Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей и слушателей системы повышения квалификации работников образования. 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
1.1. Интерпретация феномена образования в истории западной интеллектуальной традиции
1.2. Трактовка феномена образования в современной отечественной литературе

1.3. Антропологическое основание и социокультурная природа образования
1.4. Образование в системе объекта и предмета педагогики
1.5. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования

        Выводы
        Вопросы и задания
        Литература

Глава 2. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ В ИСТОРИИ И ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Модели образовательного процесса и их парадигмальное оформление

2.2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш.А. Амонашвили)
2.3. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга)
2.4. Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесниковой)

2.5. Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикота)
Выводы
Вопросы и задания

Литература
Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА

3.1. Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования
3.2. Обоснование педагогики авторитета в XX столетии
3.3. Модель образовательного процесса, основанная на педагогике авторитета

3.4. Критика педагогики авторитета
Выводы
Вопросы и задания

Литература
Глава 4. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ МАНИПУЛЯЦИИ

4.1. Педагогическая интерпретация педагогики манипуляции
4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования
4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции

Выводы
Вопросы и задания
Литература

Глава 5. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ
5.1. Характер и особенности педагогики поддержки

5.2. Педагогика поддержки в истории образования
5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования
Выводы
Вопросы и задания
Литература

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая деятельность играет особую роль в жизни общества и отдельной личности. Она направлена на воспроизводство всех остальных видов социальной деятельности, на воспроизводство способности к созданию культуры, на воспроизводство человеческого в человеке.

Понимание того, что есть образование (включающее в себя подситемы воспитания и обучения), как оно осуществляется, какие цели преследует и какие задачи решает, при каких условиях бывает эффективным, когда оказывается не только бесполезным, но и вредным актуально для каждого человека, ибо на протяжении всей своей жизни он постоянно оказывается то воспитанником (учеником), то воспитателем (учителем). Особенно значимо понимание сущности, условий и путей, способов и механизмов образования для профессиональных педагогов, практиков, теоретиков и менеджеров образования.

---

На рубеже 80 – 90-х гг. ХХ в. в нашей стране теоретическая разработка проблем воспитания и обучения перестала быть предметом пристальной заботы партийных постановлений, была провозглашена свобода педагогического творчества, произошел переход к вариативному образованию. В этих условиях перед учителями и воспитателями, теоретиками и практиками, методистами и управленцами встала задача разобраться в необозримом множестве отечественных и зарубежных педагогических систем, технологий образования, методик воспитания и обучения. Адекватно оценить их, выбрать именно ту, которая оптимально соответствует возможностям конкретного образовательного учреждения, потребностям его социокультурного окружения, требованиям государственного стандарта, потенциалу конкретного педагога, уровню развития детей можно лишь отказавшись от веры в существования единственно правильной всегда, везде и для всех случаев модели организации педагогической деятельности.

Сегодня перед каждым человеком причастным к образованию и особенно перед профессиональными педагогами стоит задача научиться ориентироваться в многообразных системах, технологиях, методиках воспитания и обучения, которые часто не просто не похожи друг на друга, а базируются на противоположных подходах и принципах к организации образовательного процесса. Исключительно важно научиться адекватно представлять возможности и границы их применения в условиях вариативного образования на всех его уровнях – дошкольном, общем среднем, профессиональном, а также дополнительном.

При определении путей и способов педагогической работы неизбежно возникает вопрос о том, чему в конкретных условиях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок», «Диалектика» или «Золотой ключик», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или педагогике С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, «адаптивной школе» Е.А. Ямбурга, «школе самоопределения» А.Н. Тубельского или «школе завтрашнего дня» Д. Ховарда, методу проектов или методу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и т. п.

Для того, чтобы ответить на этот вопрос недостаточно определить возможности и уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, финансовый и материально-технический потенциал учреждений образования. Необходимо также уметь проникать в действительное содержание педагогических систем, технологий образования, методик воспитания и обучения, которые могут быть использованы для организации пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации и ее подлинные результаты.

---

Учебное пособие «Педагогические парадигмы образования» имеет своей задачей помочь читателю выработать своеобразную «систему координат», позволяющую ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем, технологий, методик, идентифицировать их с традициями образования, уходящими в глубь столетий. В книге сделана попытка ответить на вопросы:

• Что такое образование?

• В чем заключается своеобразие педагогической интерпретации образования?

• Какие парадигмы образования выделяет современная отечественная педагогика?

• Каковы особенности парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки?

При рассмотрении указанных вопросов в пособии широко используется историко-педагогический материал. Он позволяет придать изложению характер диалога, сталкивающий точки зрения и подходы педагогов различных эпох таким образом, что они не исключают, а взаимодополняют, обогащают друг друга, позволяя всесторонне и глубоко раскрывать анализируемые проблемы, представлять различные пути их решения.

Пособие «Педагогические парадигмы образования» обобщает результаты тех исследований автора, которые были осуществлены им в течение последних десяти лет и посвящены разработке парадигмального подхода к истории и теории педагогики¹, осмыслению феномена образования², концептуализации парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки³.

Глава 1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

1.2. Интерпретация феномена образования в истории западной интеллектуальной традиции

 На пороге третьего тысячелетия с развитием образования все в большей степени связывают духовный прогресс человечества и подготовку людей к жизни в стремительно меняющемся мире, перспективы экономического роста и успехи социально-политического реформирования, выход из тупика сциентизма и дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и сохранение национальных традиций, а также решение многих других острейших проблем современности.

Исследователи вновь и вновь обращаются к анализу феномена образования, пытаются углубить и расширить наши знания о нем, сделать его понимание созвучным современной эпохе, что является важным условием успешного поиска новых эффективных путей и способов воспитания и обучения подрастающих поколений.

