Главным для организации учебно-воспитательного процесса в Доме Свободного Ребенка было создание условий для сохранения за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, поддержание у них непрерывной самодеятельности, неустанного пробуждения у них творческих интенций. Так, например, говоря об организации занятий искусством, К.Н. Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работы в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.

Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания К.Н. Вентцель усматривал в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть устоявшиеся педагогические стереотипы, но еще более трудно отказаться от своей власти над детьми. После Октябрьской революции 1917 г. и утверждения в нашей стране тоталитарного советского режима развитие элементов педагогики поддержки в теории и практики отечественного образования оказалось существенно затруднено. В частности, в Советском государстве прервалась традиция свободного воспитания, продолжавшаяся развиваться на Западе.

В 1924 г. в Англии А. Нилл (1882–1973) основал легендарную школу Саммерхилл и успешно руководил ею на протяжении четырех десятилетий. Он видел цель образования в воспитании счастливого человека, то есть человека, который способен обрести себя в окружающем мире. А. Нилл был убежден, что каждый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Поэтому в образовании, утверждал он, если с чем и следует считаться, так только с творчеством и самовыражением воспитанников независимо от того, в какой сфере жизни учеников они осуществляются.

Излагая свое педагогическое кредо, А. Нилл писал: «…Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления… Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться»¹⁶⁷.

А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию. Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической работы, планирования, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По глубокому убеждению А. Нилла, они могли научиться только тому, чему хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права ничего навязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педагоги должны были ориентироваться на уже имеющиеся у воспитанников интересы и способствовать их реализации.

---

По словам Р.А. Валеевой, А. Нилл «считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка и управлением его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующий его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторой степени «вмонитирован» в организм человека. Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Саммерхилле и означал предоставления детям возможности самостоятельности решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых»¹⁶⁸.

На протяжении всей своей долгой жизни он словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. «Мои дети, - писал А. Нилл, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества»¹⁶⁹. Единственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ребенка, а лучший воспитатель детей – природа, естественной работе которой и должны способствовать взрослые. А. Нилл беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нарушая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеальный педагог должен стать членом группы детей, и сам демонстрировал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.

Жизнь созданной А. Ниллом школы на протяжении всего времени ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. В ней дети получали поддержку в саморазвитии, не мешавшую их самостоятельности.

А. Нилл был последним классиком свободного воспитания, течения в педагогике оказавшего огромное влияние на развитие гуманистических подходов в теории и практике мирового образования в ХХ столетии.

В 50 – 60-е гг. на Западе на базе так называемой «гуманистической психологии» как особое течение оформилось гуманистическая (феноменологическая) педагогика¹⁷⁰.

Представители гуманистической педагогики продолжили многие традиции свободного воспитания и разработали ряд проблем, существенно важных для парадигмы педагогики поддержки. С их точки зрения, пишет В.Я. Пилиповский, «сущность и направленность обучения, его общий характер и содержание рассматриваются при этом как необходимые условия для личностного самовыражения, а не в качестве направляемого извне потока стимулов-раздражителей для формирования поведенческого репертуара, каким бы сложным он не становился в конечном счете»¹⁷¹.

Ключевые идеи гуманистической педагогики сформулировали американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

Согласно А. Маслоу (1908 – 1970), целью гуманистического образования является сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отвечать интересам каждой конкретной личности, способствовать ее самоактуализации, «вочеловечиванию», обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек, как представитель вида. Главная задача образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человеку максимально полно реализовать его возможности.

---

Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу писал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох… Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. человек обучается аутентичности, он становится искреннее, позволяет себе честное и спонтанное самовыражение в речах и в повседневном поведении»¹⁷².

К. Роджерс (1902–1987), подчеркивал, что гуманистический педагог обязан принимать ребенка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося, понимая его мысли и чувства, чтобы учитель, по мнению К. Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника, обрело для него личностный смысл.

Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заключается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего их мира и затрагивающих их жизнь. «…Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, - писал он, - хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать»¹⁷³.

Педагог, по К. Роджерсу, должен быть предельно откровенен со своими питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующем и переживающем. Задача учителя превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.

Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом они утверждают, что возможно использовать любые формы учебной работы, соответствуют интересам и потребностям детей, их сознательному свободному выбору.

Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают все большее признание и с 70-х гг. проникают в практику образования на Западе, хотя, безусловно, не определяют ее лицо. Со второй половины 80-х гг. гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание теоретиков и практиков отечественного образования.

