Файл: Понятие учебно-познавательная деятельность учащихся.pdf

Землянухина Т.М., Клопотова Е.Е., Котырло В.К. и др.). Так, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова и др. в качестве фактора, определяющего развитие познавательной активности в дошкольном возрасте, выделяли общение. В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич^[18] изучали роль взаимодействия дошкольников со сверстниками в формировании познавательной активности. Е.Е. Клопотова^[19]. исследовала возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации. Как правило, большинство исследований проводилось в условиях индивидуальной деятельности, в то же время для ребёнка дошкольного возраста характерными являются ситуации общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в которых он проявляет познавательную активность и адресует её сверстнику, партнеру по общению и взаимодействию.

Важным аспектом рассматриваемой проблемы является понимание и содержательное наполнение понятия «познавательная активность». В исследовании Е.Е. Клопотовой познавательная активность представлена в виде стремления дошкольников к «наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира»^[20]. В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич под познавательной активностью понимают инициативу дошкольника, проявляющуюся в стремлении построить сюжет, развернуть игру, найти практический результат, необходимый для решения познавательной задачи^[21]. Во многих исследованиях проявления познавательной активности чаще всего фиксируются либо по количеству решенных задач, либо по количеству найденных решений, т.е. можно говорить об использовании в качестве критерия результативности.

2.2 Методы исследования

Познавательная активность дошкольников изучалась на основе анализа вопросов, которые дошкольники задавали в процессе решения головоломки. Процесс решения дошкольниками предложенной ими головоломки фиксировался с помощью диктофона. На основе диктофонной записи были составлены протоколы, которые и анализировались на предмет представленности разного рода вопросов. Всего проанализировано 659 вопросов. Из выделенных вопросов - 556 поисковых, которые представляют собой форму вербальной поисковой активности и направлены на получение необходимой информации о неизвестном предмете; 103 непоисковых, направленных на общение, на оценку осуществляемой деятельности и т.д. В группе поисковых вопросов были выделены, согласно классификации Э.А. Барановой^[22]: продуктивные (ПП), идентификационные (ПИ), вопросы-подсказки (ПВП), вопросы - уточнения (ПВУ). В группе непоисковых вопросов - коммуникативные (НК), оценочные (НОЦ), отвлеченные (НОТ).

2.3 Результаты исследования

Наибольшее количество вопросов, заданных дошкольниками, отнесены к группе поисковых продуктивных - 64,2% от общего количества вопросов; 14,4% - поисковых вопросов-уточнений; 6,7% - непоисковых коммуникативных; 6,7% - непоисковых отвлеченных; 4,4% поисковых идентификационных; 2,3% - непоисковых оценочных; 1,4% - поисковых вопросов-подсказок (см. Рис. 1, Рис. 2).

Рис. 1. Распределение различных видов поисковых вопросов

На рисунке четко обозначено соотношение различных видов поисковых вопросов. Поисковые вопросы, как отмечает Э.А. Баранова, определяют стратегию поиска решения задачи. Наличие большого количества поисковых вопросов позволяет говорить о том, что в процессе совместного решения мыслительных задач дошкольники выбирают определенную стратегию поиска. Продуктивные вопросы, которые из всех вопросов являются наиболее результативными в плане получения сведений о познаваемом объекте, представлены в наибольшем количестве, что свидетельствует о том, что дошкольники в процессе совместного решения поставленной перед ними задачи, в большой мере, были нацелены на выяснение, чаще всего интуитивного, особенностей лежащей перед ними головоломки и способа ее собирания. Небольшое количество идентификационных вопросов свидетельствует о том, что поиск решения задачи осуществлялся стихийно, а не в результате выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта, его особенностей и действий с данным объектом. Действительно, анализ протоколов показал наличие небольшого количества продуцируемых дошкольниками гипотез. В сравнении с идентификационными вопросами и вопросами подсказками количество вопросов-уточнений значительное. Вопросы-уточнения предусматривают уточнение стоящей перед ребенком задачи. Поскольку нами была выбрана задача, принцип которой хорошо знаком дошкольникам, то наличие значительного количества вопросов-уточнений можно объяснить отсутствием мотивации, иными словами нежеланием ребенка заниматься предложенной ему деятельностью. Рассмотрим несколько примеров из протоколов.

Протокол №4.

М (несколько раздраженно): Ну, что здесь надо собирать? (Данный испытуемый, по всей видимости, просто не желает собирать предложенный ему пазл. Поэтому не спешит, в отличие от партнера, начинать работу)

Я: Я буду Белоснежку собирать.

Как уже было отмечено выше, в процессе совместного решения задачи дошкольники чаще задавали поисковые вопросы, нежели непоисковые (см. Рис. 2).

Рис. 2. Распределение различных видов неисковых вопросов

На рисунке представлено соотношение разных видов непоисковых вопросов. Количество коммуникативных и отвлеченных вопросов одинаковое. Было отмечено, что в процессе решения задачи дошкольники достаточно редко отвлекаются на посторонние темы. Об этом свидетельствует и наличие небольшого количества циклов с личной темой общения. В основном, коммуникативные вопросы направлены на установление контакта или поддержания дружеских отношений, в целом - на отношения со сверстником и иногда взрослым. Рассмотрим пример из протокола.

Протокол № 8

М: Оля, ты знаешь, что ты - самый лучший друг в мире? Ты не ругаешься, ты дружишь, никого не обожаешь.

О: Поняла. Ты тоже, Маша, хорошая. (В данном случае вопрос был задан в конце решения задачи, поэтому его основная цель не установления контакта, а поддержание дружеских отношений.)

