Файл: Учебное пособие для бакалавров по направлению подготовки.pdf

Лекция 9. Эффективность образования. Теория и практика
определения эффективности образования.
Вопросы:
1.
Эффективность образования, ее педагогический, социальный и экономический аспекты. Роль инноваций в образовательной сфере.
2.
Экономическая эффективность образования, ее содержание и главные направления движения.
3.
Теория «человеческого капитала» и ее практическое значение в экономике образования. Проблемы экономического роста в образовательной сфере. Расчеты экономической эффективности образования.
4.
Эффективность образования: опыт Европы и США
1. Экономическая эффективность образования
Образование оказывает многостороннее значительное влияние на развитие экономики. Это воздействие идет главным образом через повышение производительности труда. Рабочий, имеющий более высокий уровень образованности и культурного развития, как правило, быстрее осваивает специальность и достигает высокой квалификации, производительнее и экономнее использует оборудование, материалы.
Разумеется, производительность труда зависит не только от уровня образования рабочего и его квалификации. Она определяется многими факторами, прежде всего уровнем технической вооруженности труда и его организации. Внедрение новой техники, прогрессивной технологии и методов организации труда не может обеспечить желаемых результатов, если уровень образования и квалификации не будет повышаться. Не всегда возможно точно определить, какая часть прироста производительности труда обеспечивается за счет техники, и какая часть - за счет роста квалификации рабочих. Следовательно, рост образования и квалификация рабочих - один из основных факторов повышения эффективности труда, ускорения социально- экономического развития общества.
Экономическая эффективность образования имеет два аспекта: внутренний и внешний. Под внутренним аспектом подразумевается рассмотрение таких экономических проблем, которые отражают рациональное использование ресурсов самой отраслью образования в целом, и каждым образовательным учреждением, в частности. Показателями внутренней экономической эффективности являются затраты на обучение одного человека, содержание и научный уровень образования, качество профессиональной подготовки, профессиональная структура подготавливаемых кадров. При рассмотрении внешней эффективности большое значение приобретает исследование экономической отдачи вложенных обществом средств на образование. Выработать приемлемые методы и наиболее полно отражающие действительную роль образования методы измерения его экономической эффективности очень сложно.
Экономическая оценка образования как отрасли человеческой деятельности

требует количественного измерения затрат в этой сфере с его экономической отдачей. Однако, поскольку результаты труда в сфере образования нельзя выразить в каких-либо стоимостных показателях, приходится пользоваться косвенными показателями (квалификацией).
В сочетании двух указанных аспектов эффективности также проявляется особенность отрасли образования.
С другой стороны, многофункциональность образовательного комплекса приводит к тому, что его эффективность имеет несколько взаимосвязанных элементов: педагогический, социальный и экономический.
Они практически неотделимы друг от друга и достаточно разноплановы.
За последние два десятилетия в условиях глобализации и появления информационного общества, значительные изменения произошли и продолжают происходить в системе образования ведущих стран мира.
Однако «изменение» — слово нейтральное. Оно может обозначать как положительные, так и отрицательные перемены.
Как узнать, что произошло именно улучшение? По-видимому, необходимо наличие двух показателей: должно стать меньше неудач и больше успехов. В идеале должно быть также как можно меньше вариантов между двумя показателями [5].
Доктор Э. Деминг предложил следующую общую цель для образования: «увеличить достоинства и уменьшить недостатки настолько, чтобы все ученики сохраняли жажду учиться» [5. С. 5].
Представители науки и бизнеса настаивают на том, чтобы школа в первую очередь учила детей определять проблемы и пути их решения, мыслить критически, в совершенстве владеть основными навыками, а также способствовала развитию межкультурной компетенции. Таковы требования времени. «Можно сделать два общих вывода касательно будущего: 1) технологические изменения будут происходить так быстро, что людям будет сложно за ними угнаться; и 2) технологические изменения вызовут такие социальные, политические и экономические сдвиги, которые потребуют соответствующей реакции образовательных учреждений» [3. С. 2].
Сегодня многие теоретики и практики соглашаются с тем, что образование — это нечто большее, чем просто «натаскивание» учащихся для того, чтобы они овладели умениями или компетенциями.
Так, по мнению П. Фриера, учить — значит не передавать или транслировать знания, но создавать возможности для продуцирования или конструирования знаний [4. С. 30]. Вторая половина XX столетия характеризовалась тем, что в образовании произошли изменения в сторону усиления равенства, включая десегрегацию в школе и «позитивные действия» (политическая программа, направленная на ликвидацию расовой дискриминации), развивалось двуязычное и мультикультурное образование, значительное внимание уделялось исследованиям эффективности школы.
Питер Мортимор, директор Педагогического института Лондонского университета и один из основоположников движения за эффективность школы, обобщая результаты исследований эффективности школы, отметил,

