Добавлен: 23.05.2023
Просмотров: 174
Скачиваний: 3
Коммуникативная компетенция включает различные компоненты, такие как достаточный словарный запас, сформированность связной речи, соблюдение этикета культуры общения, эмпатия и пр., в основе которых лежит язык, речь. Именно в процессе овладения родным языком происходит формирование мышления, с одной стороны, и коммуникативной компетенции – с другой. Богатая образная речь выступает в качестве эталона интеллектуально-культурного уровня развития её носителя. Умение ребенка свободно пользоваться образными средствами языка способствует его интеллектуальному продвижению, выступает как ключевой фактор развития воображения, творчества, дивергентного подхода к пониманию действительности [2, с. 9-13].
Понятие образности многоаспектно и изучено с разных точек зрения: литературоведения, лингвистики, психологии, педагогики, философии, но единого понимания образности не разработано, однако важность эмоционального, чувственного компонента в создании образности отмечена большинством авторов (О.С. Ахманова, А.Н. Гвоздев, В.Ф. Переверзев, А.А. Потебня, В.П. Москвин и др.). Термин «образ» обладает высокой семантической нагрузкой, благодаря тому что при употреблении его в словосочетаниях типа «поэтический образ», «художественный образ», «образ автора» и прочее к его пониманию прибавляется еще множество семантических оттенков, становится по- разному «семантически нагруженным» [21, с. 175].
В статье понятие «образность» рассматривается в рамках категории стилистики как языковая особенность текста или высказывания. Т.В. Жеребило трактует это понятие как «коммуникативное качество речи», связанное «с литературоведческой стилистикой и...со стилистикой языка» [17, с. 201], способствующее формированию чувственного отражения действительности. И.Б. Голуб рассматривает «образность речи как частное проявление образности» [14, с. 432], которое определяется использованием специальных лексико-грамматических средств в речи.
Доказано, что образная речь формируется посредством иносказательной речи, на основе эмотивных ассоциаций с исходным объектом.
А.А. Введенская, Л.Г. Павлова согласуют понятие образности с феноменом многозначности. Авторы подчеркивают, что многозначные слова - это слова «всегда обусловленные контекстом» [7, с. 212 ], поэтому они позволяют эмоциональному, экспрессивному компоненту образности раскрываться в полном объёме, а значит – формируют образный потенциал речи. Л.И. Богданова связывает явление полисемии с тем, что «человеческое познание беспредельно, а ресурсы же языка ограничены» [5, с. 36], поэтому одно и то же слово приобретает разные значения.
Известно, что дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию и оперированию образными высказываниями, что связано, в первую очередь, с развитием наглядно-образного мышления [23], которое включает детскую способность «измерять природу одной вещи свойствами другой» [26].
Понимание иносказательной речи предполагает включение сложных психических функций, что обусловливает необходимость проведения специальной систематической работы с дошкольниками по формированию умения использовать выразительные средства языка.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что «общающиеся между собой люди – это не абстрактные интеллекты, сообщающие друг другу лишь отвлеченные мысли, а живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, со всей их насыщенной различными переживаниями жизнью» [25]. Здесь же автор обращает внимание на то, что детский возраст очень сенситивен к развитию осознанной образной речи, что связано, по мнению Л.С. Рубенштейна [25], с особой детской эмоциональностью и стремлением к использованию выразительных средств в своей речи. Л.С. Выготский отмечал, что эмотивность нашего воображения напрямую «обусловлена изнутри нашим настроением» [10].
-
2. Возможности использования загадок как средства развития связной речи детей дошкольного возраста
-
2.1. Роль метаморфических загадок в развитии образности связной речи детей старшего дошкольного возраста
К выразительным средствам языка относят тропы, фразеологизмы, стилистические фигуры. К числу наиболее частотных тропов в образных высказываниях относится метафора.
Г.Н. Скляревская рассматривает метафору как «неотъемлемую принадлежность языка, необходимую для коммуникативных, номинативных и, следовательно, познавательных целей» [27]. В работах А.И. Фёдорова отмечена способность метафоры передавать «неповторимость, особенность, индивидуальность предметов» [34]. М.А. Солодилова отмечает, что метафора выступает как «когнитивное правило», определяющее «способ и образ человеческого мышления...инструмент ориентации и постижения мира» [28, с. 118].
