Файл: Развитие и обучение младших школьников в опыте Ш.А.Амонашвили.pdf

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. «Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, компьютеры, телевидение»^[45].

Итак, принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

2.2 Игра в работе и творчестве Ш.А. Амонашвили (теория и практический опыт)

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. «Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях»^[46]:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• «как элемент более общей технологии;
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
• как технология внеклассной работы»^[47].

«Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр»^[48]. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. На уроке возможно реализовывать игровые приемы и ситуации, при этом существует несколько направлений:

• «задача урока ставится перед учеником в игровой форме, тем самым реализуется дидактическая цель;
• правила игры подчиняют себе урочную, учебную деятельность;
• средством игры выступает учебный материал;
• дидактическая задача становится игровой в тот момент, когда в учебной деятельности появляется элемент соревновательности;
• успех в игре напрямую отождествляется с успехом на уроке, показатели одинаковы (приходи к цели)»^[49].

«Игра представляет собой уникальную совокупность семейной и профессиональной жизни, это получение опыта человеческих отношений. Но главное отличие заключается в том, человек незаметно для себя проходит обучение в процессе игры, в этом ее особая природа»^[50]. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это – учитель – лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. «Обучающий процесс основывается на языке действий, все участники игры активно коммуницируют друг с другом и посредством этого учат и учатся. Обучение путем игровых технологий легко и непринужденно»^[51].

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

«Именно игра выступает главным средством социализации ребенка, она включает себя большое количество механизмов воздействия на процесс становления личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников»^[52]. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. «Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни»^[53].

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. «Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие»^[54].

Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Ш.А. Амонашвили писал, что «эффективность игровой терапии проявляется в уровне овладения способов общественных отношений, которые ребенок улавливает в ролевой игре. Только воссоздание реальных отношений уравнивает ребенка со взрослым и со сверстниками»^[55].

Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. «Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе»^[56]. «Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий продуктов художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным»^[57]. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая цель – удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры – разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.

Глава 3. «Школа жизни» Ш.А. Амонашвили. Младшие школьники в школе МБОУ "Украинская СОШ". Диагностика внедрения технологий Ш.А. Амонашвили

3.1 Методы внедрения и диагностики технологии  Ш.А. Амонашвили

Нашей главной целью являлось внедрение одной из ключевых технологий Ш.А. Амонашвили – гуманистической. Гуманно-личностная технология Амонашвили актуальна посей. Именно ее мы внедряли и применяли при обучении младших школьников, а после диагностировали. В основе гуманного принципа лежит воспитание во имя становления персоны подростка; улучшение разумных, высоконравственных взаимоотношений; осторожное уважение к душевному кругу малыша, его заинтересованностям и нуждам, переработка его искреннего и духовного потенциала. Сначала стояла цель сотворения новейшей просветительной модификации исходного воспитания в русле такового просторного направления как формирующее образование. Теснее в рамках формирования, апробации и последующей реализации предоставленной модификации нужно было значительно модифицировать целый установленный ансамбль преподавательских раскладов и установок: общефилософских, эмоциональных, нравоучительных, методичных, значительно переделать содержание исходного воспитания. В едином мы обхватили просторный круг вопросов: сотруднические дела педагога с воспитанниками, преподавательское обращение, почитающее и утверждающее персону Малыша, отказ от любых формальных символов (пометок) в оценке удачливости воспитанников, введение массивных оценок и образование оценивающей деятельности как свойства персоны Малыша.

С самого истока экспериментальная программа работы с шестилетками далеко уходила за определенную сферу эксперимента. Цель просветительной работы сообразно учебе детей с 6 лет была поразительно простой – «взрастить не плохих людей». В центре интереса находятся трудности обучения. Тут в совершенной мере вышло слияние концепции развивающего воспитания с доктриной разумно – личной педагогики. Духовный круг малыша имеет возможность обогащаться лишь в том случае, ежели он это достояние впитывает чрез дверцы собственных чувств, чрез ощущения сопереживания, сорадости, гордыни, чрез познавательный энтузиазм; против воли удобрять данный мир равноценно этому, будто умышленно сеять хорошие яблони в умерщвленную почву. Главными принципами просветительного движения в подготовительном классе выдвигались такие как: расширение существования малыша на уроке; введение деловитых взаимоотношений с детками; знание урока в соответственном темпе; исполнение занятий в облике забавы; доставка ученикам воли избрания. Учение основывались сообразно принципу автономного вывода детьми проблемы, которую преподаватель устанавливал в ходе урока. Благодаря сделанной в классе домашней обстановке, дети вольно обучались мыслить, раздумывать и разбирать данные, никак не боясь неодобрения и шуток. Задачи сами по себе давали природную жизнь, в которой ребятам разрешено тихо создавать, мыслить, грезить. Все это позволяло преподавателю достигать прекрасных итогов в формировании детей. Они никак не лишь производили собственные первые мелкие раскрытия, однако и обучались без помощи других принимать заключения, оперируя своими охотами и приобретенным экспериментом. Посреди методических способов, более важными считались: хоровой ответ, дозволяющий подключить детей в разрешение познавательной задачки, соединяя детей, он творил жизнелюбивое расположение, воспринимался будто совместная забава; нашептывание решения вслух преподавателю, удовлетворяя надобность детей в общении с преподавателем, совместно с тем данный блок исполнял и целиком учебную задачку: провоцировать догадливость, внимательность детей, подсоблять подключить всех и всякого в независимый поиск вывода; задачи в темноте (когда воспитанники накрывают глаза и перстами демонстрируют итог цифирных вычислений) – данный блок еще активизировал мыслительную активность, подсоблял в краткое время определить соединение с любым чадом, при этом в форме так любимой детками забавы; намеренные оплошности педагога, что исправляют воспитанники, наверное, самый-самый хороший и более узнаваемый методичный блок – совершенствующий у учеников критичность разума, бдительность, верование в собственные мощь. Его сущность в заботе о вырабатывании самодостаточности мышления детей, ублажении их ощущения вольного подбора, рвения к взрослению; «скрытые послания» воспитанникам, имеющие программу становления персоны ребенка. Наравне с ними были введены схемы, близкие к прогрессивному портфолио и окончательные аттестации. В целом на базе итогов опытной работы мы пришли к убеждению, что, избегая авторитарного давления на малыша, неизменного контролирования надо его деяниями, никак не принуждая и никак не вынуждая делать поручения, можно достигнуть еще наилучших итогов.