Файл: Адаптация ребёнка к школе.pdf

Этот пример ярко иллюстрирует наше предположение о том, что, дети этой группы, имеют свой собственный (игровой) план действий, не связанный с учебной деятельностью. Логично было бы предположить, что такая способность должна помогать ребенку адаптироваться, да и вообще быть средством для решения многих проблем, возникающих в школе. Однако этого не происходит именно потому, что сама игра еще является самодостаточной деятельностью и не может выступать, как средство для решения каких бы то ни было других задач. Другими словами ребенок увлечен самой игрой, что подтверждает наше предположение о том, что большинство исследуемых нами детей психологически являются дошкольниками.

Важным отличием рисунков детей этой группы является изображение на рисунках себя. Несмотря на то, что дети не помещают себя в здание школы, можно сказать, что они чувствуют себя в этой ситуации более спокойно и уверенно, имеют большую сопричастность с происходящим в школе, чем дети первой группы. Они пытаются эту ситуацию переосмыслить. Хотя, так же как и первые, еще не адаптировались к школьному обучению. Этот вывод можно сделать исходя из того, что на рисунке хоть и появились люди, но никакой общей школьной деятельности у них нет, и они расположены не внутри школы.

Дети из этой группы, не адаптировались к школе, не готовы взять на себя роль учащихся. Но, если в первой группе, дети вообще не смогли определить свое местоположение на рисунке, то во второй группе они точно знают, что пока их место рядом со школой, а что происходит там внутри, еще не совсем осознали, но пытаются задать этой деятельности свой контекст.

В третью группу входят дети, изображающие школу не снаружи, а изнутри. Всего в этой группе 6 рисунков.

Дети, отнесенные нами к этой группе, изображают пустые классы, аккуратно разложенные пеналы, карандаши, тетради, лежащие на парте. На одном рисунке листок - это как будто парта, на которой разложены школьные принадлежности, на другом рисунке изображен край парты, а перед ней доска. Один рисунок отличается тем, что на нем изображена учительница в пустом классе. С нашей точки зрения, этот рисунок можно отнести именно к этой группе, т.к., несмотря на то, что на нем изображена учительница, она стоит одна в пустом классе и является скорее атрибутом школьной жизни, так же, как пенал и тетрадь, чем несет какое-то реальное содержание.

В целом про эту группу, также как и про две предыдущие, можно сказать, что дети, отнесенные нами к этой группе, так же не адаптировались к школьному обучению, никакой общей деятельности связанной с учебной деятельностью у них в рисунках не отображено. Но, в отличие от детей двух предыдущих групп, они выделяют школьную атрибутику, правда, она у них как бы сама по себе, не связана с их деятельностью, просто красивые игрушки. Можно сказать, что дети этой группы «застряли» на уровне предметной деятельности.

В этой группе нет никаких закономерностей в манере рисования. Так есть рисунок полностью заштрихованный оранжевым цветом и ребенок, изображенный на нем выглядит довольно агрессивно, что указывает на повышенную тревожность. Есть рисунки, нарисованные очень схематично, и закрашивания там почти нет. Но большинство рисунков, как и рисунки первой группы, изобилуют мелкими деталями и скрупулезностью изображения.

На наш взгляд всех детей этой группы объединяет то, что они уже представляют себе, что происходит в школе. Они уже усвоили, что там есть классы с партами и на партах лежат учебники и другие школьные принадлежности. Есть рекреация, где можно играть на перемене. Там даже есть учитель, но сложить из этого полную картину у них не получается. Дети этой группы усвоили составляющие школьной жизни, но им понятна только внешняя оболочка происходящего. Найти себе место среди пеналов и карандашей довольно сложно, фактически это дети, которые, так же как и дети двух предыдущих групп, еще не включились в учебную деятельность и поэтому не могут отобразить ее содержание.

В четвертую группу вошли всего 3 ребенка. На своих рисунках они изобразили здание школы, с прилегающими к ним спортивными площадками, а на них схематически изображены дети, играющие в футбол.

Дети этой группы так же психологически не адаптировались к школьному обучению. Мы выделили эти рисунки в отдельную группу, т.к. изображенные на них дети объединены общей деятельностью. Только эта деятельность не связанна с учебной.

Известно, что владение игрой с правилами является одним из показателей психологической готовности к школе. Однако нам кажется, что дети, давшие такое изображение, так же не адаптировались к школе, т.к. эта деятельность не имеет непосредственного отношения к обучению в школе.

На вопрос: «Где ты на рисунке?», дети отвечали: «Я играю в футбол». Эти дети, хотя и не адаптировались к школьному обучению, но усвоили выполнение действия по правилам. Они умеют действовать по чужим правилам, их выполнение не составляет большого труда. Можно сказать, что они берут уже готовый план действий, но не могут его осмыслить и отображают схему действия.

Пятую группу составляют 5 детей, которые изображают детей, связанных обшей деятельностью внутри школы.

В этой группе дети на вопрос: «Где же ты на этом рисунке и чем ты занимаешься?», отвечали: «Вот это я в классе, за партой, мы все учимся…», или “Я около доски с учителем, решаю задачу».

На этих пяти рисунках изображена совместная деятельность детей с учителем. Можно сказать, что дети из этой группы психологически адаптированы к школьному обучению, они понимают и отображают ее смысл. Так же в эту группу был включен рисунок, где изображено здание школы с большим количеством окон, а за окнами нарисованы ученики, сидящие за партами, или стоящие возле доски с учителем. По этому рисунку можно сказать, что рисовавшая его девочка имеет представление о том, что происходит в школе, что там разворачивается некая совместная деятельность учеников с учителем, но она пока занимает как бы позицию постороннего наблюдателя, который еще не совсем включился в этот процесс. Можно сказать, что она психологически готова взять на себя роль учащегося, но в силу каких-то причин не делает этого.

Таблица 1.

Таким образом, в группу адаптированных к школе нами включено 6 детей. Если подвести итоги, то можно сказать, что из протестированных нами детей, всего 6 учеников первого класса адаптировались к школе. О них можно сказать, что они психологически готовы взять на себя роль учащихся, но в силу каких-то причин не делают этого.

Методика Филлипса позволяет не только выявить общие показатели ситуативной адаптации, но и оценить вклад различных факторов в ее формирование. Тест школьной тревожности Филлипса позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности, эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Методика так же состоит в изучении уровня и характера адаптации, связанной со школой, у детей младшего школьного возраста.

Таблица 2.

В данной таблице (таблица 2) приведены усредненные показатели первых классов, распределение ситуативной (школьной) адаптации в пределах выборок.

Проранжировав факторы адаптации (таблица 3) мы увидели, что у учащихся 1 "А" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "Б" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таблица 3.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" выше, чем в 1 "Б" классе.

По методике Тейлора, предназначенной для измерения проявлений тревожности, опасения (страха), был определен уровень личностной адаптации у учащихся. Результаты тестирования приведены в приложении.

На этапе формирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации (личностной и школьной) и дезадаптации у учащихся 1 классов.

В таблице 4 приведены усредненные показатели первых классов и распределение личностной адаптации в пределах выборок.

Факторы адаптации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» имеют значимые различия. Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента.

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что у учащихся 1"Б" класса средний балл по тесту Тейлора оказался равным 10, а у

1"А" равен 32. Отмечается более низкий уровень личностной адаптации у 1 «Б» класса. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются и личностная тревожность снижается, т. к. в возрасте 7 лет о личностной адаптации еще нельзя говорить как о черте личности, она находится в процессе формирования.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" значимо выше, чем в 1 "Б" классе.

2.2.Анализ результатов исследования

Эмпирические показатели школьной адаптации у детей младшего школьного возраста показали, что отмечается снижение личностной адаптации. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются.

На этапе констатирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации у учащихся 1 классов. По методике Тейлора был определен уровень личностной адаптации у учащихся.

Таблица 6.

Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Оценка показателей присутствия значимых различий результатов тестирования уровня личностной адаптации учащихся дается в таблице .

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что они оказались значимо более высокие у учащихся 1"Б" класса вне зависимости от условий обучения. Так, средний балл по тесту Тейлора у 1"Б" класса оказался равным 10, а у 1"А" равен 32. Значимость различий проверялась по Т-критерию Стьюдента.

Проранжировав факторы адаптации мы увидели, что у учащихся 1 "Б" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "А" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "А" и 1 "Б" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "Б" значимо выше, чем в 1 "А" классе.

Анализируя полученные результаты, мы видим, что учащиеся обоих классов имеют хорошую мотивацию; 1 "Б" - 50 % учащихся, 1 "А" - 37,5 %.

Таким образом, как показывает экспериментальное исследование, в исследуемых классах наблюдается положительная динамика в обучении и развитии, дети быстро адаптируются к школе, успешно усваивают новую социальную роль - роль ученика, принимают новые требования, овладевают новой для них деятельностью, учащиеся имеют положительное отношение к школе и высокую мотивацию.

Связь между результатами тестирования была установлена посредством коэффициента корреляции Пирсона. Данная статистическая процедура позволяет установить взаимосвязь между показателями разных тестов.

Наиболее тесные связи обнаружены между показателями таких тестов как: "Тест школьной адаптации Филлипса" и методом "Измерения уровня личностной адаптации Тейлора. Наличие высокого уровня обратнопропорциональной связи наблюдается между результатами таких тестов, как: метод "Измерения уровня адаптации Тейлора" и пиктографическим тестом. "Школа" Баркан, методом "Измерения уровня адаптации Тейлора" и "Тестом школьной адаптации Филлипса".

Результаты исследования показывают, что, безусловно, связь существует между показателями адаптации и дезадаптации. Более того, она достаточно высокая.

Таким образом, мы видим, что чем выше личностная тревожность, тем ниже показатели адаптации (и поведенческий и мотивационный компонент) или, чем выше уровень ситуативной адаптации, тем ниже показатель дезадаптации.

По результатам нашей работы мы можем сделать следующие выводы:

1. В рeзультате пeрвичной диагностики из двух протестированных классов были выявлены 6 первоклассников полностью адаптированных к школе. Они психологически готовы взять на себя роль учащихся. У остальных преобладает средний и низкий уровень школьной адаптации.

Проранжировав факторы адаптации можно сказать, что у учащихся 1-х классов вызывает тревогу фактор проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих

2. После повторного исследования показатели адаптации первоклассников соответствовали высокому и среднему уровню школьной адаптации.

Рассматривая рeзультаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Уровeнь адaптации у испытуемых в экспериментальной группе после проведения адаптационных занятий изменился, наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведеннaя программа привелa к повышению уровня школьной адаптации.

3. Статистическая обработка полученных дaнных проводилась с помощью Т-критерия Стьюдента. Стaтистически значимые различия дают возможность гoворить об эффективности адаптационной работы.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что гипотеза получила экспериментальное подтверждение.