Файл: Теории обучения и воспитания. Формирование готовности детей к школе.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Если ребенку уже исполнилось пять или шесть лет, то самое время начать подготавливать его к школьному обучению. Этот новый жизненный этап очень трудно дается многим будущим первоклассникам. Основная задача родителей и воспитателей помочь малышу настроиться психологически и практически к учебе в школе.  Будущий первоклассник должен быть счастливым и радостным, что он идет в школу. Начинается достаточно длительный этап новой жизни.

Одним из важнейших показателей развития ребенка и готовности его к школьному обучению является уровень сформированности пространственных представлений, определяющий успешность освоения базовых навыков письма, чтения и математики в начальной школе. Недостаток развития пространственных представлений может вызвать такие проблемы, как:

- нарушения пересказа текста и проблемы с чтением (т. е. двойки по чтению);

- нарушения счета и трудности с вычислительными операциями (т. е. двойки по математике);

- нарушения письма (т. е. двойки по русскому языку) и многое другое. Нарушения могут более ярко проявляться в одной из сфер и слабо - в другой.

Вопросами психологической готовности к обучению в школе и, в частности, интеллектуальной готовности, а также проблемой ее диагностики занимались многие педагоги и психологи: Божович Л.И., Венгер Л.А., Выготский Л.С., Керн А., Лурия А.Р., Ращикулина Е.Н., Гуткина Н.И., Пчелина М.С., Смирнова Е.О. и др.

Цель курсовой работы: изучение психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению школе.

Объект исследования: готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования: психологическая готовность детей дошкольного возрасте к школе.

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме психологической готовности детей к школе и методах ее диагностики.

Разработать методики и провести экспериментальное исследование, направленное на диагностику уровня психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.

1. Виды готовности ребенка к школе

Мотивы учебной деятельности могут быть условно разделены на следующие группы: познавательные мотивы; широкие социальные; узколичностные. Л.И. Божович установлено, что у первоклассников на первом месте стоят широкие социальные мотивы, на втором – узколичностные, на третьем – познавательные. Л.И. Божович писала, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным), мотивы самоопределения (после школы продолжать учится, работать). Это мотивы являются результатом социальных влияний. Ребенок рассуждает так: «Я хочу быть врачом, чтобы лечить детей, а для этого нужно много знать».

Определим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и её динамику на протяжении этого возраста.

Благоприятные черты мотивации: широта интересов младших школьников, общее положительное отношение к школе, понимание общественной значимости учения, любознательность.

Негативные черты мотивации: интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, малоосознанны; до конца начальной школы не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (нередко это косвенно стимулируется самим учителем, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей). Интересы обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, с преобладанием эмоционального материала. Эти особенности обуславливают поверхностный, недостаточный интерес к учению, называемым иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Отметим динамику познавательных мотивов в начальной школе. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем интерес к первым результатам труда, интерес к процессу, содержанию учения, позднее интерес к способам добывания знаний. Возникают мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего понимания значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения для себя. Это делает социальные мотивы более действенными.

Узколичностные мотивы представлены желанием получить, главным образом одобрение учителя. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Посмотрим их количественную динамику.

Положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. На рубеже начальной и средней школе создается «мотивационный вакуум». Это отмечают учителя, её фиксируют специальные исследования. Если в первом классе отношение к учителю доброжелательное, доверчивое, то к концу начальной школы авторитет учителя начинает падать. Причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организации учебной деятельности. Как показывает анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание. Как установлено, ученики 3 класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила, стихи. Ученики любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Они проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы, самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям. Об этом свидетельствуют исследования Л.И. Божович. Она указывала, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка. В качестве причины снижения интереса к учению в начальной школе называется злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающей стремление ребенка учится, и его уверенность в своих возможностях.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха. Эта мотивация наряду с познавательным интересом – наиболее ценный мотив в младшем школьном возрасте. Мотивацию достижения следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделится среди них, быть первым. Если престижная мотивация сочетается с интеллектуальными способностями, она становится мощным двигателем развития отличника, который на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться лучших результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к другим искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству. Как показывают исследования Д.Б. Богоявленской истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.

