Файл: Курсовая работа (курсовой проект) по учебному курсу Специальная детская психология.docx
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 153
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне развития внимания, под которым, как известно, понимают направленность сознания на объект. Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.
Г.А. Карпова и Т.П. Артемьева [34,с65] пишут: «При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных для педагога особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать долее 5-10 минут. Если учесть, что внимание - одно из важнейших условий любой деятельности, становится понятно, что обучение таких детей, дидактическое влияние на них крайне затруднено» [34, с. 42].
Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивает количество ошибок. Поэтому при обучении детей с задержкой психического развития особенно важно исключить действие, каких бы то ни было посторонних раздражителей.
У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
Изучение процессов памяти детей с ЗПР показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения.
Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась.
С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации.
Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности.
Е.С. Слепович пишет о том, что «Картина отклонений в развитии мнемической деятельности имеет сложный и своеобразный вид: повышенная тормозимость мнемических следов под воздействием помех и их взаимовлияние друг на друга сочетается с уменьшением объема памяти и скорости запоминания. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у пяти- и шестилетних нормально развивающихся детей. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки. На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. Для успешного применения логических операций как способа запоминания недостаточно владеть ими, необходимо научиться примирять яти операции с целью запоминания. У детей с задержкой психического развития основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Владение операциями классификации, установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания» [10, с7-8].
Успешность заучивания у детей с задержкой развития в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходимо заучить. На эту особенность памяти детей с ЗПР указывают Г.А. Карпова и Т.П. Артемьева, которые также отмечают, что «У детей с ЗПР повышенная (по сравнению с нормой) зависимость памяти от характера запоминаемого материала: они значительно лучше запоминают наглядно-образную информацию, нежели словесную» [15, с. 45].
Для мышления как деятельности детей с задержкой психического развития характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания.
Т.А. Власова отмечает: «Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности» [34, с. 6].
Исследование Т.В. Егоровой [34,с55] показало, что при сравнении разных видов деятельности, требующих наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, наибольшие затруднения вызывает у младших школьников с ЗПР решение заданий, требующих словесно-логического мышления Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени.
Эту же особенность мышления у детей с ЗПР выделили Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева. По данным Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой, В.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:
-
в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; -
в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб; -
в длительной несформированности операционного компонента, то есть умственных операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; -
в нарушении динамической стороны мыслительных процессов.
Важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями - анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением.
Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, свистящие и шипящие звуки и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.
Г.А. Карпова и Т.П. Артемьева [15,с65] отмечают: «Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие, то есть способность к проведению звукового анализа (умственное действие по определению количества, последовательности, места звуков в слове). Для детей с ЗПР характерна недостаточность словарного запаса. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В речи детей с ЗПР недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую».
Е.С. Слепович говорит о том, что: «Формирование речевой деятельности этой категории детей носит также специфический характер. Хотя бытовая речь, их мало отличается от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова» [10, с12-13].
ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
В результате анализа литературы мы выяснили, что проблема школьной готовности занимает важное место в представленной психологической науки. Изучением этой проблемы занимались многие авторы, такие как Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский и другие знаменитые педагоги. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, включающее в себя два основных параметра: физический и психологический. Эти параметры взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Развитие познавательных процессов и речи ребёнка является важным компонентом в его психологической готовности к школе. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы у него были достаточно развиты такие психические процессы: как восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Также они отмечают, что в структуре школьной психологической можно выделить следующие компоненты – интеллектуальный, волевой, мотивационный и эмоционально-нравственный. В рамках этой работы мы подробно рассмотрели интеллектуальный компонент школьной готовности и выяснили, что интеллектуальная готовность - « это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов» [1, с. 7]. Этот компонент выделяется в работах многих учёных: Л.А. Венгером и А.Л. Венгером [25,с19], Л.И. Божович [1,с14], А.Ф. Говорковой, Н.Н. Поддьяковой [91], В.С. Мухиной [79], Р.С. Немова [35,с82], Я.Л. Коломенского и А.Л. Панько [8,с58] и другими.
В ходе работы мы выяснили, что существуют разные формы нарушения интеллектуальной деятельности. Подробно изучили понятие ЗПР и дали ему определение: Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Также мы рассмотрели сформированность интеллектуального компонента школьной готовности у детей с ЗПР. И выяснили, что у детей данной категории имеются проблемы в их развитии. Проанализировав теоретический материал мы сделали вывод, что дети с задержкой психического развития не достигают уровня готовности к школе из - за слабой сформированности всех её компонентов как в психологическом (не сформированы мыслительные процессы, не умеют регулировать своё поведение и деятельность, не сформированы мотивы к учению, плохо развита речь), так и в физическом плане. Дети с ЗПР нуждаются в специальной, индивидуальной коррекционной помощи педагогов, так как они сами не в состоянии справиться с данной проблемой. Теоретическое осмысление исследуемой проблемы подтвердило нашу мысль о том, что необходимо провести эмпирическое исследование уровня интеллектуального компонента школьной готовности детей с задержкой психического развития и определить какие функции имеют своеобразие и нуждаются в дополнительных коррекционных мероприятий по их развитию.