Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спро-
сите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как вы
спрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня
' Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М., 1980. -С. 5.
479

 получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах
отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в
младшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы не-
вольно придаете значение только результату, а если при-
знаться честно, то оценкой меряются способности, трудолю-
бие и другие качества нашего школьника. Безусловно, ре-
зультат учения очень важен, но ведь он не выражается толь-
ко в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях
ребенка. Послушайте старших школьников, они все хотят
идти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев)
получать пятерки. А если не получат? Или получат не все?
Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно очень
хорошо представлять родителям и стараться сделать ее для
своего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, что
родители, часто не осознавая этого, подстраивают свое от-
ношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами.
Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: «Меня
мама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок». Следу-
ет напомнить, что успешность ребенка в учении определяет-
ся многими факторами, в том числе и вашей верой в его си-
лы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой,
а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бес-
смысленными усилиями по переписыванию несколько раз
домашних заданий.
Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении?
Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Мо-
жет быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухо-
млинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот - оцен-
ка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемое
взрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты,
полученные грузинскими психологами, уже свыше двадцати
лет ведущими экспериментальные исследования по безоце-
ночному обучению в начальной школе.
Вот эти факты.
Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тре-
вожности у детей в экспериментальных классах значительно
ниже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, что
учебные ситуации вызывают у детей обычных классов больше
отрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижает
эффективность обучения.
Факт второй. Учебная активность учащихся эксперимен-
тальных классов значительно выше. Они стремятся к контак-

ту с учителем, не боятся высказывать свои собственные сооб-
ражения, тогда как ученики обычных классов предпочитают

480

«не высовываться», а включаются в учебный процесс только
по требованию учителя.
факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили,
что обязательного домашнего задания им не задают, но если
они хотят, то могут выполнить задание по любому предмету,
а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никаких
заданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же?
Третьеклассники по собственной инициативе выполнили в
три раза больше заданий, носивших творческий характер.
Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну из
цифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выбор
в обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные -
четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку,
шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свой
выбор связью цифр с оценками.
Ученики экспериментальной школы выбирают все цифры
и объясняют свой выбор по-разному: «Мне жалко единицу,
она всегда одна», «Пятого мой папа вернулся из командиров-
ки» и тому подобное.
За такими фактами кроется возможность свержения идола -
отметки, который подменяет оценку личности школьника
оценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышле-
ния, внимания, воли.
Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у нас
есть все основания думать, что характеристики прочности
запоминания не могут характеризовать личность школьника.
Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого
должна предполагать прежде всего такие критерии, которые
известны самому ребенку. Тогда оценка становится содержа-
тельной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение
в усвоении материала. Само. обучдние будет, поощрять ребен-
-

кa

-J

(

-^®

л

.

ьнe

Йй

eм

У•-Q5y

l

^

£

tt

ию

- Родители в этом отношении

могут многое сделать для своих детей, если постараются сами
увидеть содержательную сторону оценки и научить этому
видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное
значение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожа-
лению, можно говорить о социальных портретах оценок: тор-
жествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равно-
душная «тройка», угнетающая «двойка».

Современные исследования показывают, что ребенок не
может .пастоянно^аходиться вситуации потребления грховй;
/^"^ДйИИя^Он хочет и умеет, если научить его, быть активды^,
самостоятельным в учебно-познавательной деятёльн^ги. Он
выступает и формируется в ней как личность. Чтобы "такое
С. Абрамова

481

 происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, как
и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как
взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в
учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя вни-
мания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не
просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но
она тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благород-
на: создание благоприятных условий для развития личности.
Прийти в школу не только по требованию учителя, не только
с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему
как к единомышленнику, как к человеку, который заинтере-
сован в развитии вашего ребенка, - это те новые для родите-
лей отношения, возникающие с поступлением ребенка в шко-
лу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестрой-
ка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспи-
тания. Но их необходимо построить достойным образом, так
как и вы, и учителя являетесь для ребенка представителями
мира взрослых, куда он так стремится попасть.
У младшего школьника еще только формируются общие
способы ориентировки в существенных свойствах вещей и
явлений. Он еще только учится отличать случайное и законо-
мерное во всех областях человеческой жизни, только выраба-
тывает критерии оценки себя и других. Он еще только учится
действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая
способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих,
содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами,
которые закрывают сущность вещей и человеческих отноше-
ний. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного вы-
бора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей,
на поводу стереотипов и шаблонов.
Ситуация учения; постоянной оценки действий ребенка
порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие
развитие личности. Эти явления находят свое отражение в
школьных неврозах, которые 3. Гелус, - психолог, исследовав-
ший их, называет «дефицитными» свойствами личности'.
Знание природы этих свойств позволяет родителям про-
анализировать те трудности, которые встречаются у ребенка в
учении, и постараться найти их причину не только в самом
ребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого во
многом зависит формирование характера школьника.
I Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии
личности // Психолого-педагогические проблемы становления индивидуаль-