ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7943
Скачиваний: 170
259
создание некоего напряжения, а затем его разрешение. Такая разрядка имеет место, когда неоднозначность, лежащая в основе шутки, становится явной. Важно, что до определенного момента неоднозначность остается незаметной и/или интерпретируется неверно. Только при этом условии и необычное словоупотребление, и неординарность ситуации производят желаемый эффект, и слушатель смеется. С целью создания желаемого напряжения вначале шутка обыгрывает некую ситуацию с целью запутать слушателя и создать у него ложные антиципации относительно дальнейшего развития сюжета. Для того, чтобы подтолкнуть слушателя в желаемом направлении (т.е. сделать так, чтобы он не заметил неоднозначности и пошел по неверному пути), в предшествующем контексте могут содержаться запутывающие указатели. Развязка же содержит элементы, разрешающие созданную неоднозначность, заставляющие пересмотреть ситуацию, переосмыслить ее в свете новой информации.
По результатам своего экспериментального исследования И.Ф. Бревдо рассматривает основные этапы перехода с одного сценария развития ситуации в шутке на другой с акцентированием внимания на движении от неоднозначного слова к правильному пониманию ситуации и, соответственно, к постижению замысла шутки. Автор указывает, что восприятие и понимание шутки направляются тремя факторами: а) структурой и семантикой текста как вербального произведения;
б) речемыслительными процессами индивида, воспринимающего текст;
в) имеющимися в опыте индивида структурами знания. Предложенная И.Ф. Бревдо модель процесса разрешения неоднозначности в шутке приведена на рис.8.2.
Согласно этой модели, по мере развертывания сюжета шутки различного рода элементы текста, называемые автором мистификаторами (2), воздействуют на сознание слушателя и направляют его антиципации по ложному пути, создавая некую правдоподобную ситуацию развития шутки. Вследствие этого при встрече с неоднозначным компонентом шутки (1) для его понимания в сознании слушателя активируется некий возможный сценарий (3) и, в соответствии с этим сценарием, выбирается подходящее значение неоднозначного элемента (4). Такой выбор может быть обусловлен предшествующим контекстом (т.е. эффектом предшествования — priming), но это может быть и наиболее частотное значение неоднозначного слова.
Вертикальная прерывистая линия на рис.8.2 условно отделяет первую фазу процесса понимания шутки от фазы перехода на другой сценарий. Нахождение первоначального значения неоднозначного элемента, по мнению И.Ф. Бревдо, не исключает вероятности продолжения поиска его возможных других значений в процессе дальнейшего восприятия шутки. В любом случае слушателю приходится пересмотреть избранную им интерпретацию шутки при достижении развязки. Это происходит благодаря тому, что в развязке содержится некий элемент текста — реформатор смысла шутки (5), который в корне меняет кон-
260
текст ситуации и заставляет слушателя переосмыслить ее, а, следовательно, и значение неоднозначного элемента (1). Изменения в контексте влекут за собой обращение слушателя к принципиально новой ситуации (6), с опорой на которую он уже приходит к другому, нужному значению неоднозначного элемента (7).
Рис.8.2
То, что смысл шутки моментально перемещается в рамки другого сценария, происходит потому, что в ходе этих процессов под порогом сознания он уже "нагрелся" и, будучи достаточно активизированным, вышел на сознательный уровень. И.Ф. Бревдо подчеркивает, что обязательным условием понимания шутки является наличие когнитивного усилия для нахождения нужного значения неоднозначного элемента независимо от того, было ли оно найдено до восприятия развязки шутки или же воспринимающему потребовался пересмотр всей ситуации шутки.
Предложенную ею модель процесса разрешения неоднозначности шутки И.Ф. Бревдо считает возможным уподобить так называемой "плавающей схеме" (flow chart), отражающей динамку процесса понимания шутки, легкость, с которой составляющие данного процесса могут быть подвергнуты модификации в зависимости от характера поступающей информации, а также ту гибкость, которой сопровождается выбор возможных стратегий разрешения неоднозначности, гипотез предвосхищения развязки, не говоря уже о смене интерпретаций самой шутки.
261
Итак, понимание текста обусловливается обязательной опорой на ситуацию, структуру знаний о том, что, как и с чем связано в окружающем нас мире и т.п. Таким образом мы приходим к необходимости более детального рассмотрения проблемы получения и использования выводных знаний как специфичной опоры, вне которой понимание и взаимопонимание затруднены или невозможны (см. главу 9).
8.8. Заключение
Понимание речи/текста представляет собой сложный многоэтапный процесс, включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным и пристрастным субъектом соответствующей деятельности и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических, явно данных в тексте и выводных, осознаваемых и учитываемых без их выхода на "табло сознания".