Образование (образование), в первом приближении понимаемое как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild) и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma (форма) - придание чему-либо неоформившемуся истинной формы.

---

Применительно к процессу становления человека, понимаемому как обретение им человеческого образа, понятие «образование» генетически восходит к знаменитой древнегреческой пайдейе (V-IV вв. до н.э.). Немецкий исследователь В. Йегер в фундаментальном труде, посвященном исследованию пайдейи, трактовал ее как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре⁴. В «Словаре античности» пайдейя определяется как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности»⁵. По словам французского исследователя античной педагогики А.-И. Марру, пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в полном смысле»⁶. По мнению немецкого философа М. Хайдеггера, пайдейя для величайшего древнегреческого мыслителя Платона (427-347 гг. до н. э.), создавшего первую известную нам систему теоретической педагогики⁷, - «это руководство к изменению всего человека в его существе»⁸ Ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в «Политике» акцентировал внимание на естественной потребности свободного человека в образовании тела и души, наклонностей и ума, которое достойно его и само по себе прекрасно, а не значимо лишь с точки зрения сугубо утилитарной практической пользы⁹.

Таким образом, для древних греков пайдейя, по существу, означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).

Пайдейя в значении «образование», «образованность», по мнению многих авторов, является греческим эквивалентом латинского humanitas (гуманизм). М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме» писал: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху Римской республики. Homo humanitas тут - римлянин, совершенствующий и облагораживающий римскую «добродетель», virtus, путем «усвоения» перенятой от греков «пайдейи». Греки тут - греки позднего эллинизма, чья культура преподавалась в философских школах. Так понятие «пайдейя» переводится через humanitas. В Риме мы встречаем первый "гуманизм"»¹⁰.

Современный отечественный исследователь философии образования Древнего Рима О.В. Батлук справедливо подчеркивает, что термин humanitas был введен в европейскую интеллектуальную традицию в середине I в. до н. э. Марком Тулием Цицероном (106-43 гг. до н.э.). Этот термин, встречающийся во всех трактатах, а также во многих речах и письмах древнеримского политического деятеля, оратора и философа, имеет несколько взаимосвязанных значений, среди которых «образование», «образованность», «просвещение» является ключевым, системообразующим. По словам О.В. Батлука, «образовательная терминология Цицерона включает в себя следующие понятия: ars, которое может обозначать как науки, так и искусства…; doctrina, в отличие от ars, предполагает прежде всего науку, однако может использоваться и в более широком значении как вообще ученость, учение (иногда конкретно-философское)… Затем следуют disciplina - учение, изучение, образование, litterae - знания и, наконец, studium (преимущественно во множественном числе), термин, который обозначает занятия науками и искусствами… определяя область человеческой деятельности, связанную с образованием. Интересующий нас термин humanitas, употребляясь в контексте перечисленных выше понятий, характеризует уже не столько сам образовательный процесс… сколько его результат… По окончании курса высшего образования идеальный римлянин становится обладателем не только обширных познаний в области высоких наук (optimus artes), мудрости (sapientia) и образованности (humanitas), но и прекрасных нравственных качеств… и, наконец, морального совершенства вообще - humanitas, которое представляет собой последнее звено в этом представительном ряду, заключительную ноту возвышенного аккорда»¹¹.

---

Таким образом, в творчестве Цицерона понимание гуманизма предстает в неразрывном единстве с пониманием образования. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает «духовной культурой», обеспечивающей формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленности от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.

В средневековой христианской традиции человек предстает как «венец творения», созданный Богом по своему образу и подобию. Образовывая себя, человек как бы освобождается от собственной греховности и стремится к первоначальному божественному образу. В недрах средневековой мистики выкристаллизовывается само понятие «образование» в значении культивирования души посредством раскаяния, очищения и обращения к божественной природе.

Идеологи Возрождения, ставившие человека в центр мироздания и обосновывающие его личностную автономность и независимость, связывали с понятием «образование» как специфического способа становления человека одну из ведущих идей гуманизма - необходимость культивирования и развертывания имеющихся у людей от рождения задатков. Эту точку зрения подхватили мыслители Нового времени. Так, основоположник научной педагогики великий чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670) в середине XVII в. рассматривал образование в контексте развития природных дарований детей¹².

В эпоху Просвещения проблема образования была поставлена в эпицентр философских, научных и политических дискуссий в связи с поиском путей переустройства общества на разумных началах. Результатом этих дискуссий явилось окончательное конституирование в европейском сознании понятия «образование» как специфически человеческого способа осуществления присущих людям природных задатков и возможностей.

В широкий научный обиход термин «образование» ввел И.Г. Песталоцци (1746-1827), обозначая этим термином формирование духовного и физического образа человека¹³. По наблюдению авторов «Краткой философской энциклопедии», «значение, в котором понятие “образование” употребляется в настоящее время, … приобрело в конце XVIII в., особенно под влиянием Гёте, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс формирования человека в противоположность воспитательной технике сторонников методов просветителей»¹⁴. В этом значении оно оказалось самым тесным образом связанным с понятиями «культура» и «гуманность».

В конце XVIII столетия немецкий просветитель И.Г. Гердер (1744 – 1803) обосновал понимание образования как «возрастания к гуманности»¹⁵. Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по И.Г. Гердеру, от рождения обеспечивает становление внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно. С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности. Благодаря воспитанию (в широком социальном смысле, то есть в смысле социализации), в ходе которого, согласно И.Г. Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека «культурой», то есть возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, просвещением.

---

Смотрите также файлы

• Методика и технология воспитат деятельности.doc

• Мещеряков, Зинченко Большой психол словарь.doc

• Курсовой проект техникум.doc

• materialy_dlya_otcheta.doc

• Ответы Революция 17 года.doc