Файл: Развитие самостоятельности младших школьников (Воспитание самостоятельности младших школьников в психолого-педагогической литературе).pdf

Анализ журналов «Начальная школа» показал, что учителя широко используют в практике своей работы дидактические и ролевые игры. В журнале «Этическое воспитание» за 2015-2019 год мы нашли статьи В.А. Истоминой и Г.В. Литовченко, посвященные проблеме воспитания самостоятельности. Так, на уроке по теме «Глаголы настоящего времени» учитель В.А. Истомина предложила учащимся сыграть роль языковедов. Учащиеся делятся на группы и получают задания: как можно более доступно и лаконично изложить новый материал, используя схемы, таблицы и прочее. После этого представители каждой группы излагают свой вариант и все вместе выбирают лучший^[21].

Учитель Г.В. Литовченко применяет ролевые и творческие игры. Среди них игра «Узнай героя»: детям предлагается определить, кем произнесены те или иные слова из изучаемых произведений, а затем сыграть роль угадываемого героя. Интересен опыт работы Л.П. Андреевой. На своих уроках она использует литературные игры, которые готовят детей к предстоящей самостоятельной читательской деятельности. Применяется инсценировка рассказа, где дети проявляют творчество, придумывая за своих героев слова и жесты.

Таким образом, можно сказать, что они проявляют и некую самостоятельность. Также для формирования этого качества используется драматизация, например, одна группа детей показывает отрывок из произведения, другая должна угадать, что это за произведение.

Заслуживает внимания опыт работы Г.Ф. Агарковой. Она применяет игры в трудовом обучении, которые направлены на формирование умений, учащихся самостоятельно анализировать представленную конструкцию. Каждой команде предлагается ответить на одинаковое количество вопросов. За каждый правильный ответ дается фишка, которая опускается в копилку. Таким образом, посредством игры дети самостоятельно определяют вид изделия и понимают, как оно выполняется^[22].

Учитель Н.Н. Никитина для формирования самостоятельности предлагает использовать игровое моделирование, в котором намечены лишь контуры поведения действующих лиц, но сама ситуация развертывается непосредственно в процессе игрового взаимодействия. Такие ситуации стимулируют самосознание ребенка, требуя от него самостоятельного проектирования своих действий на основе проникновения во внутренне состояние изображаемого персонажа. Например, разыгрывается ситуация, когда один из детей играет роль отца, другой – сына, возвратившегося на час позже, чем обещал родителям. Один из вариантов использования данного приема – когда игровая позиция задается каждому игроку индивидуально на карточке, другой участник взаимодействия с ней не знаком, ему сообщается лишь общая канва ситуации. Поведение в этих ситуациях определяется совместно^[23].

Таким образом, из рассмотренных нами ситуаций видно, что игра используется современными учителями для формирования самостоятельности как на уроке, так и во внеучебной деятельности и является важным звеном в становлении личности ребенка.

3.2 Организация игровой деятельности по воспитанию навыков самостоятельности младших школьников на базе МБОУ СОШ №47

Опытная работа по воспитанию навыков самостоятельности младших школьников в игровой деятельности проходила на базе МБОУ СОШ №47 в период I четверти. В исследовании приняли участие обучающиеся 3 «Г» класса в количестве 27 человек (экспериментальный класс) и обучающиеся 3 «А» класса в количестве 25 человек (контрольный класс).

Цель констатирующего этапа эксперимента – выявление уровня самостоятельности детей на начало работы. Для реализации этой цели были использованы следующие методы:

• беседа с обучающимися 3 «Г» и 3 «А» класса;

• наблюдение за обучающимися 3 «Г» и 3 «А» класса;

В ходе беседы учащимся задавались следующие вопросы:

• Кто такой самостоятельный человек?

• Считаешь ли ты себя самостоятельным?

• Нравится ли решать некоторые вопросы самому?

• Что ты умеешь и можешь сам?

• Просишь ли ты помощи у взрослого? Как часто?