Существует несколько подходов к пониманию метафоры, мы рассматриваем метафору как «способ уловить прежде всего индивидуальность конкретного предмета или явления» [4] с опорой на смысловые ассоциации, в основе которых могут лежать различные признаки: цвет, форма, размер, протяженность в пространстве, вкус. И.А. Геворкян отмечает, что в процессе метафоризации «человек сопоставляет семантические концепты на первый взгляд несопоставимые» [13, с. 18], что позволяет создавать новые, интересные метафоры. «Живость» и «новизну» в метафорах М.Н. Кожина считает главным достоинством метафоры как средства образности [18, с. 206].
Одним из источников выразительности речи является устное народное творчество, в первую очередь - потешки, пословицы, фразеологизмы, загадки, которые обладают значительной экспрессивностью и реализуют «национально-культурную» языковую функцию [38, с. 25], в которой язык выступает «фундаментальным основанием культуры» [38, с. 25].
Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Е.Н. Судакова, О С. Ушакова и ряд других авторов обосновывают возможность использования малых фольклорных форм для развития образности речи дошкольников.
Загадка же посредством своей особой синтаксической конструкции, богатству языковых средств и лаконичности глубоко поэтична. В современном мире загадка уже не служит тайной речью, а, выступая в роли закодированного способа познания мира для дошкольников, помогает вычленять и находить новые свойства и признаки предметов. Этот жанр знакомит детей с иносказательной речью, с метафорой, указывает на поэтичность бытия. В.П. Аникин, анализируя загадку, подчеркивает, что «ни один из фольклорных жанров не ставит своей специальной целью развивать поэтический взгляд на действительность, а загадка занята этим» [3].
Дидактическая функция загадки расширяет границы познаваемого мира ребенка, даёт возможность взглянуть на предметы повседневного быта, явлений природы, животных, человека и орудий труда с точки зрения морально-этических норм, приобрести новый опыт понимания действительности.
Процесс отгадывания всегда сопровождается рассуждением ребёнка, которое возможно лишь при наличии определенного житейского опыта. Л.Г. Шадрина, Н.В. Семёнова отмечают: для того чтобы ребёнок начал рассуждать, «познавательная деятельность должна достичь определенного уровня» [35, с. 5]. Непредсказуемость, порой алогичность загадок развивает абстрактное мышление, операции сравнения и синтеза и, как следствие, способность к метафоризации – осознанному использованию и созданию собственных образных высказываний в речи.
Существует большое количество загадок, разнообразных по жанровой форме и тематике, но большинство загадок построено с опорой на метафору. Многие исследователи подчеркивают, что метафора свойственна загадке – это обеспечивает не только жанровое своеобразие загадки, но и придаёт живость и шутливость тексту, вызывая у детей непод дельный интерес, и подготавливает детей к пониманию метафоры как средства образной речи. Е.Е. Сапогова установила, что «понимание, иллюстрирование, самостоятельное построение метафор и интерпретация нонсенсов являются важными приемами развития фантазии и креативности» [26] у детей, что необходимо учитывать в работе по ознакомлению дошкольников с образными средствами языка.
Для изучения особенностей понимания и использования детьми старшего дошкольного возраста метафоры и других средств образности О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной был проведен констатирующий эксперимент с детьми старшего дошкольного возраста. Было обследовано 168 детей старшего дошкольного возраста. Целью эксперимента выступало выявление особенностей понимания детьми старшего дошкольного возраста метафорических загадок. Для решения этого вопроса использовалась адаптированная методика выявления уровня образности речи дошкольников, разработанная О С. Ушаковой, Е.М. Струниной [32, с. 160-240].
Эксперимент проводился в несколько этапов. На одном из этапов эксперимента детям предлагалось отгадать несколько метафорических загадок. Дошкольники достаточно легко справились с загадкой о еже: «Под соснами, под ёлками лежит клубок с иголками». Затруднение у детей вызвали загадки о белке («С ветки на ветку, // Быстрый, как мяч, // Скачет по лесу // Рыжий циркач. // Вот на лету он шишку сорвал, // Прыгнул на ствол //Ив дупло убежал») и лисе («За деревьями, кустами // Промелькнуло быстро пламя. // Промелькнуло, пробежало, // Нет ни дыма, ни пожара»).
