Файл: Личная готовность ребенка к обучению в школе.pdf

Введение

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Психологическая готовность рассматривается как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как настрой, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Психологическая готовность помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий.

Понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

Целью курсовой работы является изучение личностной готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, посещавших и непосещавших детские сады.

Объект исследования: личностная готовность к обучению в школе детей 6-7 лет.

Предмет исследования: личностная сфера.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень личностной школьной готовности к обучению детей 6-7 лет, посещающих детские сады, выше, чем у детей, их не посещающих.

Для достижения цели исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. изучить психологическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2. определить уровень личностной готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, посещавших детские сады;
3. определить уровень личностной готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, непосещавших детские сады;
4. проанализировать результаты работы, сделать вывод, соотнести его с гипотезой;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: беседа, тестирование, анкетирование, наблюдение.

Глава I. Теоретическое исследование проблемы

Понятие готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль­ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри­терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо­го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб­щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги­гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко­ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару­бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель­ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват­ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво­бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре­бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста. (Н.И. Гуткина, 2007)

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существо­вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет? (Н.И. Гуткина, 2007)

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в програм­мах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детс­ких садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сло­жившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней — 5 лет и в старшей — 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу на­чальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стра­не систему школьного образования. В результате — многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про­грамма 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшие по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обуче­нию. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. (Н. И. Гуткина,2007)

И 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлет­нюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый к 1.1сс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются уче­ники от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психо­логической готовности к школе. Для психологии эта проблема не но­вая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей и уровень обученности дошкольников (Е. А. Аркин, 1986).

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный;
2. эмоциональный;
3. социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю­чающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности пости­жения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекатель­ное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения. (Н.И. Гуткина, 2007)

Понятие «готовность» в научной литературе рассматривается неоднозначно: как наличие способности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), как качество личности (К.К. Платонов), как временное ситуативное состояние (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик), как психическое состояние (Н.Д. Левитов), как отношение (А.В. Веденов, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова), как сложное интегральное качество личности (В.И. Ширинский), как состояние или свойство готового (В. Даль). Отсутствие единого толкования психологического содержания понятия «готовность», затрудняет изучение условий формирования готовности. Готовность к тому или иному виду деятельности — это целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Такая готовность достигается в ходе мировоззренческой, моральной, психологической, физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности.

Готовность — это избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая организм, личность на будущую деятельность. (М.В. Гамезо, 1984)

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. (Агафонова)

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребёнка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. (Т.В. Белова, 2005)

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника». (Л.А. Венгер, 2004) Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится со структурными основными компонентами учебной деятельности. (Н.В. Нижегородцева, 2001).

Н.Г. Саллина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребёнка.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется и за рубежом.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. По мнению С. Штребела, А. Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. (Е.Е. Кравцов, 2001)

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского. (Е.Е. Кравцов, 2001)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно ещё одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребёнка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.