что изменения в системе образования, как правило, осуществляются в то самое время, когда государства «самой жизнью приводятся в состояние финансовой экономии». П. Мортимор выделяет 4 фазы в рассмотрении вопроса о результативности школьного образования в ХХ в. [1. С. 199–211].
Вначале в европейском обществе имели место нереалистичные ожидания, что образование способно решить все проблемы общества, возникающие от нищеты и безграмотности. Когда стало ясно, что образование не отвечает этим высоким ожиданиям, наступила следующая фаза — фаза демотивации, пришедшаяся на 60-е годы.
В краткой формуле «Школа не может компенсировать общество» выразилось мнение, что эффект воздействия школы должен всегда рассматриваться в связи со всеми остальными общественными факторами.
Эту точку зрения подкрепляли результаты исследований Джеймса Колемана и Йенкса.
Третья фаза началась, когда возник принципиально новый подход: от макроанализа исследователи перешли к микроанализу. Если бы Колеман и
Йенкс располагали не только «макропеременными » (размеры школ, финансовые средства), но и дополнительными данными на «микроуровне»
(внутренний климат школы, атмосфера в педагогическом коллективе, заинтересованность школьников, институциональные внутришкольные отношения), результаты их исследований могли бы получить иную интерпретацию. Появление нового подхода побудило многих исследователей к изучению влияния отдельной школы на учебные достижения ее учеников; так появилось понятие школьной эффективности. В результате выработался достаточно сбалансированный взгляд на школу как на одно из конкурирующих воздействий на жизнь подростка и ребенка, недостаточно мощное, чтобы перевесить все остальные влияния (генетические, семейные, социальные, финансовые), но достаточно сильное, чтобы позитивно менять жизнь индивида.
П. Мортимор утверждает, что сейчас мы стоим на пороге четвертой фазы. В центре внимания оказалась широко дискутируемая проблема: являются ли школы в целом достаточно эффективными организациями, в состоянии ли они меняться и повышать уровень своей результативности или же они в принципе неэффективны?
Под эффективной школой автор понимает такую школу, которая
«нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников как в когнитивных (знаниевых), Л.В.
Журавлева так и в прочих областях — независимо от социально- экономического положения их семей» [1. С. 201].
Поиск признаков успешной и эффективной школы породил довольно сложные многолетние исследования, которые показали, что между школами существуют систематические различия в результативности. Эти различия не связаны со сдачей учениками соответствующих школ экзаменов, они проявляются скорее в цифрах присутствия на занятиях, в поведении и в частоте правонарушений. Один из выводов по результатам исследований

