Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 126
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Охарактеризуем подробнее каждую из стадий.
На стадии вызова часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты обучающимися как собственные. С.И. Заир-Бек считает, что необходимо дать возможность самому обучающемуся поставить цели обучения.
Если предоставить возможность обучающемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.
Важным является и активизация обучающихся. Каждый обучающийся должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому обучающемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.
Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний обучающихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из обучающихся эти направления могут быть индивидуальными. Обучающийся определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у обучающихся возникает мощный стимул для работы на следующем этапе. Необходимо заметить, что в выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности.
В процессе реализации смысловой стадии студенты вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия студентом изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность обучающихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.
На этой стадии обучающиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Обучающиеся могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать обучающихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой студенты работают.
Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы.
В процессе стадии рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и студентов, и учителя.
Работа на стадии осмысления индивидуальна. Обучающиеся знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других студентов могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных.
Итак, на стадии рефлексии обучающиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.
В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т.д.) обучающиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально).
Предлагаемая нами технология развития критического мышления может служить общим руководством для преподавателя, который перед каждым занятием выбирает адекватные поставленным целям и задачам методы, конкретные приемы обучения, формы организации деятельности и оценки обучения на лекции семинаре, практическом занятии.
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели один из подходов к технологии развития критического мышления, выявили ее сущность, структурные компоненты, свойства, что позволит нам сконструировать систему формирования критического мышления у обучающихся.
-
Обучение критическому мышлению на уроках математике
Современное состояние науки и общества, динамичный социальный прогресс, увеличение объема новой информации резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе. Кроме того, ученые считают, что больше 25% тех видов деятельности, которые будут востребованы в XXI столетии, сегодня ещё не существуют, а те, которые сейчас есть, существенно изменятся.
Поэтому людям будут нужны абсолютно новые знания и навыки. Критическое мышление должно стать стратегической основой для постоянного образования людей, а учитель становится важным звеном в этом процессе: он может или способствовать, или препятствовать ему.
Перед преподавателем математики встает задача не просто ознакомить учащихся с правилами и приемами решения задач, а, в первую очередь, научить их ориентироваться в безбрежном море информации, отличать верную версию от неверной, находить причины ошибок, т.е. развивать критическое мышление. Эта задача, и раньше стоящая перед нами, в последние годы приобрела особую актуальность.
Критически мыслящий человек способен
-
поднимать и формулировать жизненно важные вопросы и проблемы; -
собирать, оценивать и эффективно интерпретировать относящуюся к делу информацию; -
признавать и оценивать допущения, скрытые смыслы и практические последствия; -
решая сложные проблемы, аргументировать свою точку зрения.
Психологи К. Уейд и К. Таврис считают, что критическое творческое мышление – это способность и стремление оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств. Формулирование гипотез, альтернативных путей решения или взглядов – это творческие акты, которые подходят под данное определение. Это способность видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не имеющим достаточных оснований. Ведь необходимость критического мышления возникает тогда, когда появляется потребность проверять достоверность суждений, высказываемых людьми – или нами самими, или другими.
Критичный ум избегает поверхностных выводов и обобщений, стремится заглянуть вглубь, избегает категорических подходов по схеме «или-или». Научиться мыслить критически означает:
-
во-первых, следовать правилам логики, -
во-вторых, также учитывать ряд следующих общих психологических моментов: -
задавайтесь вопросами, интересуйтесь; -
корректно определите или переформулируйте проблему; -
отличайте факты от мнений; -
исследуйте факты, доказательства и надежность их источников; -
анализируйте идеи, предложения, традиции и предубеждения; -
не упрощайте настолько, чтобы утратить сущность; -
учитывайте другие объяснения; -
занимайте критическую позицию (перспективу); -
мыслите нестандартно, нешаблонно.
«Пусковым механизмом критического мышления, отмечает В. Ружжеро, является склонность быть пытливым, испытывать удивление, искать ответы на вопросы». Если мы спрашиваем себя: «Как это произошло? Почему это так, а не иначе? Что здесь не так?», мы, тем самым, выходим на путь к правильному определению проблемы.
Навыки исследования, используемые в критическом мышлении:
-
наблюдать – значит, видеть и замечать кого-либо/ что-либо; -
описывать – значит, говорить как что-либо/ кто-либо выглядит; -
сравнивать – значит, сопоставлять сходства и различия между людьми или вещами; оценивать что-либо и соизмерять с другими вещами; -
определять – значит, показывать или доказывать существование коголибо/чего-либо; узнавать кого-либо/чтолибо как конкретную личность/вещь; -
ассоциировать – значит, умственно делать связи между людьми или вещами; соединять людей или вещи по принципу их взаимодействия; -
заключать – значит, делать выводы на основе имеющейся информации или фактов; косвенно предлагать истинность чего-либо; -
прогнозировать значит предполагать, что произойдёт в будущем; предсказывать что-либо; -
применять, применить что-либо значит использовать в соответствии; извлекать практическую пользу из чего-либо.
Перечень характерного поведения.
Что люди делают:
-
проверяют, имеется ли необходимая информация; -
соотносят ситуацию с собственными убеждениями; -
задаются вопросом о возможных результатах; -
анализируют различные способы действия, и при каких условиях недостатки и ограничения могут быть устранены; -
коллективно обсуждают способы действия; -
решают, какие способы являются наилучшими и что необходимо для этого сделать.
Многим учащимся присуще стремление мыслить творчески и критически. Обычно таких детей, которые ставят под сомнение общепринятые мысли, в школе и дома часто считают непослушными, «трудными», требующими, по мнению взрослых, перевоспитания.
Нужно специально заботиться о том, чтобы создавать и укреплять познавательную мотивацию учащихся. Стойкая мотивация создает неоценимые преимущества, так как разрешает человеку, который встретил препятствия при решении задачи, время от времени переключать свою деятельность на другие объекты, не выпуская из вида основную задачу. Такое переключение выступает и как предупредительная мера, предохраняющая человека от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочных (относительно исходной задачи) особенностях ситуации, среди которых может содержаться выход.
Сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. Вместе с тем, имеет значение умение правильно ставить вопрос так, чтобы это концентрировало внимание, ограничивало перебор гипотез. Известный греческий философ Сократ открыл метод пробуждения вопросов, носящий его имя.
Например, на уроках геометрии можно применить этот метод в таком случае. «Что такое диаметр?» спрашивает преподаватель. Учащийся отвечает: «Диаметр – это линия, которая проходит через круг». Преподаватель рисует на доске круг и пересекает его волнистой линией. «Итак, это диаметр?». Учащийся замечает ошибку, сознает свое упущение и исправляется:
«Диаметр – это прямая линия, которая проходит через круг». На этот раз преподаватель рисует хорду. Учащийся снова замечает ошибку и исправляется и т.д. В итоге:
«Диаметр – это отрезок, проходящий через центр». Таким образом, у учащегося вырабатывается убеждение