Файл: Специфика проблемных уроков в начальной школе (Исторические психолого-педагогические аспекты возникновения и развития проблемного обучения).pdf

Результаты данной диагностики внесены в таблицу11.

Таблица 11

Результаты диагностики наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка

Анализ результатов диагностики показал:

• детей активных, заинтересованных, упорных в стремлении решить поставленную перед ними задачу –25%;
• больше половины учащихся 3-б класса – это дети со средним уровнем заинтересованности в учебе (60%). Они активны на уроке, если инициатива исходит от учителя, но во время самостоятельной или поисково-исследовательской работы отвлекаются и быстро теряют интерес;
• количество учащихся, у которых отвлекаемость и пассивность превышает активность значительно меньше и составляет – 15%.

Диагностика определения степени заинтересованности учащихся в применении на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

Анкетирование учащихся проводится дважды: на 1 этапе исследования (до применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка) и на 3 этапе исследования (после опытного применения комплекса проблемных заданий и упражнений на уроках русского языка).

Каждому ученику 3-б класса было предложено по одному экземпляру анкеты.

В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большому количеству учащихся 3-б класса (67%) нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении (46 %). В основном эти трудности связаны с медленным усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельно выполнять сложные задания, с необходимостью часто обращаться за помощью к учителю. При этом многие учащиеся (54%) готовы преодолевать трудности и им нравится самостоятельно искать пути решения задач.

Выводы. В ходе нашего исследования мы выяснили, что в данном классе используются элементы проблемного обучения, учащиеся знакомы с основными аспектами работы в проблемной ситуации и проявляют интерес к заданиям такого типа. Однако многие учащиеся испытывают затруднения при выполнении проблемных задач, у них возникает чувство неуверенности в своих силах, стесняются высказывать свои предположения и мнения, отчего снижается их активность и самостоятельность на уроках русского языка.

Результаты констатирующего эксперимента убедили нас в необходимости использования на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

2.2. Реализация элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (формирующий эксперимент)

Целью этого этапа эксперимента является апробирование на практике элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

С учетом результатов констатирующего эксперимента нами были сформулированы задачи формирующего эксперимента:

• познакомить учащихся 3-б класса с новыми для них типами проблемных заданий и вопросов;
• научить разным способам действия при разрешении проблемных ситуаций и учебных задач на уроках русского языка;
• активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся путем использования элементов проблемного обучения на уроках русского языка.

В ходе разработки и реализации формирующего эксперимента мы руководствовались следующими принципами:

1) лингвометодический принцип – необходима системная организация работы по русскому языку с учащимися;

2) принцип градации – отбор дидактического материала, выбор приемов и методов с учетом их соответствия возрастным особенностям и уровню развития учащихся 3-го класса;

3) коммуникативный принцип – создание на уроках русского языка разнообразных проблемных ситуаций, которые активизируют и заинтересовывают учащихся.

Нами были учтены следующие методические требования:

• необходимо вызвать у учащихся интерес к предмету «Русский язык», к учению в целом, сформировать коммуникативную потребность, то есть стремление и умение осознанно пользоваться средствами русского языка в повседневной жизни;
• работа на уроках русского языка в начальных классах должна носить не только познавательный, теоретический, но и коммуникативный, практический, игровой и системный характер;
• обязательное соблюдение структуры проблемного задания, которая присутствует в разных вариантах и формах проблемных ситуаций и учебных задач.

С учетом структуры урока русского языка проблемные задания можно разделить на 2 группы:

а) проблемные задания и вопросы, предназначенные для формирования новых понятий путем организации поиска закономерностей и способов действий для исследования объектов или языковых явлений;

б) проблемные задания, предназначенные для воспроизведения знаний, ориентированных на понимание и применение уже изученных понятий, закономерностей, способов действий и на формирование умений и навыков использования полученных знаний в новых условиях.

Весь комплекс предлагаемых нами проблемных заданий, вопросов и упражнений мы разделили условно на несколько групп.

1. Создание проблемной ситуации на основе проблемных вопросов для домашнего задания.

Задания этого типа позволяют учителю поставить на уроке перед учащимися такие учебные проблемы, к решению которых учащиеся уже подготовились самостоятельно во время выполнения домашнего задания.

По характеру эти задания могут быть различны:

• предварительное домашнее чтение учебного материала и осмысление его;
• выполнение конкретных практических действий, которые помогут в разрешении проблемы на уроке;
• наблюдение над языковым материалом и самостоятельный предварительный анализ его.

Для введения учащихся в ситуацию проблемного диалога необходимо:

• провести совместный поиск опорных мотивов учебной деятельности;
• переработать учебный материал в систему проблемно-конфликтных вопросов и заданий;
• переработать различные возможные варианты развития сюжетных линий диалога.

