Файл: Танцюра С. Ю., Кононова С. И.pdf

Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ
12
Коммуникация с помощью вспомогательных средств вклю- чает все формы коммуникации, когда человек использует приспособление, помогающее ему выразить что-то. Для таких устройств выбирают любые удобные символы. Коммуникатив- ные доски и книжки, электронные устройства, указывание на графический образ, символ или картинку помогают донести информацию до окружающих.
Графические символыв основном применяют в коммуника- тивных вспомогательных устройствах — от простых комму- никативных досок до компьютерных технологий. Разработано множество графических систем: одни основаны на простых ри- сунках или фотографиях, другие представляют собой системы символов, например, система Блисс-символов
(Blissymbols), с помощью которых можно сообщить любую информацию, воз- можности ограничены только набором символов.
Многие пользуются и жестами, и символами, что позволяет с легкостью общаться в любой ситуации.
Первыми из графических систем были
Блисс-символы,
представляющие собой идеографическую письменность, т.е. письменность, основанную не на буквах, а на символах.
Система Блисс-символов состоит из 100 основных символов, их можно комбинировать, чтобы образовывать новые слова
(рис. 5). Они построены как система аналогий. Комбинация
Блисс-символов построена из семантических элементов, кото- рые комбинируются. Например, Блисс-символ «слон»
состоит из символов «животное» + «длинный» + «нос».
Блисс-символы имеют довольно сложное графическое строе- ние, многие из них содержат один или более общих основных символов.
Ребенок с ОВЗ может пользоваться набором картинок или символов (рис. 6).
Рис. 4.Дополнительная коммуникация
Речь
Дополнительная коммуникация

Библиотека Логопеда
13
Мама
Рис. 5. Пример Блисс-символа
а
Печальный
Веселый
б
Рис. 6.Графические системы: а — Блисс-символы; б — ребус-символы

Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ
14
Как правило, выбор вспомогательного средства коммуни- кации осуществляется группой специалистов, он всегда инди- видуален и зависит от того, станет ли оно основным способом
«разговаривать» или только дополнительным.
Пиктографическая идеографическая коммуникация родом из Канады. Эта система впервые стала применяться вместо
Блисс-символов для людей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки
(рис. 7). Они проще Блисс-символов, поэтому родители и спе- циалисты легко их понимают.
Картиночные символы коммуникации появились в США.
Это простые черно-белые контурные рисунки с написанными снизу словами (рис. 8). Изначально они назывались ребус-сим- волами, затем возникла их расширенная британская версия, которая стала называться системой Макатон.
Данные символы используются в работе с людьми с интел- лектуальной недостаточностью.
Картинки, т.е. рисунки и фотографии, — форма графиче- ской коммуникации. Родители и дети часто рассматривают вместе разные картинки (фотографии), и последние понимают, что на них изображено.
При изготовлении коммуникативных досок (метод
Facili-
tated Communication — облегченная, облегчаемая, или аль- тернативная коммуникация) для общения с неговорящим ре-
Рис. 7. Пример пиктограммы
Рис. 8. Пример картиночного символа

Библиотека Логопеда
15
бенком используются фотографии предметов из окружающей среды.
Коммуникативные вспомогательные устройствапомога- ют людям выражать себя. Многим детям с тяжелыми двига- тельными нарушениями компьютер поможет ознакомиться с окружающим миром. Обычно используют клавиатуру. Суще- ствуют разные их виды: сенсорный дисплей, накладная кла- виатура и др.
• Как начинать использовать альтернативную и дополни-
тельную коммуникацию?
Созданию системы альтернативной и дополнительной ком- муникации обычно предшествует оценка уровня коммуника- ции ребенка. Важно выяснить, есть ли у него желание (на- мерение) вступать в общение, как он его выражает, в каких случаях инициирует, какими средствами пользуется, умеет ли поддерживать диалог.
Для этого необходимо получить информацию от семьи
(лучше в виде заполнения структурированных таблиц, мож- но в виде дневника) о том, как ребенок выражает намерения, и какие именно смыслы нуждаются в знаках (например, лю- бит машины, но не может произнести слово «биби», соот- ветственно нужно дополнительное средство коммуникации).
Тому, кто собирается помогать семье использовать средства альтернативной коммуникации, важно также понаблюдать за ребенком и сравнить их с информацией, полученной от родителей.
• Когда начинать использовать средства альтернативной
и дополнительной коммуникации?
Начинать нужно как можно раньше, если это поможет ре- бенку общаться и делиться информацией. Важно учитывать принцип избыточности (давать разные обозначения одного предмета с опорой на разные каналы восприятия — слово, графическое изображение, жест, письменный образ). Кроме того, все, что входит в подготовительный этап использования системы коммуникации, несомненно, полезно любому ребенку
(развитие символического мышления, повышение уровня аб- стракции, развитие ассоциативных логических связей и т.д.).
• Не препятствует ли альтернативная коммуникация
развитию вербального языка?
Нет. Этот вопрос активно обсуждается сурдопедагогами, поскольку дети с нарушением слуха чаще используют жесты,

Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ
16
чем слова. Жест в коммуникации с ребенком не может заме- нить слово, он лишь дополняет его. Что же касается графи- ческих символов, то они всегда используются в педагогике, и обозначение чего-то с их помощью способствует развитию речи, а не тормозит его.
Начинать коррекционную работу по формированию навы- ков альтернативной коммуникации с детьми следует с еже- дневного проведения утреннего круга (приложение 1), который задает тон для благоприятного и дружеского общения, создает атмосферу доверия, выстраивает алгоритм жизнедеятельности для всего коллектива детей и каждого ребенка.
При проведении утреннего круга используется интегра- тивный подход, т.е. создаются условия для социального, эмоционального и интеллектуального развития каждого ре- бенка. В его ходе формируются чувство принадлежности к социальной группе, опыт внимательного и уважительного слушания, кооперативное взаимодействие, что служит осно- вой для социальных взаимодействий в течение всего дня и года.
Утренний круг длится 15 мин.
Один из компонентов утреннего круга — приветствие. Оно адресовано всем, кто находится в круге. Приветствие способ- ствует принятию детьми норм поведения в обществе, взаи- мопониманию и взаимоуважению. Воспитанники видят, что поведение предопределяет отношение людей друг к другу, и что они ответственны за поведение свое и других детей.
Одна из набольших проблем в работе с детьми с выражен- ными нарушениями интеллекта — отсутствие у них понима- ния того, что человек единица общества. Поэтому следующий шаг — узнавание по фотографиям детей и взрослых и опреде- ление, кто из них присутствует и кто где находится.
В связи с интеллектуальными нарушениями у детей сни- жена познавательная активность. Вследствие этого им труд- но проектировать свою последующую деятельность. Поэтому один из главных этапов утреннего круга — выстраивание ал- горитма жизнедеятельности детского коллектива совместно с детьми.
Большая работа уделяется составлению календаря приро- ды, при помощи которого отслеживают и состояние погоды, и сезон, и месяц, и день недели, формируют представления о понятиях «вчера», «сегодня», завтра».

Библиотека Логопеда
17
В утренний круг может быть включена и утренняя зарядка, которая помогает создать у детей положительный настрой.
Результаты утреннего круга:
— формирование способности контролировать свое поведе- ние;
— умений выполнять простые правила, следовать простому алгоритму при общении в группе, задавать вопросы и от- вечать на них в пределах своей осведомленности и опыта, устанавливать контакты, поддерживать разговор, сотрудни- чать (со взрослыми и детьми разного возраста) в предложен- ных формах, совершать на элементарном уровне действия по обработке информации (сравнивать, обобщать, выделять признаки, замечать изменения).
В системе альтернативной и дополнительной коммуника- ции используются, как уже говорилось, разнообразные симво- лы и знаки: жесты, графические изображения, а также сами мини-объекты. Рассмотрим их подробнее.
Жесты
Для работы с детьми с ОВЗ чаще всего используют простые жесты, которые широко распространены и доступны понима- нию людей, не имеющих специальной подготовки. Как уже го- ворилось выше, жест не заменяет слово, а лишь дополняет его.
Мы не прекращаем говорить с ребенком, пользуясь жестами.
Опора на них дает воспитаннику возможность использовать все доступные ему каналы для запоминания и установления связей. Это лежит в основе развития коммуникации и интел- лекта.
В настоящее время многие родители нормально развива- ющихся детей учат их жестам, и это оказывается полезным для последующего развития речи. Использование жестов об- легчает понимание и запоминание. Важно использовать и подхватывать те жесты, которые дети спонтанно используют сами, а также предлагать им простые жесты из специальных систем (Макатон, скандинавская, жестовый язык).
Как только ребенок научится говорить, он отбрасывает жест и начинает пользоваться словом — более легким и более распространенным средством коммуникации.

Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ
18
Графические (двухмерные) изображения
К графическим (двухмерным) изображениям относятся фотографии, рисунки, пиктограммы, написанные слова.
Картинки и написанные слова всегда использовались в педагогике. С их помощью можно сообщить о чем-то, про- явить инициативу, ответить на вопрос, выбрать, т.е. сделать то, что без слов порой трудно осуществить. У детей с труд- ностями в коммуникации часто есть проблемы в поведении и саморегуляции. Чтобы сделать картинку, фотографию или написанное слово реальным средством коммуникации, нуж- но провести подготовительную работу, которая ложится на плечи как специалистов, так и родителей.
Мини-объекты (трехмерные, рельефные, изображения)
Такие объекты наиболее эффективны при общении с детьми с серьезными множественными нарушениями развития, нару- шением зрения, с теми, у кого есть трудности в запоминании.
Мини-объекты нужно использовать постоянно, чтобы они ста- ли знакомы ребенку. Например: перед тем как идти гулять, нужно дать ему подержать и пощупать ключ от квартиры или часть одежды.
Системы символов альтернативной и дополнительной коммуникации
Существует несколько известных систем символов.
• Low Tech — система с минимальным использованием спе- циальных технических приспособлений. Она включает:
— визуальное расписание, помогающее последовательно струк- турировать день или занятие. В нем обычно используются фотографии, пиктограммы и цветные схематичные изобра- жения (PSC);
— системы обмена картинками PECS — чаще применяется в работе с детьми с аутизмом (передав нужную картинку или указав на последовательность картинок другому, ребенок может получить желаемое);

Библиотека Логопеда
19
— коммуникативные доски, разбитые на квадраты, к которым прикрепляются графические символы;
— тематические книги, альбомы на тему семьи с картинками и фотографиями;
— коммуникативные карты-картинки, расположенные в до- ступной для пользователя зоне (специальная коробка, как брелки на поясе и т.д.);
— письмо — написание целых слов (используется как отдель- но, так и в сопровождении графических символов).
• Medium Tech—система, предполагающая использование простой техники:
— кнопок BIG MAG и другие — диктофоны с проигрыванием одного сообщения;
— коммуникаторов — речевых тренажеров GO TALK и др.
• High Tech—система, предполагающая использование сложных технических приспособлений:
— синтезаторов речи для замены или дополнения устной речи;
— планшетных компьютеров iPad и на базе андроид.
Следует отметить, что использование таких систем — трудная задача. Это требует постоянного обучения членов семьи ребенка и специалистов, постоянной поддержки и мотивации. Особенно трудно вывести использование систе- мы за пределы занятия и применять ее в быту, а ведь это основная цель.
Требования к символам системы альтернативной и допол-
нительной коммуникации
• Жесты должны быть моторно-доступными, мотивиро- ванными, простыми (понятными людям из разных стран и разных возрастов, поскольку они почти всегда изображают объекты, действия, признаки так, что каждому легко дога- даться об их значении).
• На фотографиях и картинках должны быть изображены лица и объекты, с которыми ребенок знаком. Необходимо, чтобы они были яркими и предполагали возможность мани- пулирования (приклеивать — отклеивать, опускать в ящик — доставать из ящика).
• Мини-объекты (например, игрушка) должны быть про- стыми, не слишком привлекательными, чтобы ребенок мог использовать их лишь как средство коммуникации.
• Слова должны быть написаны крупным шрифтом.

Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ
20
Категории детей, нуждающихся в альтернативной и дополнительной коммуникации
Рассмотрим категории детей, нуждающихся в альтернатив- ной и дополнительной коммуникации.
Дети с двигательными нарушениями, ДЦП
. У данной ка- тегории детей могут наблюдаться параличи, парезы, кото- рые ограничивают речевое общение, не позволяют им хорошо контролировать артикуляцию. У воспитанников с детским це- ребральным параличем (ДЦП) отставание в развитии речевого общения часто служит следствием нарушений речевой мотори- ки. К ним относятся ограниченная подвижность мышц языка и губ, насильственные движения, затрудняющие звукопроизно- шение, расстройства дыхания и голосообразования. У многих детей с ДЦП рот полуоткрыт, усилено слюнотечение, наблюда- ются затруднения при жевании, иногда при кусании, глотании, питье из чашки и т.п. Нарушения звукопроизношения усилива- ются за счет общих двигательных расстройств. Так, при ярко выраженных насильственных движениях в конечностях усу- губляются насильственные движения в мышцах лица и языка, голосового и дыхательного аппарата. При общем повышении мышечного тонуса напрягаются мышцы речевого аппарата.
Многие дети с двигательными нарушениями, единственной формой коммуникации которых было выражение согласия и отрицания (например, они поднимали глаза для обозначения слова «да»), получили технологические коммуникативные средства, которые обеспечили им новые возможности комму- никации. Для детей с ДЦП очень важно использовать вспомо- гательные технические средства (компьютерные технологии), которые помогают расширить арсенал средств общения.
Дети с аутизмом.
Согласно МКБ-10, аутизм — своеобраз- ное нарушение психологического развития, которое обычно проявляется к 2,5 годам. Он был впервые описан в 1943 г.
Лео Каннером. Основные признаки аутизма: нарушение кон- такта с окружающим миром, общения с людьми. Особенно- сти аутичных детей описаны в работах К.С. Лебединской,
О.С. Никольской и др. Обязательные составляющие раннего детского аутизма (РДА), так называемая «триада аутизма»:
1) качественные нарушения социального взаимодействия;
2) нарушения коммуникации; 3) повторяющиеся и стереотип- ные элементы поведения.

Библиотека Логопеда
21
Ребенок с аутизмом не замечает людей, хочет, чтобы его оставили в покое. Если взрослый пытается вступить с ним в контакт, он становится напряженным, агрессивным, про- являет недовольство по отношению к человеку. Степень ум- ственного развития при аутизме различна: в одних случаях интеллект может быть нормальным, в других — у ребенка наблюдается умственная отсталость.
Развитие речи у детей с РДА имеет особенности: одни вос- питанники по срокам опережают речевое развитие своих здо- ровых сверстников, у других наблюдаются задержка речи, эхолалии, постоянное произнесение цитат из рекламы, книги.
Речь аутичного ребенка не направлена на общение со взрос- лыми, он получает удовольствие от манипулирования своими словами, звуками. В некоторых случаях речь полностью от- сутствует.
Дети с аутизмом обычно плохо владеют жестами. Считает- ся, что они не имеют осознанного намерения воздействовать на внимание взрослого. В обучение детей с аутизмом включают альтернативную, графическую (визуальное расписание) или жестовую коммуникацию. Эти ее формы расширяют способы общения.
Дети с речевыми нарушениями.
Речь — сложная много- уровневая функциональная система, базирующаяся на со- вместной деятельности трех основных блоков мозга: энергети- ческого, операционного и программирования. Развитие речи тесно связано с формированием других психических процес- сов: восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно от- ставание сроков появления первых слов и фраз. Стремление к речевому общению проявляется по-разному: у одних наблюда- ется низкая речевая активность (у детей с алалией, заикани- ем), у других — стремление к контакту, но с эмоциональной нестабильностью, раздражительностью (ринолалия, сенсорная алалия, заикание и др.), что приводит к повышенной истоща- емости.
Детей с нарушением речи обычно не учат альтернативной коммуникации как основному средству общения. Речь у дан- ной категории детей присутствует, поэтому используется до- полнительная коммуникация. Используют жесты, фотогра- фии, картинки. Данные средства позволяют понять ребенка и помогают ему осмысленно отвечать на вопросы. Это способ-