гласит: успешные школы располагают позитивным этосом. Это означает, например, что учителя относятся к школьникам и к их учебе позитивнее, чем их коллеги в других школах.
П. Мортимор выделяет несколько ключевых факторов как на уровне школы как единого организационного целого, так и на уровне отношений в классе. Он выделяет следующие признаки эффективной школы:
— позитивное внутришкольное управление;
— позитивная культура обучения;
— высокие ожидания;
— общее видение целей школьного образования и наличие вытекающих из него конкретных целей совместной работы;
— консистентные (взаимосогласованные) методы обучения;
— ясно определенные права и обязанности учеников;
— кооперация между семьей и школой.
Эффективное предметное обучение, по П. Мортимору, характеризуется такими составляющими, как высокие ожидания от преподавания учебных предметов, кураторство и коллегиальная работа, взаимосогласованные методы обучения, отслеживание результатов учебы школьников, интерес к постоянному улучшению учения и обучения, поддержка изменений и контроль за ними со стороны руководства школы.
В эффективном классе присутствуют:
— высокие образовательные ожидания учеников и учителей;
— концентрация на учебе и обучении;
— постоянное отслеживание индивидуальных достижений;
— активная включенность и внимание учащихся;
— целенаправленный отбор и применение различных методик.
Говоря об эффективности школы, европейские исследователи
(Рейнольдс, Барбер, Штоль, Мауэрс и др.) не могли также обойти вниманием возможные причины кризисного состояния школ. Результаты этих исследований представляются интересными и в контексте современного отечественного образования. Так, среди причин кризисного состояния школ выделены: недостаточное стремление персонала к повышению квалификации; нерациональная оценка причин кризиса школы; страх перед людьми, приходящими извне; восприятие перемен как потенциальной опасности; склонность винить в кризисе внешние обстоятельства; образование внутренних группировок.
Другие факторы, ограничивающие эффективность школы, это:
— отсутствие видения перспективы развития школы;
— нецеленаправленное руководство;
— дисфункциональные отношения между учителями;
— неэффективные методики преподавания.
Для выведения школы из кризисного состояния, подчеркивает П.
Мортимор, важны следующие параметры:
— ведущая концепция, опирающаяся на развитие групповой деятельности;

— видение будущего успеха, в которое входит и то, каким образом школа может улучшить свою деятельность (в сочетании с возможной гордостью за будущие достижения);
— школьная политика и практика, поддерживающие поставленные цели;
— улучшение необходимой материальной базы (классных помещений, школьного здания, школьного двора и т.д.);
— общее ожидание успехов в учебе и поведении;
— поддержание хороших отношений с родителями и со школьным сообществом.
Идеальным кандидатом для школьных преобразований, для развития, по мнению П. Мортимора, является такая школа, которая сочетает в себе заинтересованное руководство с хорошими социальными и управленческими навыками, поддержку школьного сообщества и активность, энтузиазм большей части персонала.
Начиная с 70-х годов ХХ в. в США также проводились многочисленные исследования эффективности школы. Уилбур Бруковер,
Роберт Марзано, Майкл Руттер, Рон Эдмонтс и другие исследователи выделили ряд факторов школьного уровня, имеющих высокую корреляцию с уровнем достижений учащихся. На основании исследований, проводимых на протяжении 35 лет, Роберт Марзано [6. С. 216] выделяет три общих группы факторов, влияющих на эффективность работы школы и на академические достижения учащихся: 1) факторы уровня школы (гарантированные и жизнеспособные учебные программы, стимулирующие цели и эффективная обратная связь, включенность родителей и общественности, безопасная и упорядоченная среда, коллегиальность и профессионализм); 2) факторы уровня учителя (особенности методики, организационные технологии, составление учебных планов); 3) факторы уровня ученика (семья, обучаемость, дополнительные знания, мотивация).
Р. Марзано приводит следующую сводную таблицу, где факторы школьного уровня, выделяемые разными авторами, располагаются в порядке значимости их влияния на достижения учащихсяР. Марзано поясняет, что последнее место в списке не означает, что данный фактор не важен. Влияние этих факторов слабее только статистически: создание атмосферы коллегиальности и профессионализма, например, может быть необходимым условием успешного обучения, но как только достигнут определенный уровень профессионализма и коллегиальности, рост этого фактора более не влияет на достижения учащихся.
2. Сравнение исследований факторов школьного уровня
Остановимся подробнее на основных моментах.
В качестве ведущего фактора школьного уровня выделена гарантированная и жизнеспособная учебная программа. Возможность учиться оказывает самое значительное влияние на достижения учащихся,