Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

в  скрытом, недоступном  для  наблюдения  виде  и  проявляется  лишь  через  некоторое
время  в  виде  резкого  «рывка»,  причем  продолжительность  этих  периодов  у  детей
различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его
свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний
ребенком  различных  жизненных  ситуаций  и  многое  другое. Поэтому  коррекционная
работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но
не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно
сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности
как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип  третий

 – единство  диагностики  и  коррекции  развития. Задачи

коррекционной  работы  могут  быть  поняты  и  поставлены  только  на  основе  полной
диагностики  и  оценки  ближайшего  вероятностного  прогноза  развития, который
определяется  исходя  из  зоны  ближайшего  развития  ребенка. Коррекция  и  развитие
взаимообусловлены. Деятельность, направленную  на  решение  задач  психологической
коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей
работой.

Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что  необходима  специальная  диагностика,

направленная  не  на отбор  детей,  а  на  контроль  за  ходом их  психического  развития  с
целью  коррекции  обнаруживаемых  отклонений. Он  подчеркивал, что  контроль  за
процессом  развития  должен  быть  особенно  тщательным, чтобы  исправление
возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде  чем  решать, нужна  ли  коррекционная  или  развивающая  работа  с

ребенком, необходимо  выявить  особенности 

его 

психического  развития,

сформированности  определенных  психологических  новообразований, соответствие
уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований
возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика  помогает  получить  информацию  об  индивидуально-

психологических особенностях детей, о трудностях в  обучении, которые испытывают
младшие школьники, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том
числе проявлений полового диморфизма.

Развитие  в  онтогенезе  имеет  сложный  системный  характер. Диагностическое

обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-
следственных  связей, сущностных  отношений  между  выявляемыми  признаками,
симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Психологический 

диагноз 

производится 

не 

только 

по 

результатам

психологического  обследования, но  обязательно  предполагает  соотнесение
полученных  данных  с  тем, как  выявленные  особенности  проявляются  в  жизненных
ситуациях. Большое  значение  при  постановке  психологического  диагноза  имеет
возрастной  анализ  полученных  данных  с  учетом  зоны  ближайшего  развития
конкретного ребенка.

Принцип четвертый

 – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот

принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели.
Деятельностный  принцип  основан  на  признании  того, что  именно  активная
деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе
существует  так  называемая  ведущая  деятельность, в  наибольшей  степени
способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой
человеческой  деятельности (в  нашем  случае  игры  и  учения) требует  специального
формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Этот 

принцип 

предполагает 

проведение 

психолого-педагогической

коррекционной  работы  через  организацию  соответствующих  видов  деятельности
самого ребенка в  сотрудничестве  со взрослым. Так, к  успеху в  учебной  деятельности
ведет  собственная  активность  ребенка, основанная  на  заинтересованности,
любознательности, жажде поиска, знаний  и открытий. Пробудить такую активность в

школе – не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к
развитию  способностей  нельзя  привести  ребенка  через  насилие, упреки, указы,
приказы... Необходима  коррекция  учебного  процесса  в  плане  изменения  условий
обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка
в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать

и  воспринимать  окружающий  мир, способностью  думать, говорить, рассуждать,
воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться  и
пр. Но  эти  способности  необходимо  развивать  с  момента  рождения  ребенка.
Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и
направлены  на  то, чтобы  создать  условия  воспитания  и  обучения  детей, которые  бы
восполнили,  если  это  необходимо,  пробелы  и  недостатки  в  развитии,  возникшие  в
предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда

  принцип  пятый

 – подход  в  коррекционной  работе  к  каждому  ребенку

как  к  одаренному.  Этот  принцип  означает,  что  дети,  с  которыми  проводится
психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они
требуют  не  снисходительности,  не  жалости,  не  снижения  общего  уровня  обучения,  а
коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация  движущих  сил  развития  происходит  у  ребенка  тогда, когда  он

чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более
и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание:
тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я
постараюсь быть лучше себя.

Формирование  способностей, как  общих, так  и  специальных, – процесс  очень

сложный, он  имеет  свои  особенности  на  каждом  возрастном  этапе, тесно  связан  с
развитием интересов ребенка, самооценкой  его успехов в  той или  иной деятельности.
Несформированные способности и интересы ведут  к недоразвитию личности. Коррек-
ция  недостатков  в  развитии  способностей  и  интересов  ребенка – важнейшее
направление психолого-педагогической работы.

Вопросы

1. Назовите основные условия психического и личностного развития ребенка.
2. Как вы понимаете взаимосвязь коррекции и развития?
3.Что такое «индивидуальный вариант возрастного развития»?
4. Почему коррекция невозможна без психологической диагностики?
5.Что  такое ведущая  деятельность  и  какое  место  занимает  она  в  коррекционной

работе с ребенком?

