ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 14.10.2020
Просмотров: 6200
Скачиваний: 27
циональные паттерны? Эти вопросы выдвигают наиболее ключевые и трудные из человече-
ских проблем. За идеологическим тоталитаризмом скрываются вездесущие человеческие по-
иски всемогущего советчика — сверхъестественной силы, политической партии, философ-
ских идей, великого лидера или точной науки — который принесет окончательное единение
всем людям и устранит ужас смерти и небытия. Эти поиски очевидны в мифологии, религиях
и истории всех наций, также как в каждой индивидуальной жизни. Степень подразумеваемо-
го индивидуального тоталитаризма чрезвычайно зависит от факторов личной истории: ран-
нее отсутствие доверия, крайний хаос своей среды, полная власть родителя или лица, заме-
щающего родителей, невыносимое бремя вины и тяжелые кризисы идентичности. Таким об-
разом, раннее чувство дезориентации и неурядиц или ранний опыт необычно интенсивного
контроля семейной среды могут породить позже полную нетерпимость к неразберихе (хаосу
[жизни]) и неурядицам и тоску по восстановлению средового контроля. Но эти вещи до неко-
торой степени являются частью любого детского опыта; и поэтому потенциал тоталитаризма
является континуумом, которого никто полностью (437:) не может избежать и в отношении
которого нет двух похожих людей.
Возможно, способность к тоталитаризму в своей самой фундаментальной основе является
продуктом именно человеческого детства, длительного периода беспомощности и зависимо-
сти, через который должен пройти каждый из нас. Будучи ограниченным, младенец не имеет
иного выбора, кроме как наполнять свои первые воспитывающие авторитеты — родителей —
преувеличенным всемогуществом до тех пор, пока сам не окажется в какой-то степени спо-
собным на независимое действие и суждение. И даже по мере развития в ребенка и подрост-
ка ему требуются многие бескомпромиссные полярности тоталитаризма в качестве терминов
для определения его интеллектуального, эмоционального и морального миров. При благо-
приятных обстоятельствах (то есть когда семья и культура поощряют индивидуализацию) эти
потребности могут быть заменены более гибкими и умеренными тенденциями; но они нико-
гда полностью не исчезают.
В течение взрослой жизни индивидуальный тоталитаризм принимает новые очертания,
поскольку он ассоциируется с новыми идеологическими интересами. Он может стать частью
склада личных эмоций, мессианских идей и организованного массового движения, которое я
описал как идеологический тоталитаризм. Когда это происходит, мы не можем говорить об
индивидуальном тоталитаризме просто как о форме регресса. Отчасти это так, но он также
является чем-то большим: новой формой взрослой вмурованности, ведущей свое начало от
паттернов поисков безопасности, перенесенных из детства, но с качествами идей и стремле-
ний, являющихся специфически взрослыми. В периоды культурных кризисов и быстрых ис-
торических перемен тоталитарные поиски всемогущего руководящего принципа, советчика,
руководителя приводят людей к стремлению превратиться в такого руководителя.
Тоталитаризм, следовательно, — широко распространенное явление, но это не единствен-
ный подход к «перевоспитанию». Лучше всего мы можем использовать наше знание о нем,
применяя его критерии к знакомым процессам в нашей собственной культурной традиции и в
нашей собственной стране.
Глава 23. Подходы к перевоспитанию*
*(*СНОСКА* На протяжении этой главы термин
education
переводится в зависимости от
контекста как «обучение», «образование» или «воспитание», тогда как
re-education
перево-
дится преимущественно как «перевоспитание». — Прим. науч. ред. *КОНЕЦ СНОСКИ*)
На протяжении всей этой книге я рассуждал над тем, что Мильтон называл «мучительны-
ми переменами жестоких крайностей». Рассуждения такого рода, особенно с критическим
уклоном, подразумевают, что существуют альтернативные возможности для изменения чело-
века — не столь мучительные и менее жестокие. Под
изменением человека
я имею в виду те
сдвиги и перемены в ощущении внутренней идентичности, которые происходят с индивида-
ми в юношестве и в зрелом возрасте. В этой главе я хочу коснуться наиболее важных средств
и факторов такого изменения — образовательных, психологических, религиозных и полити-
ческих, — а также затронуть вопрос об их сходстве с идеологическим тоталитаризмом и их
возможностей для избегания или освобождения от последнего.
