Файл: Проблема оценивания учебной деятельности младших школьников (Сущность педагогической оценки и отметки).pdf

Введение

Актуальность исследования. В связи с внедрением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), появляются новые требования к содержанию системы школьного образования и к результатам освоения основной образовательной программы. Всё это привело к переосмыслению и изменению подходов к системе оценивания учебных достижений младших школьников.

Оценивание по-прежнему носит формальный характер, оказывает психологическое давление на ребенка и родителей, выполняет только функцию внешнего контроля овладения предметными знаниями, умениями и навыками школьников со стороны учителя, не способствует формированию самооценки, самоконтроля учащихся, оценивает конечный результат. Тогда как новый стандарт требует оценивания процесса обучения в целом, предполагает оценку и контроль не только предметных, но и метапредметных результатов на разных этапах образовательного процесса. Кроме того, учитель должен своевременно оценить УУД, проанализировать их. Поэтому ситуация, сложившаяся в школьной практике требует поиска новых подходов и инструментов к оцениванию учебных достижений учащихся. Так возникают необходимость создания новой системы оценивания, которая позволит оценивать и развивать предметные и метапредметные результаты учащихся, и такая система должна базироваться на использовании двух видов оценивания: формирующего и суммативного. И хотя эти термины введены в речевую практику, на уровне организации учебного процесса, направленного на формирование у учащихся умений контролировать и оценивать свою деятельность, это трудовое действие не является сформированным у большей части педагогов начального образования. В связи с этим проблема организации формирующего оценивания привлекает все большее к себе внимание.

Проблема оценивания учебных достижений учащихся в разных своих аспектах привлекала и привлекает внимание многих ученых (Я. А. Коменский, Ш. А. Амонашвили, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, В. М. Полонский, Б. Г. Ананьев, Е. И. Перовский, А. Б. Воронцов, Ф. В. Костылев, М. А. Пинская и др.).

Теоретическое обоснование проблемы введения формирующего оценивания в образовательном процессе освещается не только зарубежными авторами (P. Black, D. Wiliam, Harlen, James, L. Shepard), но и отечественными исследователями М. А. Пинской, И. С. Фишман, Г. Б. Голуб и др. Анализ научной литературы позволяет говорить об отсутствии единой модели оценивания учебных достижений учащихся в целом и отдельных ее компонентов.

---

Объектом исследования является процесс обучения математике.

Предметом исследования являются методы, приемы и педагогические условия организации формирующего оценивания в начальной школе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если включать в процесс обучения математике пооперационный контроль как условие формирующего оценивания, то у учащихся начальной школы повысится качество знаний.

Цель исследования состоит в изучении влияния пооперационного контроля на повышение качества усвоения младшими школьниками учебного материала по курсу математики.

В соответствии с целью данного исследования определены следующие задачи:

1. провести анализ понятий «оценка» и «отметка», раскрыть функции оценки;
2. определить сущность формирующего оценивания, методики и приемы организации формирующего оценивания;
3. выявить значение пооперационного контроля как условия организации формирующего оценивания;
4. разработать дидактические материалы для организации формирующего оценивания посредством пооперационного контроля;
5. организовать опытно-исследовательскую работу, направленную на подтверждение гипотезы исследования и проанализировать результаты.

Для достижения намеченной цели, решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы теоретического и эмпирического характера:

• анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
• изучение и обобщение опыта работы по организации формирующего оценивания в начальной школе;
• разработка дидактического материала для организации формирующего оценивания на уроках математики в начальной школе;
• анализ письменных работ учащихся, сравнение.

Структура работы состоит из введения, двух глав, в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключения, списка источников и литературы, а также приложений, дополняющих основной текст.

1. Оценивание учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема

---

1.1. Сущность педагогической оценки и отметки

Одной из важнейших составляющих учебного процесса являются контроль и оценка знаний учащихся. Развитие современной школы требует совершенствование системы оценки и контроля достижений учащихся.

Остановимся подробнее на содержании данных понятий. В «Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова контроль (фр. controle) — это:

1. наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин;
2. функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел [19].

Словарь методических терминов Э. Л. Азимова и А. И. Щукиной приводит такое определение контроля знаний: это выявление соответствия сформированного объема знаний учащимися требованиям стандарта или программы, а также определения уровня владения умениями и навыками [1].

Контроль является так называемой «обратной связью» между учеником и учителем. Это один из этапов учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Контроль показывает, насколько полно и глубоко усвоены знания учащимися.

Отличительной особенностью совершенствования системы начального образования, связанной с внедрением ФГОС НОО, является развитие у учащихся самоконтроля. Самоконтроль помогает учащимся самостоятельно следить за степенью усвоения учебного материала, самостоятельно находить ошибки и намечать способы их устранения.