Оценочные вопросы крайне редко встречались в протоколах. Можно предположить, что внимание дошкольников было сосредоточено на процессе собирания пазла, поскольку в основном дети были крайне заинтересованы осуществляемой ими деятельностью. В связи с этим вопросы, связанные с оценкой собственных возможностей и возможностей других детей, практически не задавались.

Полученные в процессе анализа вопросы были разделены по направленности: вопросы, направленные на сверстника и вопросы, направленные на взрослого^[23]. Было выявлено, что дошкольники в процессе совместного решения задачи редко обращаются с вопросами к экспериментатору. Из общего количества вопросов 622 (94,4%) вопросов направлены на сверстника, из них 336 (81,3%) поисковые, 86 непоисковые (13,1%) и 37 (5,6%) вопросов, из них 20 (3%) вопросов поисковые, 17 (2,6%) непоисковые вопросы, - направлены на взрослого (см. Рис. 3).

Рис. 3. Распределение поисковых и непоисковых вопросов, направленных на сверстника и взрослого

Рассмотрим подробнее, с какими вопросами чаще всего дошкольник обращается к сверстнику и взрослому в процессе решения познавательной задачи (см. Таблица 1).

Таблица 1 - Направленность различных видов поисковых и непоисковых вопросов на сверстника и взрослого

Необходимо отметить, что в связи с тем, что общее количество вопросов, заданных взрослому, ничтожно мало, то сравнение будет некорректно. Отметим некоторые тенденции. Поисковые продуктивные вопросы чаще всего задавались дошкольниками партнеру по совместной деятельности (63,4%). Поисковые вопросы-подсказки задавались дошкольниками исключительно партнерам по общению (1,4%). Из непоисковых большее количество адресовано сверстнику коммуникативных вопросов (6,4%). В то время как ко взрослому дошкольник чаще всего обращался с отвлеченными вопросами (1,5%) и оценочными (0,3%). Из всех вопросов, заданных взрослому, наибольшее количество вопросов-уточнений (2,1%).

Далее мы подсчитали разницу между поисковыми и непоисковыми вопросами в каждой диаде^[24]. Было выявлено, что в 5% диадах поисковых и непоисковых вопросов одинаковое количество, 7% диадах - доминируют непоисковые вопросы, 88% диадах - доминируют поисковые вопросы (см.Рис. 4).

Рис. 4. Распределение поисковых и непоисковых вопросов в диадах

Таким образом, из поисковых вопросов в наибольшем количестве представлены - продуктивные вопросы, в наименьшем - вопросы-подсказки; из непоисковых вопросов в наибольшем количестве представлены - коммуникативные и отвлеченные, в наименьшем - оценочные.

Вывод по второй главе

Наличие доминирующего количества поисковых вопросов свидетельствует в пользу того, что дошкольники осознают необходимость выполнять поисковые действия для решения поставленной перед ними задачи. Описанное соотношение поисковых и непоисковых вопросов на всей выборке в целом характерно и для каждой диады в частности. В проведенном нами анализе качества и количества задаваемых детьми вопросов в процессе совместного решения задачи было выявлено, что большое количество вопросов дошкольник задает сверстнику. Некоторыми авторами^[25] отмечается, что для дошкольников и младших школьников взрослый выступает более удобным и привычным партнером по совместной работе, в связи с этим в процессе совместной мыслительной деятельности дети чаще всего предпочитают общаться с экспериментатором, нежели с партнером. Однако в нашем исследовании обращенность дошкольников к экспериментатору была скорее исключением, нежели правилом. Как отмечает, Р. Ромметвейт, для совместного выполнения задания испытуемые должны создать «по крайней мере, нижний уровень интерсубъективности для того, чтобы приступить к общению»^[26]. Труднее всего его достигнуть между взрослым и ребенком, что было показано и на примере полученного фактического материала. Полученные данные свидетельствуют в пользу того, что совместная мыслительная деятельность в дошкольном возрасте является той моделью, в рамках которой проявляется познавательная активность дошкольника, направленная, с одной стороны, на поиск решения задачи, с другой стороны, на сверстника. Исследование развивающего потенциала совместной мыслительной деятельности с точки зрения познавательной активности является перспективой дальнейшей работы над данной проблематикой.

Глава 3 Повышение учебно-познавательной деятельности учащихся

Применение интерактивных досок в школах уже стало привычным для учеников и нормой для учителей. А вот для детских садов это новшество. Использование интерактивных технологий и методов обучения в современном детском саду дает характеристику профессиональной компетенции педагога в детском образовательном учреждении. Главным условием развития личности ребенка в дошкольном возрасте является игровая деятельность. Исходя из этого, педагог должен организовать данную деятельность, создавая внутри нее атмосферу взаимного доверия, сотрудничества - детей друг с другом, детей и взрослого, научить детей самостоятельно находить пути решения проблемных ситуаций. Для реализации этой задачи воспитатель может использовать интерактивные методы и технологии.

Совет Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам утвердил федеральный государственный стандарт дошкольного образования. В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. Центральная психодидактическая технология стандарта - это развивающее взаимодействие ребёнка со взрослыми и со сверстниками, а не только одностороннее воздействие на ребёнка. Разработанный стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребёнка дошкольного возраста. Дошкольный ребёнок - человек играющий, поэтому в стандарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребёнка через «ворота детской игры»^[27].

Согласно ФГОСу, основными задачами ДОУ являются охрана жизни и укрепление здоровья детей, обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка, осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка, приобщение детей к общечеловеческим ценностям, взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребёнка. Для развития у ребят устойчивого познавательного интереса к учению перед педагогом стоит задача сделать занятие интересным, насыщенным и занимательным, т.е. материал должен содержать в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного, вызывающего интерес у дошкольников к учебному процессу и способствующего созданию положительной эмоциональной обстановки учения, а также развитию мыслительных способностей.