Все эти действующие силы используют четыре основных подхода для изменения людей:
принуждение, увещевание (exhortation — проповедь), терапию и [само]реализацию. Идеоло-
гический тоталитаризм приспосабливает все четыре подхода, как ясно следует из данного
исследования «исправления мышления», но в основном опирается на первые два. Все эти
подходы отнюдь не являются взаимоисключающими; однако каждый из них выражает особое
послание (message), специфическую цель и апеллирует к особенному аспекту человеческой
природы.
В принуждении заложено следующее послание: «Ты
должен
измениться и стать таким,
каким мы приказываем тебе стать, иначе…». Угроза, заключенная в «иначе…», может быть
какой угодно — от смерти до всеобщего остракизма, любой вид физической или эмоцио-
нальной боли. Цель неприкрытого принуждения — сформировать послушного и деморализо-
ванного сторонника. Оно направлено на наиболее примитивные человеческие эмоции и вы-
зывает желание убежать, отбиться, замереть от ужаса или полностью покориться. Наглядным
примером принуждающего подхода к изменению людей были концентрационные лагеря
нацистов. В них, по выражению Бруно Беттельгейма
1
, стремились «уничтожить заключенных
как индивидуумов и обратить их в послушные, податливые массы … полезный предметы для
нацистского государства». Гестаповцы не пытались навязывать заключенным свои доктрины
и обращались с ними беспрецедентно жестоким, садистским и унизительным образом. Вме-
сте с тем, важно заметить, что даже в таких условиях иногда происходила идеологическая
конверсия: некоторые из тех, кто длительно находился в заключении, постепенно принимали
взгляды нацистов на превосходство арийской расы и законность немецкой экспансии — бук-
вальное проявление психологического механизма «идентификации с агрессором»
2
. При «ис-
правлении мышления» принуждение наиболее значимо на ранних этапах тюремного вариан-
та процесса, но оно является необходимой составляющей всех вариантов и всех стадий «ис-
правления мышления», несмотря на то, в какой степени оно может быть временно смягчено
до фонового уровня.
Послание, заключенное в увещевании (проповеди), звучит так: «Тебе
следовало бы
изме-
ниться (если ты — нравственный человек) и стать таким, каким (от имени высшей нрав-
ственной власти) мы настоятельно просим тебя стать». Увещевание нацелено на создание об-
ращенных и учеников (послушников), т.е. людей, измененных в соответствии со специфиче-
ским идеологическими убеждениями ментора (наставника). Подход апеллирует к желанию
индивида быть «хорошим» или стать лучше; к заложенным в человеке тенденциям пережи-
вания чувства вины и стыда, включая чувство экзистенциальной вины. Это — типичнейший
метод как религиозных, так и псевдорелигиозных секулярных идеологий; в обоих случаях
взывание к совести усиливается обещанием награды, земной или сверхъестественной. Как я
уже подчеркивал, при «исправлении мышления» увещевание чрезвычайно выступает на пер-
вый план и, возможно, является самым бросающимся в глаза его компонентом.