4. ТРЕБОВАНИЯ К КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИМ

ПРОГРАММАМ

Требования  к  программам  определяются  основными  принципами  психолого-

педагогической  коррекции: единство  коррекции  и  развития, единство  возрастного  и
индивидуального  развития, единство  диагностики  и  коррекции  развития,
деятельностный принцип осуществления  коррекции, подход к каждому ребенку  как к
одаренному. Единство  коррекции  и  развития  определило  название  программ  как
коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая  программа  разрабатывается  и  осуществляется  в

совместной  деятельности  детского (школьного) психолога  и  педагога (воспитателя,
учителя). Психолог 

на 

основе 

психологического 

обследования 

детей

(психодиагностики) или  психологического  анализа  какой-либо  педагогической
ситуации  формулирует  рекомендации. Эти  рекомендации  реализуются  в  работе  с

детьми  педагогами  и  родителями  при  взаимодействии  с  психологом  и  при  активной
роли самого ребенка.

Рекомендации  по  коррекции  психического  развития  ребенка  эффективны  лишь

тогда, когда  они  даются  в  контексте  понимания  целостной  личности, в  совокупности
всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

-направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения,

мировоззрение, установки);

- способности (общие, специальные, одаренность, талант);
- характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).
При  этом  необходимо  иметь  в  виду,  что  стержнем  личности  является  ее

мотивационная  сфера. Строение  и  характер  любых  психических  качеств  во  многом
зависят  от  направленности  личности  человека, от  их  связи  с  остальными  его
свойствами  и  от  функции, которую  эти  свойства  исполняют  в  общей  системе
поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты,
ее  составляющие, развиваются  неравномерно, коррекционные  программы  и  призваны
создавать  условия  для  сбалансированного  развития  отдельных  структурных
компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных

психологических  образований, так  и  с  условиями  жизни, воспитания  и  обучения, в
которых находится ребенок.

Коррекционная  работа  должна  строиться  не  как  простая  тренировка  умений  и

навыков, не  как  отдельные  упражнения  по  совершенствованию  психологической  дея-
тельности, а  как  целостная  осмысленная  деятельность  ребенка, органически
вписывающаяся  в  систему  его  повседневных  жизненных  отношений. В  дошкольном
возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может
быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития
его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой
формой  коррекции  является  особым  образом  организованная  учебная  деятельность,
например  с  помощью  метода  поэтапного  формирования  умственных  действий. И  в
дошкольном, и  в  младшем  школьном  возрасте  эффективны  такие  коррекционно-
развивающие  программы, которые  включают  детей  в  разнообразную  творческую
деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень 

важно, чтобы 

коррекция 

развития 

носила 

опережающий,

предвосхищающий  характер. Она  должна  стремиться  не  к  упражнению  и
совершенствованию  того, что  уже  есть, что  уже  достигнуто  ребенком, а  к  активному
формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе
в  соответствии  с  законами  и  требованиями  возрастного  развития  и  становления
личностной  индивидуальности. Иными  словами, при  разработке  стратегии
коррекционной  работы  нельзя  ограничиться  сиюминутными  потребностями  в  разви-
тии, а  необходимо  учитывать  и  ориентироваться  на  перспективу  развития. Ценность
коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить
себя  перспективным  в  той  деятельности, которая  является  для  него  личностно
значимой.

При  разработке  коррекционно-развивающих  программ  следует  понимать, что

каждый  детский  сад, школа, интернат, детский  дом, любое  учебно-воспитательное
детское  учреждение  имеет  свои  особенности, которые  так  или  иначе  оказывают
влияние  на  развитие  ребенка. Поэтому  специфика  конкретных  задач  и  формы
проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При  разработке  программ  психолого-педагогической  коррекции  важно  отличать

трудности, возникающие  в  связи  с  различного  рода  нарушениями  и  отклонениями  в
развитии  ребенка  и  поэтому  подлежащие  коррекции, от  проблем, связанных  со
«сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без

учета  психологических  особенностей  возраста  и  возможных  индивидуальных
вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить

жалобы  родителей  на  неорганизованность, упрямство, непослушание, невниматель-
ность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением
произвольно  и  целенаправленно  строить  свою  деятельность  и  поэтому  нарушают
жесткие  требования  режима  жизни  и  деятельности. Неоправданные  требования
предъявляются  и  младшим  школьникам. Ориентация  родителей  на  сверхдостижения
ребенка  объясняется  непониманием  ими  возрастных  и  индивидуальных  особенностей
сына  или  дочери, психолого-педагогической  безграмотностью, низким  уровнем
родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей
коррекции  становится  просвещение  родителей  в  области  закономерностей
психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия
ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

В  последующих  разделах  пособия  будет  раскрыто  содержание  психолого-

педагогической  коррекционной  работы  как  с  детьми  дошкольного  и  младшего
школьного возраста, так и с их родителями.

