Файл: Игра как метод воспитания (Сущность и факторы успешности воспитания.pdf

Дидактические методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения. Метод – способ организации деятельности, обоснованный нормативный способ осуществления научного исследования [31, с. 278].

Под методами воспитания следует пони­мать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности детей для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведе­ния, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирова­ния личностных свойств и качеств [36, с. 180].

Методы воспитания способствуют развитию общей культуры детей, их интеллекта, эмоционально-волевой и физической сфер, задатков и способностей, содействуя разностороннему развитию личности [23].

Воспитательные методы способствуют не столько усвоению знаний, сколько приобретению опыта использования уже полученных в процессе обучения знаний, формированию на их основе соответствующих умений, навыков, привычек, форм поведения, ценностных ориентаций. Выбор наиболее эффективных методов воспитания определяется содержанием воспитания, особенностями воспитанников, способностями и возможностями воспитателя. Выделяются три основные группы методов воспитания: 

1. Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов) – лекция, рассказ, доклад, беседа, диспут, конференция, пример).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: педагогические требования, поручение, создание воспитывающих ситуаций.

3. Методы стимулирования деятельности и поведения: методы поощрения, порицания, соревнование [23].

Все методы воспитания многофункциональны. Таким образом один и тот же метод может способствовать формированию различных качеств, свойств, отношений, т. е. получению различных результатов. Методы воспитания, соединенные в определенную систему, составляют методику воспитательной работы

1.2 Понятие игры. Классификация и виды игр

Детская игра является одним из самых интересных психологических феноменов. В науке представлено значительное количество направлений, занимающихся изучением особенностей игры детей. Исследованием теории и практики игры занимались представители классических концепций детского развития - З. Фрейд, А. Фрейд, К. Фалби, Ж. Пиаже, Э. Берн, Л.С. Выготский, и др. Существует множество подходов, раскрывающих определения игры, однако до сих пор отсутствует однозначное определение "игры".

Среди классических теорий игры можно назвать теорию избытка сил, теорию упражнения и теорию рекапитуляции. К современным теориям относятся теория мотивационной модуляции, психодинамическая теория, когнитивно-развивающие теории. Социокультурные теории игры представлены теорией игры как социализации, метакоммуникативными теориями [32, с. 53].

Среди современных теорий можно выделить теорию мотивационной модуляции (Берлин, 1960, Эллис, 1973, Хатт, 1985) - игра связана с исследовательской деятельностью, и выступает средством поискового поведения ребенка. Игра проходит в знакомых для ребенка ситуациях, в которых ребенку предоставляется возможность уточнить, что именно он может сделать с тем или иным объектом [32, с. 53].

Психодинамическая теория игры (Фрейд, 1961, Эриксон, 1985) - характеризует роль игры в процессе эмоционального развития ребенка. Благодаря игре дети способны проигрывать собственные желания и отыгрывать психотравмирующие события своей жизни [32, с. 53].

Когнитивно-развивающие теории игры (Пиаже, 1962, Выготский, 1966, 1997) - представляют игру в форме когнитивного процесса. Это так называемая свободная активность, участвующая в когнитивном развитии, в развитии творческого мышления и решения проблем. Игра в данных теориях служит источником развития творческих способностей, гибкости, адаптации.

Социокультурные теории представлены - игрой как социализацией (Мид, 1934) - в ходе игры с другими детьми ребенок способен осваивать социальные нормы и правила, а также тренировать социальные роли. Метакоммуникативная теория (Батсон, 1955) - рассматривает игру как обучение обучению, поскольку для игры необходимо функционирование в реальной жизни. Ребенок сам придумывает роли, определяемые реальным контекстом [32, с. 53].

В настоящее время имеются трудности однозначного определения игры, что обусловлено разнообразием видов игры. М. Нилсеном приведены виды поведения, интерпретируемого в качестве «pretend play»: предметное замещение; воображаемая игра (действия с воображаемыми объектами); одушевление игрушки (приписывание свойств неодушевленному объекту); распределение ролей; ролевая игра; совместные игры. Применительно к русскоязычной психологии «pretend play» относятся к разным видам игры - символические игровые замещения характерны для процессуальной игры детей раннего возраста; одушевление кукол типично для режиссерских игр; а последние версии объединяют сюжетно-ролевые игры [32, с. 53].

Существует перечень видов игры: символическая игра; игровое эмоционально-практическое взаимодействие (основанное на физическом контакте); социальная игра-драматизация; игра с правилами; продуктивная игра; игра-общение (пантомима, подражание, и др.); игра-драматизация; исследовательская игра (игра-экспериментирование); игра-фантазирование (превращение); воображаемая игра; подвижная игра; игра-освоение; предметная игра; ролевая игра [32, с. 53].

К.Д. Ушинским игра рассматривалась во взаимосвязи с работой воображения, он высоко оценивал значение игры для развития ребенка «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни...» [35, с. 162]. А.И. Сикорским игра рассматривалась с точки зрения умственного развития - «игра составляет главнейшую сторону детской жизни...сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, увеличиваются по мере умственного развития ребенка...» [32, с. 162]. Н.Д. Виноградов, опираясь на теорию Грооса, существенно дополняет ее чисто «человеческими факторами» - воображением, подражанием, эмоциональными моментами [32].