Послание терапевтического подхода: «Ты
можешь
измениться, — из своего нынешнего
нездорового состояния, и найти облегчение для своих страданий — если ты испытываешь
подлинное побуждение стать здоровым; и если ты согласен следовать моим (или нашим) ме-
тодикам и инструкциям». Цель терапии — физическое и эмоциональное здоровье (в смысле,
выражаемом словами «здоровый» (
hale
— также «крепкий») и «невредимый» (
whole
— це-
лый)), освобождение от инвалидизирующей болезни и дефекта. Данный метод обращен к
наиболее рациональной, благотворной, устремленной к здоровью и уравновешенной стороне
личности. Это — традиционный подход представителей медицинских профессий, в эмоцио-
нальной сфере наилучшими примерами являются психотерапия и психоанализ. Однако, ре-
лигиозные и секулярные идеологии также используют этот подход, или, по крайней мере, за-
являют о нем. «Исправление мышления» до несуразности наполнено ссылками на «болезнь»,
«здоровье» и «лечение», начало которым положил сам Мао Цзэдун. Такая терминология под-
разумевает возвращение к биологической норме и придает реформаторам роль социальных
врачей.
Послание самореализации передается словами: «Ты
можешь
измениться — так, чтобы
более полноценно проявить свой потенциал, — если ты готов противостоять себе на основе
идей и подходов, которые бросают вызов твоему нынешнему образу мышления и поведе-
ния». Ее цель — сформировать максимально реализующего креативный потенциал, развива-
ющего до предела свои таланты человека, старающегося достигнуть наивысшего из доступ-
ных ему уровней. Хотя такая цель тесно связана с целью терапевтического подхода, это со-
всем не одно и то же. Самореализация скорее причиняет боль, чем ее облегчает, и скорее мо-
жет привести к чередованию внутри человека периодов сниженных возможностей, чередую-
щихся с креативными пиками, чем к уравновешенному состоянию здоровья и сил. Все ос-
новные действующие силы изменений временами придают особое значение данному подхо-
ду, а временами — отклоняются от него. Самореализация является открыто признанным иде-
алом таких разнородных групп, как: политических сил, ассоциирующихся с традиционным
либерализмом; различных психоаналитических групп
3
(самый свежий пример представляют
те из них, что подверглись влиянию экзистенциализма); мистиков всех основных религий
Востока и Запада и практикующих дзен-буддизм; а также деятелей образования, испытавших
воздействие философии Джона Дьюи. Дополнительными историческими вариациями само-
реализации являются концепция самосовершенствования Конфуция и древнегреческое поня-
тие
aretê
— точка зрения, считающая целью жизни максимальное проявление врожденных
способностей. Однако самореализационный подход — самый сложный из всех в плане по-
следовательного претворения: многие нарушали этот принцип, даже если провозглашали его
теоретически, и он также печально известен уровнем своей «скоропостижной смертности».
На самом деле, уже само формирование каких-нибудь институтов вокруг самореализации
слишком часто означает начало ее конца. В данном случае притязания «исправлении мышле-
ния» часто полны злейшей иронии, так как тоталитаризм способствует скорее ущемлению
возможностей человека, чем их реализации. Тем не менее, фальшь этих лозунгов не абсо-
лютна, поскольку иногда, особенно среди молодых, «исправление мышления» переживается
как путь к самореализации.
На практике, ни один из этих подходов не встречается в чистом виде (даже нацистские
концлагеря, вероятно, оказывались под воздействием проповеднического (exhortative) духа
породившего их массового движения), и любые значительные попытки по изменению людей,
как правило, включают в себя все четыре элемента. Более того, между этими составляющими
возникают существенные взаимные пересечения, и разделить их становится сложно. «Ис-
правление мышления» в особенности выявляет сложности взаимодействия между увещева-
нием и принуждением: принуждение используется для стимулирования чрезмерных чувств
вины и стыда с тем, чтобы они, в свою очередь, породили процесс внутреннего увещевания;
а увещевание используется для стимулирования столь сильнодействующей негативной сове-
сти, что она в результате превращается в некую форму самопринуждения (self-coercion). С
другой же своей стороны увещевание сливается с терапией, а терапия, в свою очередь, — с
самореализацией. Однако эти четыре подхода можно и желательно различать друг от друга в
любой попытке перевоспитания, если не как абсолютные альтернативы, то хотя бы как пре-
обладающие эмоциональные стили.