Контроль содержит в себе не только самоконтроль, но также его составной частью являются «оценивание», «оценка», «отметка».

С понятием «оценка» тесно связано такое понятия, как «отметка». В современной школе эти понятия часто отождествляются или употребляются в разных значениях.

Мы считаем, что разграничение сути данных понятий очень важно. В учебниках по педагогике оценка рассматривается как процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий» [23; 83]. Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки.

С философской точки зрения, оценка - это отношение к социальным явлениям человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение, осуждение, соглашение или критика) [42].

---

Понятие «оценка» разными учеными рассматривалась с разных сторон. Такие ученые, как Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, исследовали социально-психологический аспект оценки. Они рассматривали оценку как средство воздействия на развитие личности и формирование деятельности.

С социальных позиций оценку рассматривали ученые Н. Г. Морозова, Л. И. Божович, Л. С. Славина. В их понимании, школьная оценка, как объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике.

Оценка предшествует отметке. Отметка выражает оценку знаний учащихся. «Отметка» - это символ, условно-формальное, количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом [36].

Ш. А. Амонашвили считает, что «отметка же является результатом процесса оценивания», «результатом этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат» [3].

Е. И. Перовский выступает, как и Ш. А. Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки» [26].

Н. Ф. Талызина в своих работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». Оценка, по ее мнению, это вид учебных действий и одно из общеучебных умений; оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса, что повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев [38].

В тождественном понимании «оценка» и «отметка» допускается в различных нормативных документах, а также не только в педагогической практике, но и в дидактической (Ф. В. Костылев, Ш. Таубаева, Н. Д. Хмель) и методической (А. Б. Воронцов, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская) литературе.

Мы же разделяем точку зрения Ю. К. Бабанского, который считал, что «количественным выражением оценки является отметка».

В России практически во всех школах принята пятибалльная система отметок. В 1992 году был принят закон «Об образовании», который дает право образовательным учреждениям самостоятельно выбирать системы оценок, формы, порядок, периодичность промежуточной аттестации обучающихся.

Школьная отметка является неотъемлемой частью учебного процесса, но в то же время не называет те умения, которые оценены учителем. Отметка не выражает стараний ученика, а является лишь количественным показателем. На практике процесс оценивания обычно выступает как развернутое суждение учителя, обосновывающее отметку, или как свернутое «объявление», т. е. прямое выставление отметки.

---

Не раз ставился вопрос о несовершенстве пятибалльной системы. Традиционная «отметочная» система имеет ряд проблем, в связи с тем, что:

• общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя и школы;
• не дает полноценной возможности для формирования у учащегося самостоятельности в оценивании;
• затрудняет индивидуализацию обучения;
• является малоинформативной;
• часто имеет «травмирующий» характер;
• среди учителей распространена практика оценивания объема и формы выполненной работы, а не качество достижений учащихся;
• акцент делается на сравнение учеников друг с другом, что снижает активность и мотивацию, деморализует менее успешных учеников и не позволяет полноценно прогрессировать наиболее успешным ученикам [36].

Традиционно в оценивании выделяли контрольную, воспитательную, обучающую функции. В современной трактовке все функции оценивания могут быть разделены на две группы: ориентированные на учеников и на учителя. Применительно к учителю оценивание должно реализовывать функции: диагностическую, прогностическую, целеполагающую.

Вопрос о функциях оценки применительно к ученикам рассматривался Б. Г. Ананьевым, Н. К. Краевским, Е. И. Перовским, М. Н. Скаткиным, Т. И. Щукиной и рядом других ученых. Однако общей позиции по данной проблеме в их трудах не просматривается. Можно выделить такие функции оценивания применительно к ученику: стимулирующую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую, социальную.

Если же говорить о системе контроля, в ходе которого осуществляется оценивание, то следует добавить еще обучающую и организующую функции [40].

Рассмотрим основные функции оценки:

• обучающая: предопределяет такую организацию оценивания, если ее проведение способствует повторению, изучению, уточнению и

углублению знаний, систематизации, совершенствованию навыков и умений;

• диагностическая и корректирующая: предполагает выяснение причин трудностей, возникающих у ученика при обучении, выявление пробелов в знаниях и умениях и внесении в деятельность ученика и педагога коррективов, направленных на устранение этих пробелов;
• стимулирующая: определяет такую организацию оценивания, когда его проведения стимулирует желание учащихся улучшить свои результаты, развивает чувство ответственности, способствует стремлению к соревнованию, формирует положительные мотивы учения;
• воспитательная функция - оценивание влияет на формирование как отдельных качеств, так и на личность школьника в целом. Оценка помогает формировать такие качества, как настойчивость, честность, самокритичность. Она вызывает чувство гордости или досады за результаты своего труда и может послужить толчком к самовоспитанию;
• ориентирующая: показывает на достижение учащимися определенного результата.

---