Вопросы

1. Почему  коррекционно-развивающая  работа  должна  проводиться  в

соответствии с определенной программой?

2. Какая основная стратегия  должна учитываться при разработке коррекционно-

развивающей программы?

3. В  какой  мере  коррекционно-развивающая  работа  определяется  спецификой

учебно-воспитательного учреждения?

ГЛАВА II

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное  детство – один  из  самых  важных  этапов  жизни  ребенка: без

полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь
будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического
развития  в  этот  период  позволяет  ребенку  в  кратчайшие  сроки  пройти  путь  от
беспомощного  существа  до  человека, владеющего  всеми  основными  началами
человеческой  культуры. Он  идет  по  этому  пути  не  в  одиночестве, рядом  с  ним
постоянно  находятся  взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное  взаи-
модействие  взрослых  в  процессе  воспитания  ребенка  обеспечивает  максимальную
реализацию  всех  имеющихся  у  него  возможностей, позволит  избежать  многих
трудностей  и  отклонений  в  ходе  его  психического  и  личностного  развития.
Пластичная, быстро  созревающая  нервная  система  дошкольника  требует  бережного  к
себе  отношения. Создавая  новые  интенсивные  программы  развивающей  работы  с
ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то,
каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки
сократить  дошкольный  период  жизни  как «предварительный», «ненастоящий»
нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все
возможности, которые  предоставляет  данный  возраст  для  расцвета  его  психики  и
личности.

1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В

ШКОЛЕ

Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет отдать его в школу. Хочет этого

и  сам  Сережа, тем  более  что  и  группа  детского  сада, которую  он  посещает, подго-
товительная, т.е. «выпускная».

Однако  школьный  психолог, побеседовав  с  мальчиком, посоветовал  маме

повременить  с  поступлением  в  школу,  объяснив  это  тем,  что  он  «еще  маленький».
Мама обиделась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психолог вынес такое
же  странное, с  точки  зрения  Сережиной  мамы, заключение: мальчику  пока  рано
учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше

многих своих друзей. И в дошкольную гимназию весь год ходил, немного читать и счи-
тать научился. Чего же еще надо?»

Старший  дошкольный  возраст  непосредственно  предшествует  переходу  ребенка

на  следующий,  очень  важный  этап  его  жизни  –  поступление  в  школу.  Поэтому
существенное  место  в  работе  с  детьми 6-го  и 7-го  года  жизни  начинает  занимать
подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся
целенаправленное  развитие  личности  ребенка  и  познавательных  психических
процессов, лежащих в основе  успешного освоения им в будущем собственно учебной
программы, а  во-вторых, обучение  начальным  школьным  умениям  и  навыкам
(элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в

первую  очередь  как  психологическая: приоритет  отдается  уровню  развития
мотивационно-потребностной  сферы, произвольности  психических  процессов,
операциональных  навыков, развитию  тонкой  моторики  руки. Установлено, что  одна
лишь  интеллектуальная  готовность  к  школе  не  обеспечивает  успешного  вхождения
ребенка  в  учебную  деятельность. Тем  не  менее  на  практике  работа  со  старшими
дошкольниками  сводится  к  обучению  чтению, письму  и  счету, чтобы  обеспечить  им,
таким  образом, некоторую  фору  на  первый  этап  школьного  обучения. Отчасти  это
спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так,
что на  отработку начальных  навыков  письма, чтения  и  счета  времени  отведено мало.
Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых
одноклассников  просто  потому, что  так  составлена  программа  начальной  школы.
Формирование  же  у  ребенка  соответствующей  учебной  мотивации, произвольности
внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия,
операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения:
все  это  должно  сформироваться  само  собой, по  мере  развития  интеллектуальных
навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что
дети, хорошо  интеллектуально  подготовленные  к  школе, зачастую  плохо  пишут, не
выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытыва-
ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К  сожалению, и  у  педагогов, и  у  родителей  существует  убеждение, что

достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически
должно  вести  к  возникновению  и  становлению  указанных  выше  качеств. Обнаружив,
что  они  отсутствуют  и  это  мешает  первокласснику  хорошо  учиться, взрослые
начинают  требовать  от  него «быть  добросовестным, внимательным», забывая  о  том,
что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие
их у ребенка 6-7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети

достигают  того  уровня  психологической  зрелости, который позволил  бы  им  успешно
перейти  к  систематическому  обучению. Можно  выделить  ряд  показателей
психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей.

 Здесь выделяются два аспекта: а) различия в

уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми
смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что