• Для чего нужна самостоятельность?

Как выяснилось, большинство учащихся 3 «Г» считают, что самостоятельный человек должен быть автономным во всех сферах своей жизни. Все учащиеся определили самостоятельность, как необходимое качество для своей дальнейшей жизни. Практически все ученики охотно сами выполняют некоторые поручения, им нравится проявлять самостоятельность, но самостоятельность имеет у них относительно ограниченный характер, то есть самостоятельность проявляется, главным образом, только в самообслуживании, в домашних заботах, в приготовлении уроков. Практически все учащиеся считают себя самостоятельными, но обращаются за помощью к взрослым все. Результаты беседы с обучающими 3 «А» класса показали, что большинство понимают «самостоятельность» как умение что-то делать без помощи взрослых, но при этом практически все не считают себя самостоятельными. Так, учащиеся, ответили, что при выполнении домашнего задания и поручений они нуждаются в помощи взрослых.

Значительная часть учащихся, как выяснилось, нуждаются в направляющей помощи родителей. Так же на констатирующем этапе эксперимента было проведено наблюдение за разнообразной деятельностью обучающихся.

Цель наблюдения – выявить и зафиксировать уровень самостоятельности учащихся. Для определения уровня самостоятельности учащихся были использованы показатели самостоятельности, предложенные М.Ф. Морозовым:

• умение по-своему подойти к решению сложных задач, возникающих в изменяющихся условиях;

• умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность;

• умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли;

• способность к критическому отношению. В соответствии с ними возможны следующие уровни самостоятельности:

• подражательно-пассивный (низкий, выполнение действий по готовому образцу);

• активно-поисковый (средний, свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации);

• интенсивно-творческий (высокий, успешное применение знаний в новой нестандартной ситуации). Наблюдение за учащимися проводилось как во время уроков, так и во внеучебное время. Для этого создавались специальные условия, при которых учащимся не давались готовые схемы выполнения заданий, а предоставлялась возможность по-своему подойти к решению задания.

Анализ результатов экспериментального класса представлен в Приложении 1.

Анализ показал, что 7 учеников имеют низкий уровень самостоятельности. Учащиеся данной группы с трудом справляются с задачей, требующей отхождения от готовых схем, не умеют самостоятельно решать сложные задачи, не пытаются заняться незнакомой деятельностью. Средний уровень самостоятельности имеют 14 учеников. Учащиеся данной группы охотно берутся за незнакомое дело, умеют правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность, однако не всегда умеют критически осмыслить некоторые вопросы. Высокий уровень самостоятельности имеют 6 учеников. Учащиеся данной группы умеют самостоятельно выходить из проблемных ситуаций, умеют выстраивать логику своего суждения, замечают в ответах одноклассников ошибочные выводы. Не боятся самостоятельно браться за решение незнакомых или сложных задач.

Анализ результатов контрольного класса представлен в Приложении 2. Анализ таблицы 2 показал, что в основном учащиеся исследуемой группы имеют средний и высокий уровни самостоятельности.

Дополнительно использовалась методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (Приложение 3). Она позволяет наблюдать, как проявляется самостоятельность учеников в реальной деятельности.

Цель данной методики – выявить уровень самостоятельности учащихся. Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решить до конца; кто, поняв, что не решить не могут, бросили работу и т.д. На основе методики делаются выводы:

1. Высокий уровень – учащиеся работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2. Средний уровень – учащиеся работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3. Низкий уровень – учащиеся, поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики в экспериментальном классе мы получили следующие результаты: 7 учеников работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 12 учеников. 8 учеников поняли, что решить не могут и бросили работу.

После проведения методики в контрольном классе мы получили следующие результаты: 8 учеников работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 13 учеников. 4 ученика поняли, что решить не могут и бросили работу.

Таким образом, анализ показал, что в основном ученики 3 «Г» класса имеют низкий и средний уровни самостоятельности, следовательно, необходимо проведение специальной работы по воспитанию навыков самостоятельности у младших школьников.

