Файл: Неуспеваемость школьников как воспитательная проблема.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Именно в школе впервые по настоящему проверяется способность ребенка преодолевать препятствия, реализовать свои возможности, утверждать или терять самоуважение. Именно в школе формируется или целевая идентификация, способность ставить перед собой задачи и упорно идти к цели, или чувство собственной несостоятельности, бесполезности, надежд, беспомощности перед трудностями.

Отношение педагогов к детской неуспешности и отставанию в учебе всегда было достаточно сложным. Это является для них такой же внутренней личностной проблемой, как и для их подопечных. Неуспеваемость - символ профессионального поражения, проявление неспособности выполнить основную свою задачу: дать качественные знания подрастающему поколению. Когда преодолеть ее обычными методами не удается, начинают срабатывать защитные механизмы.

История педагогики последних веков переполнена поисками новых методов обучения, такого себе животворного источника, педагогического святого Грааля, единого и всеобъемлющего способа избавиться от неуспеваемости, а с ней - и собственной глубокой тревоги. Именно в школе развивается самосознание или неудачника, или победителя. Часто фактором, играющим роль камня, который порождает лавину, становится первичная детская неуспеваемость, возникающая в первые годы обучения и не зависящая от уровня знаний ребенка. По своей сути такая неуспеваемость, в отличие от вторичной, основанной на пробелах в знаниях, является больше психологическим, чем педагогическим явлением.

Таким образом, актуальность данного исследования связана с эффективностью обучения и воспитания подрастающего поколения.

Тема исследования – «Неуспеваемость школьников как воспитательная проблема».

Цель исследования – раскрыть сущность отставания в учебе школьников как психолого-педагогической проблемы.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в школьной среде.

Предмет исследования – психологические и педагогические факторы неуспеваемости школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие и сущность неуспешности и отставания в учебе в психолого-педагогической науке.

2. Охарактеризовать причины и факторы неуспеваемости в учебе школьников.

3. Рассмотреть влияние семьи и социальной среды на развитие учебных возможностей ребенка.

4. Провести диагностику школьной неуспеваемости детей.

5. Описать эффективные методы преодоления школьной неуспеваемости.

Методы исследования – теоретический анализ педагогической и методической литературы, анализ опыта работы и беседа с учителями, наблюдение за учебной деятельностью детей, проективная методика «Что мне нравится в школе», методика исследования самооценки А.И. Липкиной «Три оценки».

База исследования – ГБОУ города Москвы "Школа № 2090 имени Героя Советского Союза Л.Х. Паперника", учителя и учащиеся 2-3-х классов, в количестве 45 человек.

Гипотеза. Мы предполагаем, что своевременное и профессионально грамотное осуществление психолого-педагогической помощи неуспевающим ученикам будет способствовать снижению уровня отставания детей в учебе.

Исследование имеет практическое значение, так как предложенный диагностический комплекс и сама стратегия работы с отстающими детьми может быть использована в работе школьного психолога.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В УЧЕБЕ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие неуспешности и отставания в учебе в психолого-педагогической науке

Конец XX - начало XXI века отмечены существенными изменениями в понимании задач и возможностей образования. Стремительные темпы научно-технического прогресса привели к качественному переосмыслению приоритетов общеобразовательного обучения. Школа перестала быть местом, призванным обеспечить детям необходимый для сохранения преемственности поколений уровень знаний, умений и навыков. Реалии жизни меняются быстрее, чем пишутся учебники, программы становятся устаревшими раньше, чем дети заканчивают изучать соответствующие курсы.

Неуспеваемость – это несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксированное через определенный период обучения (после изучения раздела, в конце четверти, полугодия)^[1]. Неуспеваемость является следствием процесса отставания, взаимосвязана с ним, в ней синтезированы отдельные отставания.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них) на одном из промежуточных этапов того отрезка учебного процесса, который является временной чертой для определения успешности^[2].

В новых условиях заслуженные, годами испытанные методы коррекции учебной несостоятельности оказываются не только недостаточно мобильными, но в некоторых случаях даже деструктивными. Так, традиционный, много раз проверенный подход к преодолению неуспеваемости заключался в пристройстве методов обучения к потребностям детей^[3]. Всесторонний учет возможностей ребенка, глобальная индивидуализация обучения воспринимались как наиболее эффективное решение проблемы. К тому же, и новейшие технические средства обучения, и уровень развития психодиагностики создавали невиданные ранее возможности для гармонизации методов обучения с личностными потребностями почти каждого ребенка^[4]. Так, несмотря на это, проблему неуспеваемости в учебе преодолеть не удалось.

Более того, как показывают результаты тестирований, проведенных в Германии и Великобритании, с каждым годом снижается интеллектуальный показатель обследуемых детей. Чем легче для усвоения была форма подачи знаний, тем хуже становились общие показатели ребенка. Неуспеваемость оставалась неуспеваемостью даже на более легком для усвоения материале. Разрыв между тем, что знают хорошо успевающие и неуспевающие дети, не только не уменьшался вследствие усиленной индивидуализации обучения, а даже несколько увеличивался. Как утверждает Ги Лефрансуа, опираясь на данные Раскина и Хиггинса, именно в последние годы резко возросло количество выпускников средних школ, неспособных к научению^[5].