По ходу диалога учителю нельзя оценивать ошибочные ответы учащихся – иначе диалога не получится. Существуют различные приемы построения проблемного (побуждающего) диалога:

• проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается, если учитель озвучивает учащимся противоречивые факты, теории, мнения по конкретному языковому явлению и задает вопросы: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие заметили?»;
• проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросами учителя или практическими заданиями: «Вопрос был один? А сколько мнений вы услышали?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как? Почему так получи лось? Чего мы еще не знаем?»;
• проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание создается практическим заданием, не похожим на предыдущее, с помощью вопросов: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Как же нужно действовать в нашем случае?»;
• проблемная ситуация при сообщении новой темы урока создается мотивирующими приемами: прием «яркое пятно» (учитель предваряет сообщение новой темы необычным, интригующим материалом) и прием «актуальность» (учитель объясняет значимость новой темы для самих учащихся).

Приведем примеры из нашей опытно-экспериментальной работы.

1. Прием «яркое пятно». Учитель предлагает учащимся послушать шуточное стихотворение Г. Граубина:

Такой падеж как …

Я с детства не терплю.

Давать, делиться чем-нибудь

С друзьями не люблю.

• Кто догадался, о каком падеже идет речь? (о Д.п.)
• Как вы догадались?
• Значит, какая тема нашего урока сегодня? (Дательный падеж имени существительного).

2. Прием «актуальность». Учитель предлагает учащимся прочесть предложение: «Казнить нельзя помиловать».

• О чем говорится в предложении? (Высказываются разные мнения)
• Так кто же из вас прав?
• Что нужно сделать, чтобы вы перестали спорить и пришли к единому мнению? (Поставить знак препинания – запятую)
• Рассмотрите разные варианты постановки запятой.
• Какой вывод вы можете сделать? (Знаки препинания имеют важное значение в русском языке)
• Догадались, какая тема нашего урока?

Интересен и такой прием создания проблемной ситуации как постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

Например, при изучении темы «Одушевленные/неодушевленные имена существительные» учитель организует наблюдение над языковым материалом в ходе частично-поисковой беседы, строго соблюдая логическую последовательность задаваемых вопросов:

• прочтите слова, написанные на карточках (на доске);
• задайте вопрос к каждому слову;
• одинаковые ли вопросы вы задаете ко всем словам;
• распределите слова на группы с учетом задаваемого вопроса;
• сколько групп слов у вас получилось;
• какой вопрос задается к словам первой группы (кто?);
• какой вопрос задается к словам 2 группы (что?);
• что помимо вопроса объединяет слова каждой группы;
• какой предварительный вывод вы можете сделать (существительные могут обозначать живое (кто?) и неживое (что?) и делятся по этому признаку на 2 группы);
• откройте учебник, прочтите правило и дополните свой вывод новыми сведениями об имени существительном.

3. Проблемные задания в учебнике или учебном пособии являются важнейшим источником вопросов, задач и заданий проблемного характера, которые учитель ставит перед учащимися, или которые они находят самостоятельно.

Научить младших школьников приемам работы с учебником, с книгой – это значит научить их учиться. Для проблемного обучения важно научить ученика самостоятельно работать с книгой, вырабатывая умения и навыки осмысленного чтения и осознанного усвоения изложенного в ней учебного материала.

Следует выделить 3 уровня работы учащихся начальных классов с учебной книгой:

1. Первый уровень – познавательный. Учащиеся понимают учебный материал и используют тот материал, который содержится в тексте учебника.

2. Второй уровень – аналитический. Учащиеся умеют анализировать текст учебника (языковой материал, формулировки правил и т.д.) и критически его оценивают.

3. Третий уровень – творческий. На основе учебного материала, прочитанного в учебнике, учащиеся могут сделать самостоятельно выводы.

Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и участника общего действия. Итоги игры оцениваются и как игровой и как учебно-познавательный результат.

Для того, чтобы правильно организовать деловую игру на уроках русского языка, предлагаем технологическую карту (таблица 12 на странице 39).

Таблица 12

Технологическая карта деловой игры

Результативность имитационно-игровых проблемных ситуаций зависит, во-первых, от систематического их использования на уроках русского языка, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с проблемными дидактическими упражнениями.

Какие же имитационно-игровые ситуации можно использовать на уроках русского языка в начальных классах:

- разыгрывание житейско-бытовых и учебных ситуаций в ролях;

- деловые игры;

- ситуационно-ролевые игры;

- деловые учебные игры (драматизация и театрализация);

- организационно-деятельностные игры;

- игровое проектирование и т.д.

Имитационные игры можно проводить практически по всем темам русского языка. При изучении норм письменной и устной речи, для отработки орфографических и пунктуационных правил целесообразно создавать имитационные модели с различными проблемными заданиями: «Конкурс директоров», «В эфире - новости», «Юный корректор», «Справочное бюро», «Умный редактор», «Аукцион», «Суд», «Ремонт», «Переводчик» и др.