Файл: В. А. Ситаров доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Вологодского государственного педагогического университета.pdf

приветствовалось в гитлеровской Германии и т. п. Таким образом, культура самовоспитания
— это стремление к самоутверждению и самосовершенствованию в себе качеств личности и способов поведения, взаимодействия с общечеловеческими идеалами Истиной, Красотой, Добротой, Ненасилием и др. — и способ наиболее полного самоосуществления и самоактуализации человека. Другим признаком культуры является системность самовоспитания. Системность означает органическую связь и взаимообусловленность самопознания, самовоспитания и саморазвития, когда каждый элемент системы решает свою конкретную задачу, выполняет свою роль, в совокупности обеспечивая непрерывный процесс самореализации и самоактуализации личности в изменяющихся условиях ее существования. Если самовоспитание осуществляется время от времени, решает частные задачи, без определенной системы, без достаточной мотивационной основы, когда посредством воли идет процесс простого самопринуждения себя, такое самовоспитание в конечном итоге не дает значимого положительного результата. Более того, если самовоспитание осуществляется под давлением других (а такие случаи нередки, например, родители требуют от своих детей вести дневники, писать сочинения на тему Как развить свою волю и т.д.), выдается за процесс формирования способности к самовоспитанию, ток нему прививается нелюбовь, а отвращение как к ненужной и неприятной обязанности. С ослаблением контроля прекращаются и акты самовоспитания. Системность — это добровольность, постоянство, взаимообусловленность, осуществляемые на протяжении всей жизни. С системностью тесно связаны последовательность и алгоритмичность самовоспитания, которые также выступают в качестве важных признаков культуры. Представим себе на минуту ситуацию человек, занявшись самовоспитанием, или ставит непосильные цели, перепрыгивая через целые этапы своей жизнедеятельности, или делает упорна скорейшее получение результатов, или ложно оценивает достигнутые результаты — все это свидетельствует о том, что произошел значительный сбой в программе самовоспитания (если она была, операционально-волевым компонентам противопоставлены мотивационные и т. п. Самовоспитание — это процесс, который не терпит спешки, непоследовательности, скачков вперед или неоправданного отступления. Поэтому культуру самовоспитания обусловливают системность, систематичность, последовательность осуществления актов самовоспитания, когда каждый шаг вперед или назад должен быть четко выверен, обоснован. Обратимся теперь к структуре культуры самовоспитания, она включает 1) культуру выбора и постановки целей самовоспитания 2) культуру самопознания 3) культуру способов и средств самовоспитания 4) культуру условий, в которых осуществляется самовоспитание. Культура выбора и постановки целей самовоспитания заключается в способности личности ставить адекватные настоящему состоянию (особенностям развития личности) цели самовоспитания, обусловленные этапом развития, на котором находится человек, — это цели либо позитивного самоутверждения, либо позитивного самосовершенствования и самоактуализации. Постановка целей должна отвечать сформировавшейся мотивации с учетом общечеловеческих ценностей, а также приемлемости мотивации и целей конкретным ситуациями требованиям окружения, если эти требования не носят антисоциального характера и не противоречат в корне установками убеждениям индивида. Культура самопознания органически включается в процесс самовоспитания и обусловливает его содержание и направленность. Она заключается в использовании социально приемлемых путей и способов самопознания в систематичности и последовательности, когда личность обладает необходимыми средствами познания себя в способности самостоятельно или с небольшой помощью других выстроить собственную адекватную концепцию в максимальном использовании своих сильных сторон в деятельности, сводя к минимуму воздействие отрицательных или слабых сторон в идентифицировании с собой, принятии себя в достижении необходимого уровня самоуважения в приобретении личностной компетентности в вопросах самопознания. Культура самопознания заключается в том, что на базе выраженных мотивов самопознания личность приобретает способность к обнаружению, фиксации, анализу и принятию себя, своих качеств, когда у нее развиты механизмы идентификации и рефлексии. Культура способов и средств самовоспитания — это умение на основе выраженной мотивации самовоспитания выбирать те средства и способы, которые способствуют

скорейшему достижению целей и получению положительных результатов. Для одного это методы самоприказа, для другого — самостимулирование, для третьего — составление программы собственного развития. Главное — соблюдение системности, последовательности использования тех или иных способов и средств, достижение социально и личностно значимых результатов. Культура условий, в которых осуществляется самовоспитание. Нельзя говорить в полной мере о культуре в постановке целей, культуре самопознания, способов и средств самовоспитания, если для этого не созданы специальные условия, нет благоприятной атмосферы. Трудно заниматься самовоспитанием, если этим никто не занимается ограничены возможности для самообразования нет элементарных знаний о том, как осуществлять самовоспитание нет Учителя, который помог бы в этом процессе. Поэтому создание соответствующих условий, культивирование ценности саморазвития и самовоспитания как средств достижения жизненных целей являются важными предпосылками для решения сложных задач формирования культуры самовоспитания личности.
§3. Проблемы формирования культуры самовоспитания личности Из всего вышесказанного понятно, что формирование культуры самовоспитания в томили ином учебном заведении сводится к развитию у учащихся культуры постановки целей самовоспитания, культуры организации самопознания, культуры выбора способов и средств самовоспитания. Предварительно следует отметить, что термин формирование несколько условен. Формирование не подразумевает прямого обучения и навязывания социально приемлемых способов и средств самовоспитания, под формированием понимается такое создание условий (например, создание в школе такой атмосферы, которая позволяла бы решать задачи как стимулирования процессов самопознания, самовоспитания, таки ненасильственного обучения методам, способам, приемам самовоспитания, которое давало бы личности возможность самостоятельно строить себя, осуществлять акты самоутверждения и самосовершенствования. Каковы же наиболее общие принципы создания благоприятных условий для того, чтобы деятельность самовоспитания была выделена учащимися в качестве самостоятельной, для стимулирования самовоспитания К таким принципам можно отнести следующие. Принцип свободы. Только при реализации этого принципа в учебном заведении объективно создаются предпосылки для возникновения потребности в самовоспитании. Свобода всех участников образовательного процесса состоит в возможности выбора индивидуальных путей своего развития и личностного роста, это касается администрации, родителей, учителей и самих учащихся. Там, где потребность в свободе блокируется, трудно говорить о саморазвитии и о том, что у участников возникает потребность в самовоспитании. Разумеется, свобода здесь понимается не как вседозволенность или возможность не учить и не учиться, а как объективно осознанная необходимость делать выборы, достигая цели, заданные обществом (программами, стандартами, строить отношения с окружением в соответствии со своими интересами и способностями, но без причинения ущерба другим. Принцип создания ненасильственной развивающей среды. Принцип свободы не может реализоваться, если взаимодействие между всеми субъектами педагогического процесса пронизано принуждением. Это становится возможным только тогда, когда весь коллектив школы — ансамбль, гармония индивидуальностей, где сняты страх, тревожность, чувство ущербности и неполноценности, а само взаимодействие строится на основе доверия, принятия, самостоятельности и терпимости друг к другу. Если этот принцип соблюдается, то создается благоприятная атмосфера для свободного самопроявления и саморазвития, а самовоспитание принимается как действенное средство самосовершенствования. Принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса. Он означает признание за каждым участником образовательного процесса того простого факта, что каждый является субъектом своей собственной деятельности директор — администраторской деятельности, учитель — деятельности преподавания, ученик — учения и т.д. Личностный подход означает признание за каждым права быть неповторимой индивидуальностью, иметь свои взгляды, потребности, устремления и интересы, отличные от других, те, другими

словами, собственный субъектный опыт, который накладывает значительный отпечаток на все то, что человек воспринимает, что он делает, какие задачи в данный момент решает. Перечисленные три принципа являются предельно общими для создания условий формирования культуры самовоспитания. В их рамках можно выделить некоторые более частные аспекты, которые благоприятствуют стимулированию потребности самовоспитания у учащихся. Главным из них является стремление к самосовершенствованию педагогов. Учитель, который реализует себя, выкладывается на уроках и других школьных и внешкольных мероприятиях, становится образцом для подражания в организации детьми собственного самовоспитания. В таких случаях ничего не надо требовать от детей, объяснять им. Учитель становится примером того, как можно постоянно совершенствоваться самому, приобретать такие качества, знания и умения, которых у него раньше не было. И наоборот, если сам педагог не совершенствуется, даже не утверждается — это показатель того, что и детине будут придавать особого значения самовоспитанию. Обратимся теперь к конкретным формам организации самовоспитания в школе. Практика показывает, что большие возможности имеют уроки психологии в школе, которые могут вводиться буквально с младшего школьного возраста. Следует заметить, что в настоящее время написаны учебники по психологии не только для школьников, но и для старших дошкольников (например, интерес представляет пособие ИВ. Вачкова Психология для малышей. Изучение психологии интересно само по себе, кроме того, оно повышает интерес к собственной личности, заставляет задуматься над вопросами что я собой представляю Какими возможностями обладаю — значительно стимулирует потребности в самопознании, саморазвитии, создает первоначальную базу для актуализации потребностей в самовоспитании. В настоящее время имеется немалый опыт преподавания психологии в школе в качестве факультативного курса в самых различных регионах нашей страны. Примером построения и организации преподавания психологии является пособие МА. Подвойской Уроки психологии в школе, где не только раскрывается содержание занятий с учащимися 8 – 9 классов, но и приводятся наблюдения автора, его замечания (рефлексия) по поводу проведенных уроков. Хочется обратить внимание на разработку и внедрение целостных циклов специальных уроков с детьми разного возраста, нацеленных на решение задач самопознания и саморазвития. Мы уже указывали, когда раскрывали вопросы сопровождения саморазвития, на технологию Г. К. Селевко, где разработаны целостные курсы для школьников по самопознанию и саморазвитию. В 1 – 4 классах это курс Начала этики, задачами которого являются побуждение интереса к себе, своему внутреннему миру, обучение первичным приемам самоанализа и саморегуляции в классе — Познай себя (закрепляются мотивы самопознания, учащиеся подводятся к осознанию необходимости самосовершенствования в 6 классе — Сделай себя сам (развиваются мотивы самовоспитания в 7 классе — Научи себя учиться (стимулируются потребности в самообразовании в 8 классе — Утверждай себя формируется оптимальная мотивация самоутверждения, и развиваются способности к утверждению себя социально приемлемыми способами в 9 классе — Найди себя (в качестве центральной ставится задача развития мотивации самоопределения в 10 классе — Управляй собой (учащиеся знакомятся с основами саморегуляции, актуализируется мотивация проявлений автономности и самостоятельности в 11 классе — Реализуй себя (формируется установка на самореализацию. Данная программа является примером того, как можно в школе организовать деятельность учащихся по саморазвитию и формированию культуры самовоспитания (см. книгу Г. К. Селевко Руководство по организации самовоспитания школьников. Пожалуй, одними из самых эффективных форм стимулирования потребности в самопознании и саморазвитии, на базе которых формируется потребность в самовоспитании, являются организация и проведение специальных социально-психологических тренингов. Тренинг позволяет решить множество специфических задач, которые не решаются иными способами. Во-первых, работа в тренинговой группе — это выбор самих учащихся, здесь нет принуждения. Во-вторых, тренинг дает возможность реально получить со стороны других участников информацию о себе, которая воспринимается менее болезненно, чем в реальной ситуации. В-третьих, тренинг — это практика выражения собственного отношения к другими практика восприятия себя другими. В-четвертых, тренинг позволяет отработать конкретные

навыки и умения, касающиеся разных аспектов жизни прошлого, настоящего и будущего. Этот перечень возможностей данной формы можно продолжить, он поистине неисчерпаем и определяется теми конкретными задачами, которые ставятся входе его проведения ведущим, как правило, психологом. В настоящее время в школах и других учебных заведениях, где есть психолог, тренинги получили широкое распространение и оказывают благотворное влияние на процесс саморазвития и становления личности не только самих участников, но и руководителя группы, те. наблюдаются акты совместного личностного роста и изменения, чего не хватает традиционному обучению, проводимому в виде обычных уроков. Тематика тренинговых занятий самая разнообразная, в тоже время наряду с тренингами общения и взаимодействия все большее распространение получают специфические занятия, направленные на самопознание, самоутверждение, самосовершенствование. Можно порекомендовать прекрасный сценарий тренингов, разработанный отечественным психологом ГА. Цукерман, где вопросы самопознания и саморазвития рассмотрены наиболее доступно и, главное, интересно для детей подросткового возраста (см. книгу ГА. Цукерман, Б. М. Мастерова Психология саморазвития. Существует множество и других разработок, полезных как психологу, таки учителю, которые поставили перед собой проблему формирования культуры самовоспитания школьников. Проведение с учащимися уроков психологии, специальных занятий по самопознанию и саморазвитию, тренингов и т. п. побуждает естественное желание заниматься самообразованием, те. читать такую литературу, которая помогла бы расширить их представления о себе, составить программу по самовоспитанию. В настоящее время существует немало пособий для учащихся, в которых доходчиво приводятся диагностические методики, даются ненавязчивые рекомендации по самопознанию и саморазвитию. К наиболее удачным из них относятся книги, написанные Ю.М.Орловым — Самопознание и самовоспитание характера, А. М. Прихожан — Психологический справочник для неудачника, или Как обрести уверенность в себе и др. Одной из самых действенных форм организации самовоспитания являются индивидуальные консультации, проводимые психологом. Вовремя такой работы создаются условия для наиболее глубокого проникновения в проблемы, которые волнуют учащихся, возникают предпосылки для совместного поиска причин возможных неудач, намечаются конкретные пути самопознания и самосовершенствования. Общение учащегося с психологом само по себе оставляет неизгладимый след, заставляет переосмыслить свое нынешнее положение, стимулирует тенденции к позитивному самоизменению. Если бы каждый школьник имел возможность подобных встречи получал необходимую психологическую и психотерапевтическую помощь, то многие школьные проблемы исчезали бы сами собой. Но это нереально. Даже если в школе есть психолога таких школ очень мало в силу объективных и субъективных причин, то ему одному не в состоянии решить всех проблем. Поэтому львиная доля их приходится на педагога-предметника или классного руководителя. От этих учителей, от их психологической грамотности и способности к позитивному влиянию зависит в конечном итоге, насколько индивидуально можно оказать помощь и поддержку каждому ученику. В качестве вспомогательного средства, стимулирующего потребность в самовоспитании, следует назвать внеклассную работу, которую проводят педагогический коллектив и учитель. Из вспомогательного средства она превращается в основную, если в школе не ведется целенаправленной работы по психологическому просвещению школьников. В качестве конкретных направлений внеклассной деятельности назовем Психологические вечера, Психологические КВНы», Психологические кроссворды, Уроки общения и многое другое. В одних случаях внеклассная работа органически дополняет и расширяет круг мероприятий, которые проводятся в школе, в других — сама становится основной деятельностью по формированию культуры самовоспитания, открытию Я и Других. Многое, конечно, зависит от интересов педагога, его эрудиции в области психологии, готовности к проведению такого рода деятельности совместно с детьми разного возраста. К сожалению, чаще проводится внеклассная эпизодическая работа с детьми, которая является единственным источником получения психологических знаний, возбуждения интереса к себе и к людям, стимулом для начала работы над собой. Бывает, что и этого нет.

Итак, мы попытались показать, что формирование культуры самовоспитания — это сложный процесс, требующий определенных усилий и со стороны взрослых, и со стороны самих детей. В идеальном варианте культуру самовоспитания можно сформировать, если складываются соответствующие условия на уровне всей школы, создаются предпосылки для целенаправленного самопознания и самовоспитания проводятся уроки психологии, специальные занятия, тренинги, консультации, внеклассные занятия. Другими словами, создается уникальная педагогическая ненасильственная саморазвивающая среда, которая способствует возникновению мотивации самовоспитания, выбору конкретной программы самовоспитания, путей и средств ее осуществления. Атмосфера обыденности, ограничения свободы, принуждения, отсутствие специального обучения самопознанию и самовоспитанию, наоборот, блокируют потребности в самосовершенствовании, а самопознание и самоутверждение идут по путям социально неприемлемым или даже антисоциальным. Подводя итоги, следует отметить, что самопознание и саморазвитие на определенных возрастных этапах подчинены объективным закономерностям. Многое зависит от социального окружения, взрослых, которые берут на себя обязанность оказывать сопровождение и поддержку процессам самопознания и саморазвития каждого ребенка. Оттого, как они смогут организовать эти процессы, насколько сами включены в них, будет зависеть культура самовоспитания, которая приводит к культуре саморазвития личности, создающей предпосылки для самосуществования, самореализации, выполнения своей миссии Человека на Земле. Выводы Самопознание и саморазвитие, являясь по своей сути субъективными процессами, тем не менее подчинены определенным объективным закономерностям в своем становлении. Самопознание развивается в рамках самосознания в целом, которое проходит этапы выделения своего физического Я, социального Я, открытия своего внутреннего мира, целостного представления о себе, своей Я-концепции с дальнейшей индивидуализацией и углублением представлений о своей личности. Саморазвитие начинается с процессов осознания себя как субъекта жизнедеятельности, утверждения своих личностных качеств, проходит этап (при благоприятных условиях) осознания себя как субъекта саморазвития и осуществляется в актах самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, в самопостроении себя на различных этапах жизненного пути. Типичными трудностями самопознания и саморазвития являются несформированность мотивационной основы, способов и приемов самопознания и саморазвития, механизмов неадекватные самооценки, порождающие неуверенность или самоуверенность, что обусловливает сложности в постановке жизненных целей, нежелание заниматься самовоспитанием и др. Процессы самопознания и саморазвития будут протекать более эффективно ив социально-приемлемых нормах, если личности (на различных этапах ее становления) оказывается психолого-педагогическая поддержка, осуществляемая в рамках позитивного сопровождения. Если в учебных заведениях реализуется идея сопровождения и организация учебно-воспитательной работы нацелена на саморазвитие, то это создает благоприятные предпосылки для работы каждого субъекта взаимодействия над собой, стимулирует индивидуальное самопознание и саморазвитие. В настоящее время известно немало специальных технологий, ориентированных на самопознание и саморазвитие всех участников педагогического процесса, в которых наиболее зримо выражаются идеи гуманизма, основанные на вере в позитивные потенциальные возможности каждой личности. В настоящем пособии для примера были рассмотрены технология личностно-ориентированного обучения К. Роджерса, технология сопровождения самопознания и саморазвития на основе идей педагогики и психологии ненасилия и технология саморазвития школьника Г. К. Селевко. Раскрыты некоторые конкретные направления психолого-педагогической поддержки и помощи детям в процессах самопознания и саморазвития. Показаны способы оказания помощи неуверенными самоуверенным детям, дошкольниками школьникам, испытывающим тревожность, намечены ориентиры работы с неорганизованными детьми, показана специфика деятельности со школьниками на этапе их профессионального самоопределения.

Особое внимание уделено проблеме формирования культуры самовоспитания. Раскрыта суть самовоспитания как средства саморазвития, дана общая характеристика культуры самовоспитания личности, показаны возможности учебных заведений в формировании культуры самовоспитания посредством реализации идей психолого-педагогического сопровождения и поддержки личности на различных возрастных этапах. Раздел 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОПОЗНАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА Обсуждение проблем самопознания и саморазвития, оказание психолого-педагогической поддержки личности на разных ступенях индивидуального развития логически приводят к выводу, что львиная доля этой работы приходится на педагогический коллектив и конкретного педагога. Из контекста всего сказанного ранее понятно, что оказать эффективную помощь другим, создать атмосферу, способствующую культуре самовоспитания, может только тот учитель, который сам встал на путь систематического самопознания и саморазвития, активно занимается самовоспитанием. В противном случае его деятельность по стимулированию и саморазвитию детей будет носить декларативный характер, не подкрепляясь собственным опытом. Ученые отмечают, что у педагога есть три возможности или три пути в определении перспектив своего развития путь адаптации, путь саморазвития и путь стагнации (распада деятельности, деградации личности. Адаптация тел возможность приспособиться ко всем требованиям системы образования, освоить все виды деятельности, овладеть ролевыми позициями. Саморазвитие позволяет постоянно самосовершенствоваться, изменяться, в конечном итоге полностью реализовать себя как профессионала. Стагнация наступает тогда, когда учитель останавливается в своем развитии, живет за счет эксплуатации стереотипов, старого багажа и т.п., в результате профессиональная активность снижается, возрастает невосприимчивость к новому и, как итог, утрачивается даже то, что когда-то позволяло быть на уровне требований.
Личностно-профессиональный рост и самосовершенствование на протяжении всего периода трудовых будней — непременное условие успешной деятельности представителей любой профессии, не говоря уже о профессии педагогической. Здесь любой сбой, любой спад активности обязательно замечается участниками педагогического процесса, отрицательно сказывается на результатах педагогического труда. Для того чтобы перейти к анализу проблем профессионального самопознания и саморазвития педагога, необходимо хотя бы коротко остановиться на характеристике его личностных особенностей и профессиональной компетентности, специфике деятельности. В настоящее время в науке существуют самые разнообразные подходы к выделению структурных компонентов личности педагога, его деятельности и общения, разные взгляды на особенности и своеобразие его профессиональной компетентности. Не имея возможности приводить и анализировать эти взгляды, тем не менее постараемся выделить наиболее важные свойства и качества воспитателей, учителей, преподавателей, описать их деятельность и общение. К наиболее значимым компонентам структуры личности педагога относятся профессионально-педагогическая направленность профессиональная активность профессиональные знания и умения профессиональные педагогические способности, память, мышление и воображение профессиональное самосознание. Дадим им краткую характеристику.
Профессионально-педагогическая направленность личности определяется обычно как особый класс отношений, где ведущее значение приобретают отношения к детям, к деятельности, к себе. Структурируя три основных типа отношений, можно получить восемь типов профессионально-педагогической направленности, нов качестве оптимального следует признать тот тип, где выражены все три компонента отношение к детям, отношение к

предметами отношение к себе неоптимального — где не выражен в достаточной степени ни один компонент направленности. Развитие профессионально-педагогической направленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются личностные особенности самого педагога, его интересы, стремление к самосовершенствованию своеобразие организации педагогической деятельности со стороны руководства (какие условия создаются администрацией учебного заведения для оптимальной системы отношений конкретного педагога к деятельности, детям и себе особенности взаимодействия в коллективе с администрацией, коллегами, родителями, детьми. Знание собственной профессионально- педагогической направленности, ее слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий самовоспитания это может быть совершенствование методики преподавания, изменение отношения к детям (например выработка способности к терпимости, повышение собственной уверенности, самопринятия и т. п. Таким образом, профессионально-педагогическая направленность задает как бы вектор личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности. Профессиональная активность характеризуется стремлением педагога постоянно расширять сферу своей деятельности, выходить за рамки нормативов, что выражается в постоянном поиске новых форм, методов и средств преподавания, нестереотипных решений возникающих задач, способности совершенствовать свои отношения с администрацией, коллегами, родителями, учащимися, постоянном анализе на основе рефлексии своей работы, наконец, заниматься саморазвитием, используя все средства и способы самовоспитания. В контексте рассматриваемых проблем именно профессиональная активность является важным условием саморазвития. Вне такой активности, предполагающей высокий уровень мотивации, развитие педагога в лучшем случае будет осуществляться по адаптивному типу, в худшем — неизбежна стагнация. Профессиональные знания и умения составляют содержание профессиональной подготовки. Не обладая знаниями и умениями, педагог вообще не мог бы осуществлять свои функции. Профессиональные знания многообразны это — хорошее знание своего предмета, знания в областях педагогики, психологии, методик, в сфере построения отношений с другими и знание собственных профессиональных возможностей. Тоже можно сказать и о специальных умениях. Сюда относятся прогностические, аналитические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные, перцептивные перцепция — это восприятие) и другие умения. Владение знаниями составляет тот багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности, без них все разговоры о совершенствовании деятельности и саморазвитии лишаются смысла. Педагогические способности характеризуют тот личностный потенциал, которым обладает каждый педагог, нов разной мере. Именно педагогические способности и обнаружение их у себя формируют соответствующие профессиональные намерения стать педагогом, склонности заниматься педагогической деятельностью, эффективность педагогического труда. Знание своих способностей, использование наиболее выраженных из них, развитие их входе профессиональной деятельности являются основой для успешного выбора и базой для определения путей дальнейшего самосовершенствования. Перечислим и опишем наиболее важные способности академические — соответствуют областям наук математике, физике, литературе, иностранному языку и т.д.; они проявляются в повышенном интересе учителя к науке (он следит за открытиями, ведет по возможности исследовательскую работу в своей сфере дидактические — доступно, понятно, интересно передавать учащимся учебный материал, вызывая ответную активность итогом являются высокие результаты, которые демонстрируют школьники, обучающиеся у такого учителя перцептивные — проникать во внутренний мир детей, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности ребенка и его состояний коммуникативные — продуктивное общение с детьми, умение найти к ним правильный подход, установить верные взаимоотношения речевые — четко, ясно и последовательно излагать свои мысли, насыщая их эмоциональной экспрессией, владение культурой речи

организаторские — умение сплотить ученический коллектив, мобилизовать его на решение различных задача также способность организовывать собственную работу, правильно распределять время на выполнение тех или иных дел проективные — связаны с умением проектировать деятельность как свою, таки учащихся, выстраивать последовательность изложения материала и сценарий урока, внеклассных мероприятий ит.п.; авторитарные — непосредственное эмоционально-волевое влияние на детей, умение на этой основе добиваться у них действительного авторитета педагогическое воображение — специальная группа способностей, выражающаяся в умении предвидеть результаты как своих действий, таки действий других, вносить уже на уровне сознания необходимые коррективы распределение внимания — умение заниматься одновременно различными видами деятельности вести урок, видеть всех учащихся, прогнозировать ход дальнейших событий и т. п. Перечисленные способности не раскрывают всей полноты знаний, умений и способностей педагога, но по крайней мере дают представление о них, определяя сферу возможного самопознания и саморазвития. Педагогическая память, мышление и воображение. Занятие педагогической деятельностью придает определенную направленность психическим процессам учителя (вне зависимости от его желания) и профессионализирует их, решает специфические задачи, которые отличны от задач врача, инженера, рабочего, где предъявляются свои требования к личности профессионала. Если память, например, врача загружена симптомами, болезнями, рецептами, то память педагога — содержанием учебных предметов, различными технологиями, способами налаживания отношений и др. Еще большие различия между людьми обнаруживаются в сфере мышления и воображения. Каждая деятельность имеет свои специфические проблемы, и хотя в нее включаются те же формы и операции, свойственные для мышления в целом, они значительно трансформируются под влиянием специфического содержания. Согласитесь, разрешить конфликт между учащимися не одно и тоже, что решить задачу по проектированию двигателя или построению техники допроса следователем. Объективно одинаковые мысленные способности, например двух людей, абсолютно по-разному проявляются в разных профессиональных сферах и обусловлены уровнем включенности человека в данную область, мотивацией, имеющимся опытом решения подобного класса задач. Тоже самое можно сказать и о воображении. Для педагога развитое воображение дает возможность осуществлять проектировочную деятельность, заранее предвидеть последствия своих и чужих действий, упреждающе вносить коррективы в работу. Профессиональное самосознание — это не какой-то особый вида тоже самосознание, но объектом его является не личность в целом, а профессионально значимые личностные характеристики и особенности. Оно включает знания о себе как специалисте, эмоционально- ценностное отношение к себе как специалисту, которые обусловливают особенности профессионального саморегулирования и профессионального самоконтроля. Здесь мы ограничимся приведенной характеристикой, поскольку далее остановимся на этих проблемах подробнее. Итак, кратко описав основные структурные компоненты личности педагога, следует отметить, что они не рядоположены друг с другом, а органически вплетаются в личность педагога, образуют его индивидуальность и находят непосредственное выражение в деятельности и общении. Традиционно в структуру педагогической деятельности включают следующие компоненты
• конструктивный — связан с проектированием содержания, форм, методов собственной деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса
• организаторский — выражается в способностях педагога воплощать на практике задуманное, организовывать процессы учения, преподавания и взаимодействия •
• коммуникативный — связан с умением педагога налаживать контакты с детьми, способностью общаться

• творческий — способность педагога по-новому ставить и решать многообразные педагогические задачи, привносить свое индивидуальное видение вовсе, чем он занимается. С процессуальной точки зрения педагогическая деятельность включает в себя постановку педагогических целей и задач выбор способов и средств их решения анализ и оценку как собственных действий, таки действий учащихся, полученных результатов, на основе чего вовсе компоненты деятельности вносятся необходимые коррективы. Многими психологами в качестве самостоятельной сферы труда педагога кроме деятельности выделяется общение (предпринимаются попытки выделить его структуру и функции. Например, отечественный психолог Л. М. Митина описывает следующие основные функции педагогического общения
• информационную — обмен информацией между учителем и учениками познавательного и эмоционально-оценочного характера
• социально-перцептивную — дает возможность педагогу и учащимся воспринимать друг друга, устанавливать тот или иной уровень взаимопонимания и взаимопринятия на основе задействования механизмов эмпатии (сочувствия, сопереживания
• самопрезентацию (самоподачу себя другим) — помогает в самовыражении всем участникам педагогического процесса
• интерактивную — обмен образами, идеями, действиями, навыками, опытом
• аффективную — состоит в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, ощущении психологического комфорта и др. Необходимо отметить, что личность, деятельность и общение тесно связаны и не могут существовать отдельно. От личностных особенностей зависит специфика деятельности и общения в свою очередь, общение и деятельность являются основой для профессионального развития личности. Наиболее благоприятное сочетание личностных качеств, особенностей, обусловливающих успешность деятельности и общения в профессиональной сфере, в конечном итоге порождает интегральную характеристику профессионала — его компетентность. В психологии имеются различные подходы как к определению профессиональной компетентности, таки к выделению ее структуры. Для примера мы приведем разработки психолога А. К. Марковой. Итак, по А. К. Марковой, профессиональная компетентность — это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя в котором достигаются хорошие результаты в обученное и воспитанности школьников. Таким образом, в структуре компетентности выделяются личность учителя, педагогическая деятельность, педагогическое общение и два компонента, характеризующих результативность труда педагога — обученность и воспитанность учащихся. В каждой из сторон труда учителя вычленяются следующие составляющие
1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания
2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения
3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией
4) личностные особенности, обеспечивающие уровень овладения учителем профессиональными знаниями и умениями. Отмечается, что знания и умения — это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности — субъективные характеристики, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других автор называет психологическим модулем профессии педагога, который может быть вычислен в каждом из блоков профессиональной компетентности (табл. 4). Таблица 4 Модульное представление профессиональной компетентности учителя по А. К. Марковой) Стороны труда учителя Психологический модуль для каждой стороны труда

Объективно необходимые для труда учителя Психологические характеристики труда учителя Профессиональные знания Профессиональные умения Профессиональная позиция Профессиональные психологические особенности качества) Процесс труда
1. Педагогическая деятельность учителя
2. Педагогическое общение учителя
3. Личность учителя
4. Обучение школьников
5. Воспитанность школьников
* Интеракция (лат) — взаимодействие.
* Аффект (лат) — душевное волнение, страсть, эмоция. Из таблицы видно, что каждый из пяти компонентов компетентности можно охарактеризовать посредством анализа своеобразия объективно необходимых знаний и умений у любого педагога, его субъективных позиций и психологических особенностей. К последним автор относит педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексию, самооценивание, целеполагание, направленность личности и др. Используя данную таблицу, можно охарактеризовать каждую сторону труда учителя. Например, для осуществления педагогической деятельности необходимы знания о педагогических целях и задачах, средствах и способах воздействия, способах самоанализа умения, связанные с постановкой целей, применением педагогических приемов воздействия и др профессиональная позиция — предметника, методиста, диагноста психологические качества — эрудиция, целеполагание, педагогическое мышление. Подобным же образом анализируются и другие составляющие компоненты труда учителя педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников. Подведем итог краткому изложению проблемы личности педагога и его компетентности в современной психологии. Задача настоящей главы состоит в том, чтобы обозначить некоторые свойства и личностные характеристики педагога, которые являются объектом самопознания и саморазвития. Именно от уровня развития профессиональной направленности, активности, способностей и т.д. зависит эффективность педагогического труда, а значит — в учебном заведении будут созданы не только необходимые условия для обучения, воспитания и всего, что с этим связано, но и атмосфера взаимодействия, которая способствует позитивному становлению личности, прежде всего ребенка. Интегрируются все эти свойства в единое целостное образование, называемое профессиональная компетентность. Кроме того, проведенный анализ дает возможность определить наиболее уязвимые точки личности и деятельности педагога, оказать со стороны администрации, психологической службы необходимую поддержку и помощь. Глава 2. ОСОБЕННОСТИ САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

с учениками, родителями, коллегами, администрацией, самим собой. Отсюда объектами самопознания могут быть профессионально-педагогическая направленность педагогические способности специальные знания и умения уровень собственной активности педагогический стиль деятельности и многое другое. Но возможно несовпадение самовосприятия себя как человека в целом с самовосприятием себя как профессионала. Пример. Личность может быть в целом удовлетворена собой, испытывать самоуважение, чувствовать себя компетентной, но при этом не вполне удовлетворенной своими профессиональными достижениями, отношениями с администрацией, коллегами ощущать чувство вины по поводу не очень высокой квалификации и т. п. Такое рассогласование свидетельствует о недостаточно полной идентификации с собой в разных сферах жизнедеятельности, что может порождать внутриличностные конфликты. Приведем составляющие профессионального самосознания учителя, которые выделены А. К.Марковой.
• Осознание норм, правил, модели своей профессии (те. требований к педагогической деятельности, общению, личности) как эталонов для осознания своих качеств. В этом процессе закладываются основы профессионального мировоззрения. Если педагог не осведомлено том, каким он должен быть и как ему строить свои отношения с окружающими, то трудно будет оценить себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в своем поведении.
• Осознание вышеперечисленных качеству других коллег, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, таки реальным.
• Оценивание себя как профессионала со стороны окружающих — учеников, коллег, руководства и др.
• Самооценивание своих отдельных сторон понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения, личности эмоциональное отношение и оценивание особенностей самого себя. Постепенно формируется устойчивая Я-концепция, придающая учителю чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На ее основе оценивается все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются оценки сегодняшних возможностей (актуальная самооценка, вчерашних (ретроспективная самооценка, будущих достижений (идеальная самооценка) и со стороны других (рефлексивная самооценка. Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная — выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя считается та, в которой существуют минимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценками способность к действиям на основе самосознания, свидетельствующая о конструктивности и действительности профессиональной самооценки.
• Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции повышают уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность педагогического труда. Чаще всего именно такой учитель стремится к самореализации. Необходимо отметить, что в психологии имеется немало экспериментальных данных, доказывающих влияние Я-концепции педагога на развитие Я-концепции учащихся. Обратимся к обобщающей работе Р. Бернса (английского ученого) Развитие "Я-концепции" и воспитание, где описываются результаты изучения влияния Я-концепции учителей и отдельных ее компонентов на личностное развитие детей, их самовосприятие. Р. Бернс отмечает, что наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности, осознавая это через общение с учителем, уверенным в их возможностях. Учителя, обладающие низкими самооценками, нередко проявляют неприязнь к детям, которые чем-либо отличаются от всех остальных учащихся. Если же доминантным психологическим состоянием учителя является чувство незащищенности, то у него повышается тревожность, подозрительность в отношениях не только с учащимися, но и сих родителями, коллегами. Поэтому учитель, испытывающий чувство незащищенности, как указывает Р. Берне, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой чрезмерную

жесткость и властность в поведении, желание любой ценой утвердиться в глазах своих учеников. У учителей с заниженной самооценкой были выявлены установки с очевидным негативным потенциалом, способным оказать наличность школьника пагубное влияние. Приведем некоторые из них
• отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят
• использовать любые возможности, создавая для учащихся трудности, так как они не дают ученикам расслабляться
• по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы
• стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи
• стремиться к установлению жесткой дисциплины
• увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине. Подводя итоги анализа проблем влияния концепции педагога на развитие личности учащихся и их Я-концепцию, Р. Берне делает вывод Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли можно понимать других, а тем более пытаться помочь им, если не стремиться при этом понять и самого себя. Индивид, обладающий низкой самооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют человеку возможность преодолеть желание самоутвердиться, демонстрируя свою власть или важность своей персоны, и сделать ориентиром своей деятельности потребности других. В отечественной психологии также проведено немало исследований профессионального самосознания педагога. В частности, Л. М. Митиной были выделены учителя с низкими высоким уровнями профессионального самосознания. Отмечается, что низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных его свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, определяющий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. Высокий же уровень определяется тем, что образ Я учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения. Сделав краткий анализ структуры профессионального самосознания, обратимся теперь к своеобразию самопознания и саморазвития педагога.
§ 2. Психологические особенности профессионального самопознания педагога Как и самопознание в целом, профессиональное самопознание актуализируется под влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием деятельности, общения и личности педагога. Мотивы профессионального самопознания многообразны. Наиболее типичные следующие.
Во-первых, профессиональное самопознание побуждается интересом к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить свой кругозор о собственной личности.
Во-вторых, необходимость в самопознании возникает, когда воспитатель или учитель обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя. Например, плохая успеваемость учащихся заставляет учителя задуматься о том, что в его поведении, методике преподавания приводит к неудовлетворительным результатам или конфликтам с детьми, коллегами, администрацией. Изучение себя, обнаружение причин дисбаланса дают возможность педагогу устранить недостатки в деятельности, поведении, взаимодействии восстановить равновесие между собой и окружающими ликвидировать отрицательные эмоциональные переживания, которые сопутствовали дисбалансу.
В-третьих, самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой адрес других администрации, коллег, родителей, иногда и учеников. Реакция на критику может быть различной деструктивной — критика отвергается, сопровождаясь обидами, желанием

отомстить конструктивной — отвергается только то, что, по мнению учителя, не соответствует реальному положению дели принимаются, признаются некоторые его недостатки и недоработки. В любом случае конструктивный подход побуждает к самопознанию и оценке собственной деятельности.
В-четвертых, в качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализация. Другими словами, педагог познает себя для того, чтобы существенно улучшить свою деятельность, самому личностно вырасти, добиться в своем труде более значимых результатов. Если говорить о мотивах самоутверждения, то, как мы помним, они значительно различаются по своей ценности. В одних случаях учитель познает себя, чтобы властвовать над другими и через это утвердиться в других — примеряет свои возможности к новой педагогической технологии, добиваясь высоких результатов в овладении ею, утверждается как профессионал. Если же доминирующую роль начинают играть мотивы самосовершенствования и самоактуализации, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста. Кроме того, в психологии выделяется понятие педагогическая центрация», которая характеризуется тем, какую сферу своего профессионального труда педагог выделяет в качестве основной, ведущей. Психолог А. Б. Орлов выделяет семь основных педагогических центраций: на интересах своего Яна интересах администрации, руководства на интересах коллег по работе на интересах и запросах родителей на требованиях технологии обучения и воспитания на интересах и потребностях учащихся гуманистическая, те. центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей администратора, коллег, родителей, учащихся. Мотивация поведения и деятельности педагога определяется типом его центрации, что направляет и своеобразие профессионального самопознания. Например, учитель центрирован на интересах администрации, в силу этого активизируются мотивы соответствовать требованиями ожиданиям директора, завуча, четко и безукоснительно выполнять их указания, чтобы заслужить похвалу, быть приближенным т.д. Поэтому познавать, открывать в себе нужно именно такие качества и черты личности, которые наиболее полно позволили бы удовлетворить данный мотив. Аналогичные рассуждения можно сделать и относительно других типов центрации. Наиболее ценной является гуманистическая цент-рация, которая обусловливается сама и обусловливает мотивацию саморазвития, наиболее глубокое и всестороннее познание себя как личности и как профессионала. Что касается способов профессионального самопознания, то они такие же, как и при самопознании в целом личности обнаружение, фиксация, анализ, оценка и принятие а вот средства профессионального самопознания своеобразны и определяются характером педагогического труда. Анализ собственной деятельности, общения и личности — это ведущее средство, которое педагог практически использует ежедневно, оценивая то, как ему удалось провести урок, свои достижения и недостатки, эмоциональное состояние, уровень своей уверенности и многое другое. Входе такого анализа учитель исследует собственную личность, определяет свои сильные и слабые стороны, отыскивает причины возможных конфликтов. К сожалению, обнаружение недостатков и конфликтов далеко не всегда соотносится с собственной личностью. Немало примеров, когда ответственность за промахи, конфликты возлагается не на себя, а на других (плохая успеваемость — дети неспособные конфликты с родителями — родители виноваты и т.д.). Такая позиция не стимулирует самопознание, а тормозит его, являясь защитной реакцией личности. Сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога или идеалом, а также с конкретными людьми, занимающимися педагогической деятельностью. У любого, кто выбрал педагогическую профессию (это характерно и для любой другой профессии, стечением времени формируется некоторый норматив, или идеальный образ, воспитателя, учителя, преподавателя и т. п. Этот образ может выступать в виде абстрактного или конкретного лица

например, я хочу быть похожим на учителя, который учил меня русскому языку в школе, четко осознанного или неосознанного. Нов любом случае стремление личности соответствовать нормативу или идеалу естественно. Если входе сравнения делаются выводы в пользу близости своей личности нормативу, то педагог испытывает чувство удовлетворения, у него повышаются самоуважение и уровень самопринятия. В противном случае актуализируются две тенденции либо снижение самоуважения, возрастание неудовлетворенности, которые не сопровождаются стремлением к совершенствованию либо на фоне принятия себя развиваются мотивы профессионального самовоспитания. Сравнение себя происходит не только с нормативной моделью или идеалом, но и с конкретными людьми, своими коллегами, которые работают рядом. Здесь также обнаруживаются разные варианты реагирования на результаты сравнения если личность оценивает себя выше других, подкрепляет эту оценку реальными результатами труда, она испытывает удовлетворенность, идентичность с собой, высокий уровень самоуважения и самопринятия; если такое сравнение не в ее пользу, то педагог испытывает зависть, считая других везунчиками, пытается утвердиться любыми способами, используя механизмы обмана, манипулирования и власти, но ничего не меняя в себе или в другом, в лучшем случае — здоровая зависть интенсифицирует самопознание и саморазвитие (Я могу быть не хуже других и добиться таких же, если не более высоких, результатов. Оценка личности педагога и его деятельности другими людьми. Педагогическая деятельность, как никакая другая, подвержена интенсивной оценочной деятельности. Педагоги часто дают открытые уроки, их занятия с детьми посещает администрация, проводятся различного рода проверки и т. п. Кроме того, воспитатели, учителя получают постоянную обратную связь от детей в виде реакций интереса, увлеченности, результативности, организованности и многого другого. Определенную информацию о себе, своем поведении дает общение с родителями. Педагог всегда на виду, чаще других подвергается критике, будь то разбор урока, внеклассного мероприятия, общение с учащимися, родителями и т.д. На учителей нередко жалуются родители и не только друг другу, но и администрации. Администрация, предъявляя требования к учителю, следит за их выполнением, в противном случае критикует его. Отношение к критике — одно измерил зрелости педагога. Критика может оказаться стимулом для познания себя, но и может отбить всякую охоту заниматься самопознанием. Тем не менее оценка собственной личности со стороны других выступает как мощный фактор развития мотивации самопознания и развертывания этого процесса. Систематическое повышение своей квалификации на педагогических курсах также может стимулировать самопознание, а не только быть условием повышения профессиональной компетентности. Повышая свою квалификацию, овладевая новыми знаниями, умениями, технологиями, педагог одновременно познает и самого себя. Особенно это эффективно в тех случаях, когда в программу курсов включены знания и технологии психологического характера. Проведение с педагогами тренингов самопознания, самосовершенствования, личностного роста дает возможности и развиваться, и познавать себя. Самообразование. Любая профессия требует самообразования, но педагогическая — постоянного, на протяжении всей жизни, иначе потеряешь форму. Самообразование в первую очередь — фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке. Повторим еще раз, что сточки зрения оптимизации самопознания очень хорошие результаты дают самостоятельные занятия психологией — как ее теоретическими, таки прикладными направлениями, связанными с образованием и личностью педагога. Имеющиеся в современной психологии методики изучения личности педагога и его деятельности могут помочь учителю, воспитателю и другим составить целостную самохарактеристику, дать себе всеобъемлющую оценку. Приобретают свою специфику и механизмы самопознания — идентификация и рефлексия. Идентифицируясь с идеалом, нормативным образом или конкретным человеком своей профессии, а также с различными аспектами своей личности, деятельности и общения, педагог имеет возможность выделить и зафиксировать свои личностные качества, поведенческие характеристики. Рефлексия дает возможность провести различный по глубине анализ и оценить себя. В современной психологии имеется немало экспериментальных данных,

доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагога способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя ив постановке целей своего профессионального саморазвития. Что касается результатов самопознания, то своеобразие их состоит в полноте, всесторонности и глубине представлений о себе, своих преподавательских способностях, педагогической направленности, мышления и др в профессиональной Я-концепции в целом. На содержание самопознания накладывается отношение высокое или низкое самоуважение, чувство идентичности или неидентичности с собой, уровень самопринятия. Как мы уже отметили, оптимальная Я-концепция педагога, высокий уровень самопринятия являются условиями наиболее адекватного построения отношений со всеми участниками педагогического процесса, формирования адекватной позитивной Я-концепции учащихся разных возрастов. В психологии имеется развитый инструментарий, который может помочь педагогу в организации своего профессионального самопознания. Это различного рода тестовые методики, а также методики, основанные на самооценках. Для примера воспроизведем перечень относительно простых вопросов, которые рекомендует английский психолог Р. Бернс. Отвечая на них, учитель может углубить самопонимание и осознание своей Я-концепции:
1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью, или у меня есть резервы внутреннего роста и развития
2. Достаточно ли я уверен в себе
3. Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что есть только один метод решения подобной задачи только один учебник, где данная тема изложена правильно только один способ научиться чему-то и т.д.?
4. Способен ли я принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы
5. Знаю ли я в действительности как мои ученики воспринимают мир Каким учителем я им кажусь Могу ли я взглянуть на себя их глазами
6. Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или я предпочитаю безличное, отчужденное общение сними Что для меня важнее — содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся
7. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их насчет его неспособности Пытаюсь ли я изменить характер учебных занятий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия развития детей Построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности
8. Побуждает ли мой стиль преподавания любовь к учебе и интерес к моему предмету у школьников