Современное общество требует все большего количества людей, способных работать с высокими технологиями. Люди должны уметь не только полагаться на технику нового тысячелетия, но и, в случае необходимости, заменить эту технику. Однако, как показывает печальный опыт последних десятилетий, именно таких специалистов становится все меньше. Воспитанные в условиях повышенной комфортности обучения, не приученные противостоять трудностям, защищенные в школьные годы от переживаний, поражений и побед, во взрослой жизни, сталкиваясь с неожиданной проблемой, современные молодые люди проявляют все признаки неуспешного поведения школьника^[6].

Явление школьной неуспеваемости всегда находилось в центре внимания специалистов многих профилей: педагогов, психологов, медиков. В исследованиях часто доминировал педагогический ракурс видения проблемы, педагогический подход, направленный на предупреждение и коррекцию, а не на выявление механизмов несостоятельности ребенка эффективно усваивать материал. К тому же, как отмечает Х. Алмассуд, психологи долгое время рассматривали процесс обучения преимущественно «как передачу информации от учителя к ученику, или как подкрепление правильного поведения. При таком толковании обучения проблема его психологических механизмов не выступала как актуальная»^[7]. Источники школьной неуспеваемости искали в социальных условиях жизни, моральных или генетических особенностях ребенка, психологическом дискомфорте, неумении наладить контакт с учителем или одноклассниками, несоответствии потребностей ребенка системе обучения.

Однако, при всем разнообразии причин школьной неуспеваемости, которые выделяли исследователи проблемы, чаще всего главным внешним показателем выступал более низкий (по сравнению с общей выборкой) уровень сформированности у ребенка определенных формальных знаний и умений, да и определенных психологических черт^[8]. Следует заметить, что почти каждая черта индивидуальности школьника была названа исследователями как возможная главная причина отставания в обучении.

В соответствии с тем или иным взглядом на причину неуспеваемости, создавались методики ее преодоления^[9]. Такие поиски чрезвычайно обогатили педагогическую копилку учителей, помогли преодолеть конкретные проблемы отдельных детей, но не дали ответа на основной вопрос: почему часть детей оказывается несостоятельной оппонировать стандартный набор знаний, необходимый для овладения самыми элементарными учебными умениями? Проблема заключается не в сложности понимания материала, а в уровне способности эту сложность преодолевать.

Среди учителей глубоко укоренилась мысль, что дети, отстающие в учебе, интеллектуально слабее других. Непосредственной причиной неуспеваемости может стать все, что угодно: от небольших расстройств мелкой моторики к большим проблемам в супружеской жизни родителей.

Исследователи, занимающиеся диагностикой интеллектуального развития детей, разрабатывают специальные методики для его измерения^[10]. Они выделяют такие его существенные показатели: общую осведомленность, то есть объем знаний, которыми ребенок пользуется; сформированность мыслительных операций и их функционирования на наглядном и словесном материале; обучаемость – способность легко и быстро усваивать знания, умения и навыки в процессе обучения^[11].

Эти показатели зависят друг от друга, между ними существует самая тесная взаимосвязь, взаимозависимость, но не тождество.

Взаимосвязь между знаниями и уровнем сформированности основных мыслительных операций косвенная и в разные возрастные периоды разная. У взрослых людей знания являются более автономными относительно характеристики интеллекта, а в детском возрасте знания, общая осведомленность об окружающем мире является очень существенным показателем интеллектуального развития, потому что каждое новое знание работает на развитие детского мышления.

В детстве получение знаний является одновременно и формированием мышления. Чтобы познать качества каких-то предметов, с ними нужно поработать, сравнить качества нескольких предметов, найти общие существенные для каждого из них и на этом основании сгруппировать и назвать общим словом^[12]. Очевидно, что это и является цепью мыслительных операций, которая способствует возникновению нового знания.

Итак, знания добываются в процессе мышления. Известная истина, что в пустой голове мысли не рождаются, ярко иллюстрирует роль знаний в структуре интеллекта в целом. Поэтому важно, чтобы в дошкольном возрасте, перед тем, как станет на порог школьной жизни, ребенок прошел полноценный путь формирования мышления, а в результате получил систему знаний об окружающем мире, и еще и умел ими пользоваться. Это означает, что ребенок должен уметь сравнивать вещи, находить общее и отличное, обладать рядом простых понятий и делать из этого выводы^[13].

Также в начальных классах, особенно в 1 и 2 классах, должны продолжать линии дошкольного развития, а именно: целостность воздействия на ребенка через связь учебной и внеучебной деятельности, приоритетность воспитательных задач, целенаправленное развитие сенсорных умений, сноровки и координации движений, остроты зрения, воображения, саморегуляции поведения и общеречевого развития^[14]. Это все является основой дальнейшего развития младшего школьного возраста.

Практика показывает, что дети, которые в дошкольном возрасте были плохо подготовлены к роли первоклассника, то и во вторых-третьих классах в совершенстве владеют знаниями об окружающем мире и неспособны выполнять элементарные мыслительные операции, которые, как правило, являются приобретением дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что дошкольный возраст дает свои отпечатки на младший школьный возраст.