Большинство детей при отгадывании этих загадок отмечали один признак, игнорируя другие признаки отгадываемого объекта, что доказывает незрелость комплексного восприятия. Так, на вопрос: «С чем сравнили белку? На кого она похожа в этой загадке?» - у детей возникает ассоциативная модель, в основе которой лежит сравнение белки с мячом, так как белка «как мяч прыгает» (Вика, 6 лет), «она прыгает и мяч прыгает» (Семён, 5 лет), «она тоже прыгает» (Кирилл, 5,5 лет), «потому что круглая, как мячик» (Саша, 6 лет), при этом полностью отсутствует понимание в этой загадке метафоры «рыжий циркач» [32, с. 160-240].
Другая группа дошкольников обратила внимание в загадке о лисе на быстроту передвижения объекта и при вопросе: «Почему ты считаешь, что это лиса? Отвечали, используя значимые качества лисы, присущие и другим животным: «Лиса выбегает быстро» (Даша, 6 лет); «Лиса, которая обгоняет быстро» (Вика, 5 лет); «Лиса, хитрая и очень быстро немножко бегает» (Настя, 6 лет); «Лиса быстрая» (Аня , 6 лет); «она шустрая» (Даша , 5 лет); «она быстро бегает» (Василий, 5 лет); «она перебежала» (Вероника, 5 лет). Последняя группа не смогла ответить на вопрос педагога «Как называют лису в этой загадке? С чем её сравнили?», потому что ребята обратили внимание только на быстроту объекта в загадке и отождествили это свойство с повадками лисы [32, с. 160-240].
Только 8 % детей провели ассоциацию по цвету, иллюстрируя свой выбор ответа метафорической парой лиса - пламя. Эти дети легко понимали метафорический перенос и в ответах педагогу говорили, что лису по-другому называют в загадке пламенем: «потому что она красная (Оля, 5 лет)», «они с пламенем цвета одинакового» (Катя, 6 лет); «лиса рыжая с огнём» (Егор, 5 лет); «лиса похожа на огонь» (Катя, 6 лет); «она красная» (Семён, 5 лет); «она оранжевая» (Сергей, 5 лет); «с пожаром, потому что она - красная» (Семён, 5 лет). С опорой на внешнее и функциональное сходство лисы с пламенем свои ответы выстроили только 6 % детей: «потому что она быстрая и по цвету» (Вероника, 5 лет); «потому что она красная и быстрая» (Сергей, 5 лет), «лиса, потому что рыжая, хитрая и быстрая» (Алёна, 6 лет) [32, с. 160-240].
10 % испытуемых предприняли попытку сочинить метафорическую загадку на основе сравнения (сохранена лексика авторов): «Белый, как клубок, прыгает и скачет, незаметно его на снеге» (Семён, 5 лет); «Прыгает, как мячик, в конуре живет, пушистый как клубок» (Вика, 5 лет); «Он серый и белый, прыгает, как прыгун, и он быстро не прыгает, а может, и прыгает» (Дима, 5 лет), «Любит капусту, летом в серой куртке и он боится лису и волка» (Никита, 6 лет) [32, с. 160-240].
Результаты эксперимента показали, что метафорические загадки вызвали затруднения у детей как в отгадывании, так и в понимании иносказательного образа. Отметим, что эта группа загадок показала у испытуемых наибольшую семантическую активность и была признана ими наиболее интересной, а правильные ответы в объяснении метафоры, попытки подобрать сравнения в составлении собственной загадки позволили сделать вывод о возможности работы по развитию образности речи в старшем дошкольном возрасте.
С целью дальнейшей работы над формированием образной речи старших дошкольников на материале метафорических загадок была разработана система занятий. Большое внимание было уделено отбору разнообразного речевого и наглядного материала. Подчеркнем, что использование наглядного материала на первых этапах обучения помогает ребёнку осознавать образность: при рассматривании у детей развивается наблюдательность, которая занимает ведущее место при работе с языком. Особое место в методике было отдано обучению на материале метафорических загадок [32, с. 160-240].
Рассмотрим некоторые фрагменты работы над образностью речи старших дошкольников.
Одной из задач в работе над формированием образности речи выступало обучение дошкольников старшего возраста восприятию образного содержания загадок и вычленению из текста средства художественной выразительности. Работа в этом направлении проводилась в несколько этапов: от ознакомления со сравнением до осознания метафоры. При изучении сравнения и метафоры использовались игровые приёмы. Дети на занятиях знакомились со сказочными персонажами - Братцем Сравнением и сестричкой Метафорой и приглашали ребят в страну Загандию. Этот приём позволил детям быстрее запомнить название и стилистические особенности тропов, мотивировал детей на отгадывание загадок и сочинительство собственных загадок.