ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5507
Скачиваний: 80
Проведенный краткий обзор трактовок понятия «образование» позволяет сделать вывод о том, что в западной интеллектуальной традиции утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в античную древность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, обретая смысловую нагрузку, созвучную мировоззрению каждого конкретного исторического времени.
1.2. Трактовка образования в современной отечественной литературе
Со второй половины 80-х гг. XX столетия в отечественной литературе проблема образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ставящих перед собой цель не только, а часто и не столько, более глубоко постичь педагогические аспекты этого феномена, сколько стремящихся уточнить его более широкое философское и междисциплинарное содержание. При этом они, во многом опираясь на классическую традицию трактовки образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения современных подходов и проблем.
Э.Г.
Гусинский и Ю.И. Турчанинова
выделяют три основных значения понятия
«образование»: «Образование - это
достояние личности, образование - процесс
обретения личностью своего достояния;
система образования - социальный
институт, существующий для того, чтобы
помогать всем гражданам обрести такое
достояние»23.
Определяя
человека «как существо, способное к
образованию», В.К.
Загвоздкин24
видит глубинный
смысл образования в раскрытии человеческой
сущности.
Усматривая онтологическую укорененность
образования в самом бытии человека,
Н.А. Лурья25
выделяет два контекста употребления
понятия «образование»: во-первых, в
смысле социализации
индивидов и тем самым трансляции культуры
от поколения к поколению, и, во-вторых,
как обозначение процесса, который
способствует
творческому саморазвитию индивидов.
Рассматривая образование как социокультурный институт, Л.А. Степашко подчеркивает, что оно регулирует, направляет и совершенствует такие объективные сущностные процессы развития человека и эволюции человечества как социализация и инкультурация26. Она акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование прежде всего является образованием индивидов. Л.А. Степашко связывает его стратегическую цель с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе освоения культуры, рассматривает образование как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации.
По словам В.П. Зинченко, «назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов)», а само образование есть «формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов»27. Для О.В. Долженко образование - «это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти»28.
Образование - родовое понятие и для человека, и для человечества; оно есть культура души, акт свободы человека, выстраивающего свой внутренний мир, утверждает О.В. Бадальянц29. По его мнению, рост индивидуальной духовности непосредственно связан с образованием человека человеком, а рост духовности общества - с образованием самого «духа» в истории и обществе. Оно представляет собой «вечно новое и растущее становление человека, приобретение своего собственного человеческого «я» из всеобщего». Образование диалектически сочетает в себе, с одной стороны, отчуждение в идеальный мир, а с другой - возврат к действительности, к воплотившемуся «микрокосму», который есть становящийся из духа индивидуально-личностный центр.
Особо О.В. Бадальянц подчеркивает то обстоятельство, что образование бесконечно, что его нельзя "начать и закончить", что это категория бытия, "стихия", в которой пребывает сама человеческая духовная сущность. По его мнению, невозможно «дать образование» извне. Точка зрения О.В. Бадальянца солидарна с позицией М. Шелера - возможным оказывается лишь имманентно претворять предметное знание, поступающее извне, в знание образовательное, в некое предзаданное поле, которое способно «тактично» справляться с любым случайным опытом, знанием, ситуацией.
Стержнем
образования, которое должно быть
«человекосоразмерным», является
становление человеческого в человеке.
Говоря словами С.А.
Смирнова,
оно
- преобразование и преображение себя,
формирование своей собственной
предметности, социокультурной образности,
взращивание в себе человеческого.
С.А. Смирнов, вслед за Г. Гегелем,
рассматривает образование, во-первых,
как вид социокультурной практики, как
складывание новых форм жизни, как
движение человека от одной социокультурной
сформированности к другой; во-вторых,
как восхождение человека к исходной
родовой определенности, как его работу
над постижением своей социокультурной
природы; в-третьих, как складывание у
человека этой природы, которая обретает
свой образ и выстраивается в структуре
личности30.
Признавая
необходимость рассмотрения образования
в ракурсах одновременного признания
«всеобщего» характера Я и самостоятельного
значения «живой» индивидуальной
субъективности вне всеобщих форм, Л.А.
Микешина
утверждает двуединство этого феномена
как «подъема ко всеобщему» и как
субъективации всеобщего опыта и знания.
Только такой взгляд, по ее мнению,
позволяет понять особенности и возможности
образования с точки зрения его понимания
и как способа социализации человека и
как способа гуманизации общества31.
Для Г. Любарского, как и для И.Г. Гердера, образование - это душевно-духовный рост человека к гуманности, движение к человеческому идеалу дорогами культуры, создаваемой самими людьми, стремящимися к осуществлению истинного человека. Понятие образования оказывается неразрывно связанным с понятием образа. Образ, подчеркивает Г. Любарский, «это слепок, отображение, это изображение, в котором прообраз соединяется с реальностью чувственной, просвечивает сквозь реальный объект». Г. Любарский говорит о единстве прообраза-образца и образуемого изображения, о единстве процесса, в котором нечто образуется, и результата процесса образования совершенного человека32.
В духе современных идей культурного плюрализма, который преодолевает представление об одномерном линейном прогрессе человечества, основанном на развитии познающего объективную истину разума, а также в духе признания правомерности и ценности индивидуального выбора личности, говорит Г.Л. Ильин о нарастающей тенденции отказа от единой, универсальной модели культурного, образованного человека. Он настаивает на том, что каждый человек должен иметь право самостоятельно определять свой идеал развития и культурный образец, к которому устремляет его процесс образования33.
В.М. Розин утверждает, что из самого духа нашего времени вытекает требование обеспечивать человеку свободу выбора индивидуального образовательного пути. Постепенно он вырабатывает к образованию собственное отношение, и оно не может восприниматься личностью как нечто данное ей от рождения как пища, воздух или условия жизни34.