Если престижная мотивация сочетается со средними способностями, то у ученика может развиваться неуверенность в себе, завышенный уровень притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

У школьников развивается и вторая тенденция мотивация избегания неудачи. Эта мотивация сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях, придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. У неуспевающих детей развивается компенсаторная мотивация. Это мотивы, позволяющие утвердится в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний.

Межличностные взаимоотношения.

Исследования показали, что особенности учебной деятельности определяют особенности общений со сверстниками. В первых классах дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к сверстникам, так как авторитет учителя очень высок. К третьему классу положение дел меняется. Учитель как личность становится менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, растет интерес к сверстнику.

В первых классах выбор партнера по общению определяется в основном оценками учителя, успехами в учении. К 3 классу выбор определяется оценкой личных достоинств. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята, спокойные, доброжелательные. Во 2,3 классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанных при товарищах. Личные взаимоотношения являются основой тесных группировок, так называемых малых групп. В младшем школьном возрасте происходит рост количественного состава малых групп (2-3 ученика в первом классе, 5-6 в третьем). В первом классе причиной объединения в малую группу часто являются внешние факторы (вместе сидят за партой, живут в одном дворе). Во втором, третьем классах – общность интересов.

Особенности эмоционального развития.

К концу дошкольного детства происходят глубокие изменения в плане переживаний. К семи годам происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчиво аффективного комплекса – чувства неполноценности или чувства собственной значимости. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменятся, даже исчезать при накоплении другого опыта. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки, его уровень притязаний. Благодаря обобщению переживаний, они приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возникает борьба переживаний. Такое усложнение эмоциональной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка, которая определяет поведение ребенка.

У первоклассников часто проявляется импульсивность, склонность к острым аффективным состояниям. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. Это объясняется расхождением между притязаниями ребенка и возможностями их удовлетворения. Например, школьнику в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. Наиболее импульсивными в своем поведении мальчики.

Особенности волевого развития.

Для младших школьников характерным становится сознательная постановка цели, волевая регуляция поведения. Дети могут управлять поведением на основе принятого решения, поставленной цели.

Важное волевое качество, которое начинает развивается в данном возрасте – самостоятельность. Вместе с тем, у детей этого возраста высокая подражательность. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости и хорошему и плохому.

Второе важное качество – сдержанность. У младшего школьника может проявляться противоположное сдержанности качество – импульсивность.

Настойчивость особенно ярко начинает проявляться к третьему классу.

В зависимости от процессов целеобразования А.К. Маркова выделяет три группы школьников.

К первой группе определены дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Но у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым не хватает инициативы в преодолении трудностей. Другие проявляют беспомощность, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности определяется настроением. Главный их недостаток – импульсивность.

В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитают делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверенны в себе, лишены инициативы. Эти ученики привыкли подчинятся чужой инициативе, при столкновении с препятствии склонны паниковать, даже отказываться от самой цели (не знаю, не могу, не хочу).

Особенности самосознания и самооценки.

В исследованиях показано, что у школьников встречаются все виды самооценки: адекватная, завышенная, заниженная.

Адекватная самооценка проявляется в поведении детей: они активны, самостоятельны, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. В учебной деятельности дети самостоятельно и с интересом ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После неудачи проверяют себя.

Заниженная самооценка в поведении проявляется неуверенностью, склонностью уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Во всех своих начинаний ждут неудачи. Они ранимы, повышенно тревожны, застенчивы. Эти особенности затрудняют их общение с детьми и взрослыми. В учебной деятельности, если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они молча перечитывают, ничего не меняя, или отказываются проверить себя, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко самостоятельно находят ошибки. Как в жизни, так и в экспериментальных ситуациях выбирают только легкие задачи.