На формирующем этапе эксперимента была организована игровая деятельность.

Цель данного этапа – выяснить, насколько игра формирует навыки самостоятельности у учащихся с учетом их индивидуальных способностей. Для достижения цели были предусмотрены различные игровые задания для детей всего класса. Игровые задания соответствовали следующим требованиям:

• постепенное усложнение заданий;

• право выбора с учетом личных предпочтений;

• учет индивидуальных возможностей учащихся (умственных, личностных и т.д.);

В процессе обучения, учащиеся получали разнообразные знания о самостоятельности, о ее значении в жизни каждого человека и общества в целом. Богатый материал в этом направлении содержат учебные предметы в начальных классах.

В начале формирующего этапа была проведена разнообразная работа по формированию у учеников понятий «самостоятельность», «самостоятельный человек». У учащихся формировали желание стать самостоятельным, а также вырабатывали понятие, что самостоятельная деятельность важна и необходима в жизни. Ознакомления учащихся с изучаемым нами понятием осуществлялось на уроках литературного чтения, факультативных занятиях, уроков трудового обучения и т.д. Так на уроках литературного чтения мы предложили инсценировать понравившуюся сказку или произведение. Для этого ученики сами разделились на группы с учетом личных предпочтений, сами выбирали сюжет, распределили между собой роли. В ходе постановки мини-спектаклей учащимся нужно было угадать, какое это произведение. Среди них были: М. Зощенко «Не надо врать», Л. Каминский «Сочинение», В. Драгунский «Где это видано, где это слыхано…».

Нами было отмечено, что в ходе подготовки свои организаторские способности проявили Алина Ч., Юля О. Они помогали, в зависимости от выбранного жанра, разделятся на группы. Инициаторами в распределении ролей были Злата П., Миша К., Дима Т. Во время инсценировки у Яны Ч.и Насти С. проявилось умение решать сложные задачи в изменяющихся условиях, т.е. они смогли наиболее точно, по сравнению с остальными, передать чувства и настроение героев.

При подведении итогов свободно высказывать свои мысли могли Дима М. и Лера В. Они находили ошибки в своей работе, исправляли их у других, давали советы, как лучше нужно было сделать.

Таким образом, учащиеся проявляли инициативу, выстраивали свою деятельность в зависимости от времени, умели договориться между собой. В работу включались даже самые неактивные, с низкой мотивацией ученики. На классных часах смысл и значение самостоятельности ученикам помогли осознать беседы «О самостоятельности», «Что значит быть самостоятельным». Беседы строились с учетом постепенного накопления учащимися знаний. Понятия «самостоятельный» связывалось также с другими качествами (сознательный, настойчивый, ответственный, добросовестный и др.) Проводились такие игры, как: «Робот», «Путешествие в мир профессий», «Своя игра», «Веселый поезд», «Угадай, кто я?». Так в игре «Робот» ученики обучают его, сами составляют для него программы, придумывают имя («Сам- Самыч»). При написании контрольной работы отметки получает робот, а не ученики. Если он не справляется с какими-то фрагментами программы, учащиеся помогают роботу разобраться в материале во время или после уроков. При этом позиция ученики в игре меняется – он не оцениваемый, а обучаемый, помогающий другому.

Так же нами была проведена игра «Путешествие в мир профессий». Цель игры – расширять знания о разнообразном мире профессий, показать важность труда в любой профессиональной деятельности. Задачи: сформировать умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность; сформировать умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли; способность к критическому отношению.

Игра проходила следующим образом: ученикам было предложено разделиться на группы по 3 человека, самостоятельно выбрать профессию, о которой они будут рассказывать одноклассникам. Подготовительный этап включал в себя: подбор литературы, реферирование, оформление презентации. В ходе опроса учеников мы выяснили, что при подготовке к игре большинство детей самостоятельно подбирали материал из различных источников, оформляли презентацию; другие получили информацию от родителей, но самостоятельно продумывали и оформили презентацию.