ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.12.2020
Просмотров: 5978
Скачиваний: 9
Мы уже отмечали первую сложность педагогического целеполагания, когда касались вопроса социально-психологической природы цели. Теперь мы вышли да вторую сложность целеполагания: она в некоторых взаимосвязях цели и задач.
Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако выполнение задачи должно совершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен, как бы существует сам по себе. Например, педагог, обучая детей правилам этикета, ни в коем случае не может упустить контекста цели; достойный человек — это "homo moralis", умеющий быть всегда ориентированным на другого человека, находящегося рядом; осваивая с детьми единицы измерения времени, педагог обязательно введет философический комментарий о ходе жизни как проживании секунд, минут, часов, составляющих содержание жизни человека.
Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского преподавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент учительского профессионализма, по мнению профессора И.П. Раченко, студенту надлежит освоить такие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность целеобразования, место и значение цели в структуре педагогической деятельности, классификацию целей по различным основаниям. И затем научиться формулировать цели и задачи учебно-воспитательной работы с позиций научной организации педагогического труда ("Проблемы целеобразования в педагогике". Пятигорск, 1982 г.).
В момент выполнения задачи, она, эта задача, выступает для субъекта целью, а следовательно, обрастает рядом других задач — уровнем ниже. Сохраняя контекст общей цели деятельности, педагог попадает в Удивительное поле постоянных преобразований цели в задачи, задачи в цели. Поэтому в педагогической практике бытует недоумение: что именно является целью? что есть задача?
Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст исключен и педагог работает и мыслит в узком контексте
71
одной задачи а о именно эта задача приобретает значение цели и обретает свои необходимые задачи. Схематически такая связь выглядит таким образом:
Вот почему в педагогическом лексиконе мы встречаемся как с формулировкой "цель и задачи воспитания", так и с формулировкой "цели и задачи воспитания". Выбор обусловливается определенным целевым контекстом, и одно и то же положение может иметь статус цели и статус задачи. Проиллюстрируем это на простом примере. Учитель, разрабатывая урок, ставит "цель" урока. Но эта цель есть не что иное, как "задача" общей цели воспитания. Поэтому можно было бы сказать, что разрабатываемый урок имеет "задачу". В процессе методической подготовки эта задача обретет новые задачи, потому она и преобразуется в этот момент в "цель".
По разным основаниям формулируется множество целей и задач. Различают производное и непроизвольное це-леполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация переносится на любые направления. Например, при разработке программ профессионального самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и (новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие волевых качеств и т.д.), по времени (кратковременное, средневре-менное, долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).
В языке практического целеполагания используются такие обобщенные словосочетания, как "собственно-
72
педагогическая" и "функционально-педагогическая' задачи. Первая означает перевод учащегося из одного состояния в другое (не умел — научился, не знал — узнал, не владел — овладел и т.п.). Вторым словосочетанием обозначают разработанные для решения педагогические сценарии: упражнения для развития культуры речи, мероприятия по формированию опыта самоорганизации трудовой деятельности, дискуссия о свободе и несвободе в поведении школьников, неделя технического творчества и т.п.
Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпывающие целиком содержание цели. Если такое удается, то цель достигается. Если количество задач оказывается недостаточным, то как бы самоотверженно ни работал педагог ("сердце отдавая детям"), цель не будет достигнута ни в какой мере.
Вот тогда возникает, бытует и господствует в умах расхожее мнение о "тяжелой работе педагога", подобной сизифову труцу: поднятый на гору камень обязательно упадет, если такого рода действия не обеспечены решением необходимых и достаточных для достижения цели задач.
Разбиение цели воспитания на задачи может совершаться разными путями. Путь социально-психологический выявляет три задачи воспитания: оснастить ребенка широкими знаниями о мире, оснастить его умениями взаимодействовать с миром, сформировать систему ценностей и ценностных отношений к миру. Путь индивидуального становления личности ребенка указывает на другой вариант задач: формирование способности жить по социально-культурным нормам, формирование способности выполнять роль человека, формирование способности вступать в социальные отношения, формирование образа достойной жизни, формирование жизненной позиции и способности регулировать содержание своей жизни. Если посмотреть на выдвинутую цель воспитания в ракурсе функций современного человека, то другая совокупность задач предстанет перед нами: готовить к труду жизни, готовить к семейной жизни, готовить к свободному досугу, готовить к творческому самовыражению.
Понятно, что от ракурса рассмотрения цели зависит процесс определения задач. При условии высокого уровня профессионализма выявление круга воспитательных задач может быть предоставлено педагогическому коллективу
73
отдельного воспитательного учреждения. Иногда круг воспитательных задач определяется органами управления отдельного региона (тогда говорят о так называемой региональной программе воспитания), чтобы использовать максимально специфику социально-психологической среды данного региона.
3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя
Цель и мотив — сущностные элементы человеческой деятельности. Без цели нет деятельности. И без мотива целевая активность остается в рамках элементарного действия.
Побуждением к деятельности служит цель, но точно так же побудительным фактором может являться мотив. Цель и мотив всегда рядом, они определяют содержание и характер деятельности. Цель указывает на вопрос "что делает субъект". Мотив раскрывает причину побуждения — "во имя чего это делает субъект". Человеческая деятельность началом своим всегда имеет наличие этих исходных элементов: что я хочу? и зачем мне это надо? Пока субъект не осознает, хотя бы в общих чертах, цели и мотива, он не может совершать деятельность.
Педагог, полагающий, что детям достаточно приказать что-либо сделать и на вопрос "зачем?" ответить "а затем, что так надо", глубоко заблуждается в ожидании воспитательных результатов: он получит только лишь предметный результат предписываемых действий, а вовсе не ожидаемый воспитательный результат.
В рамках проблемы целеполагания нельзя игнорировать вопрос мотива деятельности по двум причинам. Во-первых, потому, что мотив влияет на характер деятельности: определяет энергию, меру усилий, степень добросовестности, уровень активности в движении к результату, психологическое состояние субъекта. Во-вторых, потому, что цель способна сдвигаться на мотив, сливаться с мотивом воедину, замещаться мотивом. Например, поставив своей целью содействовать улучшению жизни, юноша избирает педагогическую профессию. Прежняя цель сдвинулась на мотив, теперь его целью стало овладение профессиональным мастерством, а поддерживает движение к цели мотив
74
социальной ориентации. Мотив всегда выполняет суппортивную ("поддержка", "подставка") функцию, потому что придает личностный смысл поставленной цели, которая всегда имеет то или иное социальное значение.
Допустим, педагог и дети задумали поставить школьный спектакль и приступили к достижению цели, качество их деятельности будет зависеть от мотивации деятельности, через мотивацию подготовка спектакля приобретает особый индивидуальный смысл для каждого участника групповой работы. Слабый мотив — это плохо осознанный либо вовсе не найденный личностный смысл поставленной цели. В воспитании ребенка цель привносится педагогом, поэтому формированию мотивации педагоги вынуждены уделять максимум внимания.
Целью профессиональной деятельности педагога по организации воспитания является цель воспитания. Но каков же мотив педагогической деятельности?
Веер мотивов чрезвычайно широк, даже когда человек включен в самую бесхитростную деятельность, например, бытовой труд. Что касается мотивационно-го спектра профессиональной работы, то разнообразие его удивительное — от простого желания иметь "июнь-июль-август" как гарантированный отпуск до высочайшего желания служить человечеству. Поэтому правильнее было бы говорить о педагогической профессиональной мотивации, чем о единственном мотиве. Единственного — нет, вместо одного мотива мы всегда имеем дело с совокупностью причин, побуждающих человека избрать педагогическую деятельность, с системой мотивов, один из которых доминирует, выполняет роль ведущего мотива.
Поставим вопрос иначе: каков доминирующий мотив педагогической деятельности, могущий в наибольшей степени поддержать цель воспитания? Какой мотив может придать наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную человека?
С позиции этого вопроса высвечивается и ответ. Забота о счастье ребенка, входящего в этот сложный противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое
75