Обсуждая наиболее значимые институты и процессы, связанные с изменением [человека],
— образование (обучение), психиатрию, религию и политику, — я не пытаюсь перечислить
все возможные их сходства и различия с «исправлением мышления». Вместо этого, я заострю
внимание на тех аспектах каждой из этих действующих сил, на которые может пролить свет
наше обобщающее исследование тоталитаризма.
Обучение и перевоспитание
Мне будет легче всего начать обсуждение связей между обучением (образованием) — с
одной стороны, и «исправлением мышления» и идеологическим тоталитаризмом — с другой,
если я приведу несколько точек зрения, высказанных на факультетском семинаре в одном
американском женском колледже. После того, как я описал процесс «исправлении мышле-
ния» в революционном университете, между преподавателями разгорелись оживленные де-
баты на тему того, есть ли что-то общее между «исправлением мышления» и их работой в
колледже (который я буду называть колледжем Эрли).
Профессор А. бросила резкое обвинение:
(*Цитата*)
Я думаю, что мы занимаемся тем же самым. Здесь, в Эрли мы промываем девочкам мозги.
Когда они впервые приезжают сюда, их собирают вместе, их приветствуют начальство и дру-
гие студентки. Старшие помогут новичкам осмотреться, дабы те пришли в класс расслаблен-
ными и готовыми слушать. Девочки смогут соглашаться с тем, что им скажут, и тогда мы бу-
дем уверенны, что они не бросят Эрли и не уедут домой. Тогда они могут сесть и научиться
тому, как быть «хорошими девочками из Эрли»… В большей части наших классов у препода-
вателя есть определенная модель того, чего мы хотим. Он будет рассматривать прошлое сво-
ей студентки как зло до тех пор, пока она и сама не придет к этой идее. Поэтому принципи-
альных отличий нет.
(*Конец цитаты*)
Выслушивая обвинение (и самообвинение) профессора А., я почувствовал, что она встала
на столь жесткую позицию отчасти потому, что это производит сильное впечатление, отчасти
— потому, что хотела высказать свои наихудшие опасения (и ослабить их), а отчасти — что-
бы выразить долю неприязни по отношению к своей профессии. Ее позиция была очевидно
непредвзятой, но в тоже время рассудочно неадекватной. Завороженная чертами сходства и
не способная сразу понять отличия, она в результате решила: обучение — это «промывание
мозгов».
Ее слова не остались без ответа. На лице профессора Б. проступило явное огорчение, она
встала и твердо возразила:
(*Цитата*)
То, что мы делаем — это совсем другое. Цель революционного университета — получить
определенный продукт, привести всех к единому шаблону. Здесь, в Эрли, нас не волнуют по-
добные вещи. Внутренние верования девочек — не наше дело. Мы заботимся, прежде всего,
о том, чтобы они, обучаясь в колледже, почерпнули что-то для себя.
(*Конец цитаты*)
Профессор Б. самоотверженно защищала свою работу, которой она глубоко предана, и
своим акцентом на «ожидаемом продукте» она высказала важное для себя положение. Вместе
с тем, угроза самооценке, скрытая в сравнении профессора А, заставила ее превысить необ-
ходимую оборону. Когда профессора Б. стали расспрашивать более подробно, она признала,
что (как серьезный педагог) не может не быть заинтересованной в том, каких убеждений
придерживаются студентки, и в становлении каких личностных качеств молодых женщин
они будут поощряться во время обучения в колледже. Она встала на столь же упрощенную
позицию: буквально, «хорошее обучение не имеет ничего общего с ―промыванием мозгов‖
(или с идеологическим тоталитаризмом)».