Ограниченность укоренившейся рационалистической трактовки образования раскрывает Г.И. Петрова35. По ее мнению, образование традиционно стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека, задающую его образ, и тем самым тот образец, к которому осуществляется восхождение человека в ходе образования. В том случае, если сущность человека видится в ее общественном наполнении, она понимается как присущая ему необходимость, которую можно выразить в законе. Поэтому образование оказывается направленным на формирование человека как существа, способного уловить всеобщность, необходимость, закономерность, коренящиеся в общественности, то есть оно должно возвести до всеобщности общества отдельного человека, который черпает свою суть в общественной сущности, что исключительно ярко проявилось, например, у Г. Гегеля и К. Маркса.
Эта позиция, с точки зрения Г.И. Петровой, приводит к сведению полноценного, красочного, логически-алогичного, рационально-иррационального человеческого бытия до его логически высушенной схемы ( объективной реальности. В результате мир предстает как порожденная разумом совокупность объектов, репрезентующих сущность окружающих предметов и процессов. Человек оказывается не в живом и полнокровном мире, а в объективированном мертвом мире сущностей. И сам человек неизбежно редуцируется до голой сущности, логического всеобщего, одинакового у всех стержня.
Образование, понимаемое как средство восполнения природного существования человека, обеспечивает воплощение в нем всеобщей субъективности через приобщение к знанию (прежде всего научному), которое возвышает его до общественной значимости, дает ощущение силы и могущества. В данном контексте образованный человек, то есть приобщенный к содержащему сущностную сторону мира знанию в его сугубо логической, всеобще абстрактной, отчужденной форме, сам поднимается до всеобщности как предзаданного образца. Предзаданность оказывается заложенной в сущности, субъект становится чисто гносеологическим и теряет свою онтологичность, утрачивает полнокровность реального бытия.
Г.И. Петрова обращает внимание на то обстоятельство, что XX столетие все более ставит под вопрос понимание сущности человека, связанное с твердой уверенностью в его устойчивом общественном существовании. По ее мнению, современная эпоха «вообще опроблематизировала сущность, как и сущность человека». Человек оказывается существом, которое, как это ни парадоксально, не имеет необходимости, а следовательно, не имеет и сущности. Он являет собой лишь возможность, которая постоянно открыта, стремится к завершению и никогда не завершается.
Образование, с точки зрения Г.И. Петровой, должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенным в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Такой взгляд неизбежно приводит к отрицанию постоянной сущности и утверждает полноценное человеческое существование. Живущий и образующийся человек оказывается существом бытийствующим, а не стремящимся к единой, всеобщей и предзаданной сущности. Самостановление, утверждает Г.И. Петрова, и есть сущность человека, отрицающая себя как нечто утвердившее и ставшее. Отвергая всеобщность, в процессе самостановления человек стремится к уникальности, достигает самобытности.
Понимание человека как бесконечной самостановящейся возможности и принципиальной незавершенности приводит, по мнению Г.И. Петровой, к отрицанию образования в его функции воспроизводства предзаданного образца. Образование обретает функцию создания условий для реализации заложенных в человеке возможностей, для постижения им различных смыслов окружающего мира, диалога с ним.
Приведенная точка зрения во многом отражает тенденцию переосмысления антропологических оснований образования, которая восходит к идеям, сформулированным С. Кьеркегором и Ф. Ницше. По словам М.В. Ждановой, важнейшая черта этой «неклассической» интеллектуальной традиции, которая явственно обозначилась в западной культуре с середины XIX в., состоит в осознании проблематичности человека36. Сам человек, сущность которого не определялась изначально, а полагалась в самостановлении, был поставлен под вопрос. Предназначение человека стало мыслиться в контексте задачи возвращения к своему онтологическому истоку и обретению подлинной идентичности. При таком подходе образование неизбежно рассматривается как категория бытия, а не знания и переживания. Образ же, задающий направленность образования, оказывается «не всеобщей сущностью человека»; он предполагает достижение человеком самоидентичности через раскрытие его уникальности и самобытности.
Таким образом, современное понимание образования актуализирует, с одной стороны, его рассмотрение как социально обусловленного становления человека, обретающего свой человеческий образ, детерминированный наличным состоянием культурного бытия. А с другой стороны, образование предстает не как однозначно предзаданное восхождение к необходимо предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества.
1.3. Антропологические основания и социокультурная природа образования
Фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, то есть образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, «образовавшийся», но незастывший, неокостеневший конкретный образ конкретного человека.
Вся жизнь человека оказывается его непрекращающимся становлением, образованием. По мнению А.В. Луначарского, основным стержнем разумного бытия каждого достойного жить человеческого существа и всей сознательной жизни человеческого общества и есть явление образования. Человек, утверждал он, живет исключительно для того, чтобы образовываться. И даром потерянными являются каждая минута жизни, каждый жизненный акт, которые не усиливают нашего духа, не расширяют русла нашей жизни37.
Происхождение и существование феномена образования исторически связано с возникновением системы социального наследования, качественно отличной от биологического наследования, над которым она как бы надстраивается. Говоря о различиях биологического и социального наследования, отечественный генетик Н.П. Дубинин подчеркивал, что биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим. При этом материальные (генетические) структуры передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с общественным компонентом в человеке. Социальная сущность, общественные качества не передаются через биологические структуры, а формируются у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими в процессе общественно-практической деятельности опыта истории. Передачу этого опыта от поколения к поколению Н.П. Дубинин и называл социальным наследованием38.
Накопление и передача общественно-исторического опыта вне естественно-генетических структур оказываются возможным исключительно благодаря возникновению такого феномена как культура. Именно в культуре как результате духовной и практической деятельности людей этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах.