Файл: Курсовая работа (курсовой проект) по учебному курсу Специальная детская психология.docx
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 149
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Значение воображения в психическом развитии велико, оно способствует лучшему познанию окружающего мира, развитию личности ребёнка, но воображение не должно перерасти в пассивную мечтательность.
Мышление — психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [11, с. 667].
Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно — обратной и словесно-логической.
Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало. Наиболее же часто им используется обратное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связах. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов [28,с89]. Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Шестилетний ребенок использует и словесно-логическое, или как его еще называют, понятийное, мышление [15, с. 144].
Н.Н. Поддьяков указывает на то, что «наглядно-действенное и наглядно - обратное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления» [19, с. 10].
Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. [12, с. 118]
К моменту поступления в школу ребёнок практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем. Особое значение в шестилетнем возрасте приобретает развитие фонематического слуха способности воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы [34,с58].
1.3. Проблемы интеллектуальной готовности у детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствуют его возрасту) [10, с. 40].
В.В. Лебединский пишет: «При задержке психического развития речь идёт лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладанием игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности» [19, с. 54].
Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространённого среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций [10, с. 57].
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. По данным разных авторов, число детей с ЗПР колеблется в пределах от 5% до 11% и составляет примерно 50% неуспевающих школьников.
Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов нашего века. Ряд исследователей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию.
В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.
В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.
Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет, и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе. [13, с. 70].
К.С.Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта ЗПР [11, с. 31]:
1) конституционального происхождения;
2) соматогенного происхождения;
3) психогенного происхождения;
4) церебрально-органического генеза.
К.С. Лебединская считает, что каждый из этих типов задержки психического развития имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, каждый из них нередко осложнён рядом характерных болезненных проявлений, которые во многих - случаях нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой задержки психического развития.
Г.Е.Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития [23, с. 72]:
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
На основе патогенетического принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы [23,с.73]:
1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.
Ю.Г. Демьянов [18, с. 33] выделяет следующие варианты ЗПР:
1) с цереброастеническим синдромом;
2) психофизический инфантилизм;
3) с невропатоподобным синдромом;
4) с психопатоподобным синдромом;
5) при детских церебральных параличах;
6) при общем недоразвитии речи;
7) при дефектах слуха;
8) при тяжелых дефектах зрения;
9) при тяжелых соматических заболеваниях;
10) при тяжелой семейно-бытовой запущенности.
Причины возникновения ЗПР анализировались такими исследователями, как М.С. Певзнер (1966), Г.Е. Сухарева (1974), Т.А. Власова, К.С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению.
Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.
У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. «Это проявляется в незрелости, функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные» [10, с. 6].
Говоря об интеллектуальном компоненте школьной готовности в первую очередь имеется ввиду определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом.
Рассмотрим сформированность интеллектуального компонента школьной готовности у детей с ЗПР.
Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. «Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия» [95, с. 7].
Т.А. Власова [34,с95] отмечает, что «Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое».
У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, «что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.» [33, с. 74].
Исследования психологов (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин) выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. «Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации» [10, с.7].