---

5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования

Идеи педагогики поддержки вновь интенсивно стали разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. ХХ в. и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданной к середине 90-х гг. О.С. Газманом (1936–1996) и группой его сотрудников (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.).

Концепция педагогической поддержки имела своей задачей развитие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание деятелей отечественного образования на проблеме создания условий, которые необходимы для самореализации индивидуальности каждого ребенка¹⁷⁴. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижении теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое воплощение в концепции «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе» (1989 г.), в концепции и программе «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)» (1992 г.). Концептуально эти идеи оформились в материалах проекта «Педагогическая поддержка детей в образовании» (1995 г.), а также на страницах сборников серии «Новые ценности в образовании», издаваемых в 1995–1996 гг. Опыт практической реализации идей педагогической поддержки был представлен на страницах журнала «Народное образование» (1998 г.). И, наконец, в 2001 г. издана книга Н.Н. Михайловой и С.Ю. Юсфина «Педагогика поддержки», ставшая первым развернутым систематическим изложением теоретических и методических материалов, отражающих основное содержание идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомендаций по их практическому применению в школе.

Концепция педагогической поддержки явилась итогом исканий группы отечественных педагогов, пытавшихся осмыслить сущность и перспективу гуманизации российского образования. О.С. Газман связывал понимание гуманизма не просто с провозглашением человека высшей ценностью, «мерой всех вещей», но и с признанием его прав на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность, естественно, при наличии у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. О.С. Газман следующим образом характеризовал «ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ МАКСИМЫ (или принципы) воспитания [образования – Г. К.]:

• ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

• самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка;

• всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

• все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;

• не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

• дети – НОСИТЕЛИ грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур;

• не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

• доверяй – не проверяй!

• признавай право на ошибку и не суди за нее;

• умей признать свою ошибку;

• защищая ребенка, учи его защищаться»¹⁷⁵.

---

Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики О.С. Газман считал признание необходимости свободного развития каждого человека и создание всех возможных условий для осуществления этого. «Современное гуманистическое представление о человеке, - утверждал он, - предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность – способность к автономному нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор»¹⁷⁶.

В философии и педагогике тоталитарного социализма, по мнению О.С. Газмана, произошла односторонняя подмена категории свободы категорией необходимости. Это привело к превращению человека из цели развития в средство достижения целей, формулируемых государством и его институтами.

О.С. Газман рассматривал образование как гармоническое единство двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации. Как способ социализации человека, как целенаправленно организованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности, коммуникативных систем образование осмысливает «педагогика необходимости», ставящая ребенка в заранее определенные рамки, рассматривающая как «предмет воспитания» или «объект обучения». Педагогика необходимости решает важнейшие задачи организации развития ребенка, помогая ему встроиться в «общее для всех» пространство жизни. Она может быть как гуманной, так и авторитарной в зависимости от того, на каких принципах строится и какими средствами реализуется. Однако она безусловно важна и нужна для организации полноценного развития человека.

Будучи способом индивидуализации, образование предстает в качестве процесса направленного на развитие «самости», на раскрытие его уникальности, на содействие в автономном духовном самостроительстве, в формировании способности к жизненному самоопределению. «Индивидуализация в образовании, - подчеркивал О.С. Газман, – есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего ОТЛИЧИЯ от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении… В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, - педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, то есть в саморазвитии»¹⁷⁷. Указанные вопросы ставит и решает «педагогика свободы», главной задачей которой является поддержка человека в обретении внутренней свободы, обеспечение формирования у него способности самореализовываться в деятельности и общении.
        И если педагогика необходимости может и должна, с точки зрения О.С. Газмана, опираться на традиционные механизмы воспитания и обучения, наполняя их, естественно, гуманистическим содержанием, то педагогика свободы вынуждена опираться на принципиально иной гуманистический по самой своей сути механизм педагогической поддержки. В систему педагогической поддержки он включал и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они интерпретируются образовательным учреждением, оказывающим помощь ребенку в индивидуальном развитии и таким образом обеспечивающим его индивидуализацию («выращивание индивидуальности»).

---

Смотрите также файлы

• Методика и технология воспитат деятельности.doc

• Мещеряков, Зинченко Большой психол словарь.doc

• Курсовой проект техникум.doc

• materialy_dlya_otcheta.doc

• Ответы Революция 17 года.doc