Психология детской игры разрабатывалась такими учеными, как М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе и др. Так, ранее проблема игры сводилась к отношениям, существующим в самой личности – «избыток сил» (Шиллер-Спенсер); «недостаток сил» (теория игры Лазаруса); «биологическая целесообразность игры как средства подготовки к будущей неигровой деятельности» (теория Грооса); эмоциональный фактор получения удовольствия от игровой деятельности (Бюллер) [30]. М.Я. Басов, анализируя структурные особенности детской игры, указывал на отсутствие у ребенка обязательств и общественных обязанностей, что приводит к свободе во взаимоотношениях со средой, что выступает источником возникновения особого вида поведения, обладающего процессуальностью [32]. П.П. Блонским приводится описательный анализ видов детской деятельности, объединяемых термином «игра» - это мнимые игры, строительные игры, подражательные игры, игры-драматизации, подвижные игры и интеллектуальные игры [32].

Огромный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский, интерес которого к психологии игры подкреплялся в ходе изучения проблемы развития высших психических функций. Игру ученый изучает в рамках использования в ней одних предметов как символов для обозначения других предметов. Согласно Л.С. Выготскому, смысл игры заключается в возможности совершения с замещающим предметом определенное действие [2]. Игра ребенка направлена на деятельность общественного характера. Ребенок, наблюдая деятельность окружающих его людей, старается подражать ей и перенести ее в игру, при этом происходит овладение основными социальными отношениями. Поэтому игра служит ведущим типом деятельности дошкольников [2].

С.Л. Рубинштейн, описывая мотивы игры, высказывает мысль, что они отражают отношение ребенка к окружающему [28]. В детской игре не существует расхождения между мотивом и целью действия, цели действий имеют значимость лишь исходя из собственного внутреннего содержания.

Изучением сюжетно-ролевой игры занимались такие ученые, как Р.И. Жуковская [5], А.В. Запорожец [7], А.Н. Леонтьев [15], Д.В. Менджерицкая [16], А.П. Усова [34], Д.Б. Эльконин [39]. Основы творчества в сюжетно-ролевой игре освещались ЕО.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой [11], Н.Н. Поддъяковым, и др. [25]. Реализацию замысла игрового образа и ролевого поведения рассматривали Л.П. Бочкарева, Н.Н. Короткова [17], А.А. Люблинская, Д.В. Менджерицкая [16], Н.Я. Михайленко [17], С.Л.Славина.

Главной доминантой игры является сюжетно-ролевое действие: выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и реализация посредством воплощения игровых образов. Причем одинаковые темы изобилуют у детей разными эпизодами, сюжетами. Воссоздавая игровой образ, ребенок воплощает в нем личностные качества. Содержание игр детей разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр: сначала появляется режиссерская игра, одновременно с ней развивается образно-ролевая игра, которые становятся источниками сюжетно-ролевой игры. Р.И. Жуковская [5], Д.В. Менджерицкая [16], А.П. Усова [34] утверждали, что об усложнении игры свидетельствует усложнение и самого сюжета.

Детские игры значительно разнообразны по характеру, содержанию, организации, поэтому произвести их классификацию достаточно затруднительно. Любая теория игры представлена определенными критериями, отвечающими конкретной концепции. Так, Ф. Фребелем выдвинут тезис об игре как особом средстве воспитания, что предполагает выделение принципа дифференцированного влияния игр на умственные способности (умственные игры); на внешние органы чувств (сенсорные игры); на движения (моторные игры) [32]. К. Гросом приводится характеристика видов игры согласно их педагогическому значению. Игры, направленные на развитие воли, относятся к «играм обычных функций» [32].

Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать такие понятия, как игра и игровая деятельность. При этом игровая деятельность рассматривается ей как более узкое понятие, в основе которого лежат специальные действия детей по моделированию мира [12]. Одним из основных положений концепции игры известного теоретика и исследователя игровой деятельности детей Д.Б. Эльконина является предложение о ее общественной природе [39].

С.Л. Новоселова [19] выделяет три класса игр:

1. Игры, которые возникают по инициативе детей - это игры-эксперименты; самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные; сюжетно-ролевые; режиссерские, театрализованные). Самодеятельная игра становится ведущей деятельностью ребенка в период дошкольного детства, и подкрепляется содержательным общением со взрослыми и сверстниками.

2. Второй класс игр представлен играми, связанными с исходной инициативой взрослого, внедряющего игры с воспитательной и образовательной целями. Данные игры включают обучающие и досуговые игры. Обучающие игры включают автодидактические предметные; сюжетно-дидактические; подвижные; музыкальные; учебно-предметные; дидактические. Досуговые игры включают интеллектуальные игры, игры-забавы, развлечения, театральные постановочные, празднично-карнавальные, компьютерные. Самостоятельность игр предполагает знание правил.

3. Третий класс игр включает народные игры, берущие истоки от исторически сложившихся традиций этноса, способные возникать как по инициативе взрослых, так и по инициативе более старших детей. Исторический контекст этих игр предполагает, что они являются основой множества обучающих и досуговых игр, что обусловлено традиционностью предметной среды народных игр [24].

Педагогические игры классифицируются в зависимости от характера педагогического процесса (обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, продуктивные, творческие, коммуникативные); характера игровой методики (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации); игровой среды (игры с предметами и без, настольные, компьютерные и т.д.) [24].

А.В. Запорожцем [7], А.П. Усовой [34] была разработана классификация игр на: творческие игры и их разновидности (игры-драматизации, строительные игры); подвижные игры, дидактические игры. Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова руководствовались иным подходом при классификации игр: игры с правилами; подвижные игры; сюжетные игры; режиссерские игры; игры-драматизации [17].

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, возникающие по инициативе взрослого, комбинирующие воспитательно-развивающее влияние игровой деятельности. Выделяют три вида дидактических игр: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные игры, словесные игры.

Игры с правилами делятся на подвижные (на воздухе и в помещении, с использованием спортивно-технических принадлежностей); дидактические (разрезные игры, складные геометрические фигуры, настольно-печатные, народные). Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь. Развивающие дидактические игры подразделяются на игры с предметами, настольно-печатные и словесные.