Моделирование процессов понимания речи производится с различными целями и с разных теоретических позиций при взаимодополнительности имеющихся подходов и точек зрения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ
1. С какими специфическими особенностями работы языкового/речевого механизма человека соотносятся основные характеристики процессов восприятия и почему? (См. главу 2).
2. Какие три теории восприятия речи со слуха были сформулированы на ранних этапах развития ПЛ?
3. В чем состоят принципиальные различия между "пассивными" и "активными" теориями восприятия речи?
4. Какова роль языковых признаков в восприятии речи по результатам исследования A.C. Штерн?
5. Какие два вида единиц выделены A.C. Штерн в связи с анализом процессов восприятия речи?
6. В чем состоит основное различие между ранними исследованиями понимания и современным этапом?
7. Как в разных моделях решаются вопросы соотношения между перцептивными и когнитивными процессами и влияния контекста на принятие решения о воспринимаемом? Что в таких случаях подразумевается под "контекстом"?
8. В каких формах или единицах может, по-вашему, строиться проекция текста? От каких факторов зависит успешность ее формирования у читателя?
9. Почему предположение об отсутствии универсального звукосимволизма делает особенно важным учет этого феномена в исследованиях восприятии речи со слуха и при обучении второму/иностранному языку?
10. В чем состоит принципиальное различие между интерпретативными теориями и конструктивными теориями?
11. В чем состоит суть механизма разрешения неоднозначности шутки?
12. В чем состоят общность и различия между моделью маятника, спиралевидной и вихревой моделями? Не появилось ли у вас какой-то своей идеи относительно моделирования процесса понимания текста?
ЗАДАНИЕ 1. Каким образом можно было бы схематично представить уровни смыслового восприятия речи по концепции И.А. Зимней? Какому способу описания работы
262
языкового/речевого механизма человека это должно соответствовать и почему? Вспомните в этой связи то, что обсуждалось в главе 2.
ЗАДАНИЕ 2. На уровне анекдота описывается следующая ситуация из жизни Пушкина-ребенка: на ковре около камина играют дети; на диване сидит гость — граф, который то и дело довольно бесцеремонно вмешивается в разговоры детей; Пушкин скороговоркой произносит: ДЕТИНАПОЛУУМНЫЙНАДИВАНЕ. Ответьте на вопросы: 1) почему оскорбился граф; 2) почему Пушкин не был наказан?
ЗАДАНИЕ 3. С учетом постоянного взаимодействия процессов продуцирования и понимания речи, а также опоры на знания разных видов объясните следующее высказывание ребенка:
— А мама сказала, что наш сосед — параномии*.
ЗАДАНИЕ 4. Дана следующая ситуация: введен новый автобусный маршрут. На подъехавшем к конечной остановке автобусе написано "Библиотека им. Горького — технический университет". В группе оставшихся на остановке людей, которые прочли эту надпись, но не решились сесть в этот автобус, находятся несколько детей школьного возраста, молодая женщина с ребенком, ветеран войны при орденах и с палочкой, группа студентов, интеллигентного вида старушка, солидный мужчина с портфелем. Определите, кому из потенциальных пассажиров могли принадлежать те или иные реплики приведенного ниже разговора; дайте обоснование ваших предположений; объясните причины возникших недоразумений.
(A) Где же эта поликлиника имени Ленина? (Б) Не поликлиника, а больница.
(B) Простите, не больница, а библиотека. Библиотека имени Пушкина. (Г) Ну, вы даете! Библиотека Горь-ко-го!
(Д) Да вот она, мы около нее стоим! Ха-ха-ха!
ПРИЛОЖЕНИЕ Структурные опоры понимания высказывания
I
В работе [Сапогова 1996] приводятся результаты предъявления детям псевдофразы ГЛОКАЯ КУЗДРА ШТЕКО БУДЛАНУЛА БОКРА И КУДРЯЧИТ БОКРЕНКА. Вот некоторые примеры того, как поняли эту фразу дети 6-ти лет:
—куздра-кучерявый завивается в парикмахерской и ругается с парикмахершей; —кукушка подкинула яйцо в чужое гнездо, подралась с хозяином и выкинула
птенца; —рыбаки поймали рыбу с крупной переливающейся чешуей и хотят отправить в
научно-исследовательский институт, чтобы определить, может это русалка. Установите, как соотносятся эти примеры с исходной фразой. Объясните, какие базовые закономерности исходной фразы могли послужить опорами для конструирования детьми той или иной ситуации. Проверьте, какие структурные опоры исходной фразы не нашли отражения в ответах детей. Как вы полагаете, что является общим для трех приведенных ответов?
II
Ответы детей 7-8 лет в значительной мере отличаются от рассмотренных выше примеров. Для удобства дальнейшего обсуждения материалов Е.Е. Сапоговой пронумеруем высказывания детей и системно представим их в таблице.
263
(1) Бешеная лошадь сильно брыкнула волка и обнюхивает волчонка.
(2) Рогатая коза сильно ударила волка и прячет ягненка.
(3) Сильно опечаленная лиса уронила сумку и ищет кошелечек.
(4) Ловкая кошка быстро поймала мышь и обманом выманивает мышонка.
(5) Умная кошка быстро отогнала жадного большого пса от миски и кормит щеночка.
(6) Умная собака сильно покусала вора и испугала воришку.
(7) Веселая книга очень рассмешила маму и веселит ребенка.
Таблица
|
ГЛОКАЯ |
КУЗДРА |
ШТЕКО |
БУДЛАНУЛА |
БОКРА |
ИКУДРЯЧОТ |
БОКРЕНКА |
|
Бешеная Рогатая Ловкая Умная Веселая |
лошадь коза кошка собака книга |
сильно сильно быстро сильно очень |
брыкнула ударила поймала покусала рассмешила |
волка волка мышь вора маму |
и обнюхивает и прячет и выманивает и испугала и веселит |
волчонка ягненка мышонка воришку ребенка |
По техническим причинам в таблицу включены только пять ответов детей, однако при ответах на вопросы нужно использовать все 7 приведенных выше высказываний.
Чем в принципе отличаются ответы детей 7-8 лет от ответов шестилеток?
Как вы это объясните?
Сопоставьте между собой все соответствия слову ГЛОКАЯ и сделайте вывод о том, что является общим для всех них.
В чем проявляется сходство значений почти всех слов, которые в ответах детей соответствуют слову КУЗДРА? Как вы это объясняете?
Какое из слов — соответствий слову ШТЕКО передает важную характеристику значений всех остальных слов этого вертикального ряда?
Как вы думаете, не изменилась бы эта характеристика в случае, если в исходной фразе стояло бы слово ЩИТО или нечто ему подобное? Дайте обоснование своего ответа с учетом особенностей звукового состава рассматриваемых слов.
Давайте теперь сравним пары глаголов в исходной фразе и в ответах детей. Какой из приведенных примеров выпадает из общей закономерности? В чем это заключается?
Каково соотношение между двумя объектами действий в исходной фразе и в ответах детей?
В котором из ответов детей имеет место отклонение от заданной связи между этими объектами? Какая при этом допущена фактическая ошибка?
Обратите внимание на слова последнего вертикального ряда и сделайте выводы о том, что может представлять интерес для исследователя с точки зрения структуры, семантики, эмоциональной окрашенности этих слов и их соотнесенности со словами, которые называют объект первого действия.
Обобщите характерные особенности ответов детей 7-8 лет.
Приведите аналогичные примеры, известные вам из литературы, общения с детьми и т.п. Встречались ли вам подобные случаи при общении со взрослыми людьми?
III
Аналогичные эксперименты были проведены автором учебника со студентами III-V курсов факультета РГФ Тверского госуниверситета, однако на V курсе предлагалась сходная английская фраза, о которой будет говориться ниже. Студентам III-IV курсов давались бланки, включавшие по два задания: в первом из них предлагалось записать, о чем идет речь в исследуемой псевдофразе, а второе задание ориентировало испытуемых на запись опорных элементов или признаков, которые помогли им при выполнении предыдущего задания. После выполнения обоих заданий студентам III курса предла-
264
галось перевернуть бланки и на обороте записать какую-либо произвольно сконструированную фразу, которая, по их мнению, может успешно передавать важную структурную и семантическую информацию, в то время как студенты IV курса должны были продумать, какими средствами английского языка можно передать те же связи и отношения, а далее сделать условную запись с полным обозначением связок и структурных опор и оставлением прочерков вместо знаменательных слов или основ слов, к которым добавляются необходимые структурные элементы.
Ниже приводятся некоторые примеры ответов студентов III курса на первое задание; они упорядочены по определенному принципу, который должен быть обнаружен при дальнейшем обсуждении этих примеров. Для удобства обсуждения этого материала его можно упорядочить в таблицу, аналогичную приведенной выше.
(1) Речь о том, что некая "глокая куздра" "штеко" "будланула" некоего "бокра" и затем начала "кудрячить" некоего "бокренка".
(2) Куздра что-то сделала бокру с определенной силой и что-то делает бок-речку. Бокренок - маленький бокр.
(3) Речь идет о животном, которое защищается, прилагая усилия, противостоит другому животному и его детенышу.
(4) Какой-то кто-то как-то сделал что-то по отношению к кому-то и делает что-то по отношению к такому же кому-то (только маленькому).