Молодой профессор из Англии также был встревожен, но постарался избежать однознач-
ных заключений, переопределив вопрос дискуссии как дилемму:
(*Цитата*)
Многое из того, чему мы учим, зависит от группового представления о стандартах каче-
ства и об истинности концепций. В то же время, одна из наших основных забот состоит в
том, чтобы дать людям высказаться и сформулировать критические замечания, основанные
на их собственном искреннем мнении, в адрес чужих идей… Но если мы просто заявляем,
что Шекспир был величайшим англоязычным поэтом (утверждение, относительно которого
любой преподаватель английского языка обнаружит широко распространенное общепринятое
согласие), и ожидаем, что ученики примут эту точку зрения, — не потворствуем ли мы про-
цессу, сходному с «исправлением мышления»?
(*Конец цитаты*)
После дальнейшей продолжительной дискуссии, в которой я рассказывал о некоторых
особенностях идеологического тоталитаризма, профессор В. сделал попытку вынести тща-
тельно продуманное резюме:
(*Цитата*)
Возможно, мы сможем избежать этого, если будем придерживаться своих убеждений с не-
которой гибкостью … с позиции «Я верю в это, но понимаю, что могут быть другие пред-
ставления, противоречащие моим». Таким образом мы можем поверять любое верование, ко-
торого мы придерживаемся, гибкостью или жесткостью ограничений как его собственных,
так и других альтернативных верований.
(*Конец цитаты*)
Не отрицая общие с «исправлением мышления» моменты, но и не переоценивая их в ни-
гилистическом отчаянии, а смело вглядываясь в них как в неизбежный парадокс, профессор
В. нашел дорогу к более фундаментальному подходу. Он осознал необходимости в обучении
как приверженности, так и гибкости, а особенно необходимость включения в него того, что
Майкл Полани назвал «персональным знанием», — знания ни строго объективного, ни стро-
го субъективного, но требующего активного участия и ответственности со стороны знающе-
го
5
.
Позднее, размышляя над этими тремя позициями, я понял, что и профессор А. и профес-
сор Б. во многом заблуждались из-за того, что не были способны понять взаимоотношение
обучения и перевоспитания. В самом широком смысле, это одно и то же. Ибо при получении
учеником знания, его предшествующие паттерны идентичности и верования должны подвер-
гаться изменению, хотя и в небольшой степени. Каждая новая идея или схема действия тре-
бует сложной перестройки того, что было ранее. И такие перемены неизбежны с самого рож-
дения, так как младенец приходит в этот мир не как
tabula rasa
, а как организм с врожденны-
ми поведенческими тенденциями (называем ли мы их внутренними побуждениями, инстинк-
тами или потребностями). На перевоспитание неизбежно влияют аттитьюды и верования
(институциональные и личные) осуществляющих его менторов, и в этом оно проявляет неко-
торые общие с «исправлением мышления» черты. Профессор А. отчасти почувствовала это и
оказалась пленницей своего восприятия. Профессор Б. отрицала как взаимосвязь между обу-
чением и перевоспитанием, так и значимость воздействия педагога на эти процессы. Про-
фессор В. искал формулировку, которая объясняла бы соотношение между обучением и пере-
воспитанием, влияние воспитателя на это соотношение и его собственную приверженность
определенным групповым стандартам; но он смог рассеять иллюзии сходства, указав на раз-
личия между доброкачественным преподаванием и идеологическим тоталитаризмом. Его
концепция внутреннего противоречия в образовательном процессе является еще одним под-
тверждающим дополнением к негативным критериям идеологического тоталитаризма, опи-
санным в предыдущей главе.
Любой опыт обучения заключается в трехстороннем взаимодействии между учащимся,
наставником и преподносимыми идеями — в идеальном случае, в конфликтно-
стимулирующем взаимодействии. Такая противоречивая напряженность включает в себя ак-
тивно убеждающее представление учителем идей в контексте культурных традиций, их вы-
пестовавших; его требование, чтобы каждый учащийся позволил себе встретить вызов этих
идей; и разрешение учителя на индивидуальное отношение учащихся к этим идеям. Когда