

Болгарские педагоги И. Петков и М. Марков так же уделяли серьезное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

В отечественной педагогике теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в 60-е годы XX века в связи с поиском новых способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Однако при разработке технологий проблемного обучения отечественные педагоги столкнулись с определенными трудностями:

• в традиционной отечественной педагогике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, так как в центре внимания учителей находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
• традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» [36, с.76];
• исследованием проблемы развития мышления занимались в основном психологи, психологическая теория развития мышления и способностей была еще недостаточно разработана;
• школьная практика тех лет не накопила еще опыта использования методов, специально направленных на развитие мышления.

Большое значение для становления теории проблемного обучения в нашей педагогике имели работы отечественных психологов: С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской и Т.В. Кудрявцева, сделавших вывод о том, что «умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик» [40, с.43].

Роль проблемной ситуации в мышлении и обучении раскрыл А.М Матюшкин. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе серьезно исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым.