Файл: Технологии проблемного обучения функции и методы проблемного обучения. Технология задачного подхода.doc
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 102
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Активной мыслительной деятельности учащихся требуют проблемно-поисковые методы, в основе которых – творческий поиск, анализ накопленных знаний и собственного опыта, применение умения обобщать частные выводы и решения.
В учебном процессе создание проблемных ситуаций ориентировано на такие дидактические цели [2, 17]:
1) вызвать у учащихся познавательный интерес и другие мотивы деятельности посредством привлечения их внимания к учебному материалу, вопросу, задаче;
2) поставить учащегося перед такой учебно-познавательной проблемой, решение которой активизировало бы его мыслительную деятельность;
3) побудить ученика к активной поисковой деятельности; помочь в проблемном задании, познавательной задаче, вопросе учащемуся определить основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;
4) ориентировать ученика на определение границ актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Для создания проблемных ситуаций в практике обучения используются следующие методические приемы:
– подведение учащихся к противоречию и предложение найти способ его решения самостоятельно;
– сталкивание противоречий практической деятельности;
– изложение различных точек зрения по одному и тому же вопросу;
– побуждение к сравнению, сопоставлению фактов, обобщению, выводам в ходе решения проблемных ситуаций;
– конкретные вопросы к учащимся (на обоснование, обобщение, логику мышления, конкретизацию);
– определение проблемных теоретических и практических заданий (например, исследовательские или частично-поисковые);
– постановка исследовательских задач (например, с противоречивыми данными, с избыточными или недостаточными данными, сознательно допуская ошибки и т.д.).
Следует отметить, что обозначенные методические приемы создания проблемных ситуаций сформулированы еще М.И. Махмутовым, они базируются больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который также предполагает дальнейшее выделение эвристических методов обучения, в частности, рекомендуемых А.В. Хуторским. Если рассматривать более широко проблемное обучение, то следует актуальными признать и постановку проблемных ситуаций, возникающих в реальной жизни за рамками известного науке на данном этапе, для которых и у самого педагога однозначного ответа нет.
Е.М. Крапанева выделяет следующие этапы в решении проблемы учащимися [11, 19]:
-
осмысление проблемы, выявление противоречия; -
формулирование исходя из предложенных условий гипотезы; -
доказательство гипотезы: подбор фактического материала, его логическое выстраивание, аргументация; -
общий вывод.
Таким образом, рассмотрев ключевые методические приемы создания проблемных ситуаций, следует отметить, что они в целом соответствуют системе методов проблемного обучения, которая представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов – информационно-репродуктивный, информационно-эвристический, слушание, упражнения, поиск, сравнения и т.д. Проблемные ситуации базируются на правовом, историко-литературном, философском, историческом материале. При этом нравственные, эстетические, аксиологические, мировоззренческие вопросы остаются внутренним содержанием проблемной ситуации.
Одним из видов проблемного обучения является технология задачного подхода. Технология задачного подхода предполагает, что учащиеся для решения проблемы пользуются такими приёмами учебной деятельности, как установление причинно-следственных нарушений в связях (например, нахождение разрыва, нарушения логики и т.д.), выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение к отдельным приёмам общего положения гипотезы, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися обозначенными приёмами способствует формированию у них умений решать проблемы. Поэтому первый этап проблемного обучения обозначается как формулировка проблемы. Далее следуют: анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез; выбор плана решения с применением известных способов – или через поиск новых; решение, которое заключается в формулировке закономерности, объяснении правила, в выдвижении некоторого постулата и т.п.; поиск способов проверки и ее осуществление.
Таким образом, проблемное обучение выполняет предъявляемые к педагогическим технологиям требования: имеет воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта обучения. Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Оно выступает одним из наиболее продуктивных способов формирования у учащихся навыков самостоятельного поиска, развития их творческого мышления, успешного усвоения и применения знаний. Проблематизация учебного материала, осуществляемая посредством создания проблемных ситуаций, решения проблемных задач, составляет основу проблемного метода обучения. Дидактические основы проблемного обучения определяются сущностью и содержанием его понятий.
В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как форму активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях: как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний. Обозначенные подходы к пониманию направленности и содержания проблемного обучения обуславливают ключевые компоненты моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения: создание проблемных ситуаций, обучение учащихся в процессе решения проблем, оптимальное сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.
Методика проблемного обучения отличается от традиционной тем, что ставит ученика в такое положение, когда он вынужден интенсивно и активно мыслить, мобилизуя для решения проблемы свой интеллектуальный потенциал. В целом проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать обучая.
Глава 2. Метод проблемного изложения материала как способ развития творческого мышления школьников
Подготовка творческой личности во все времена была задачей государственного значения. Если проанализировать современный учебный процесс и ныне сформированные цели образования, то нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка. Так, в ст. 66 Федерального закона от 29 декабря 2012 №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» это положение сформулировано так: «среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности» [21, 180].
В зависимости от цели, от подходов к обучению оно может быть проблемным и не проблемным. Если учитель ставит перед собой задачу развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.
Следует отметить, что при сравнении традиционного типа обучения и проблемного, прослеживается различие уже в целевой установке. Цель традиционного типа обучения – вооружение учащихся знаниями основ наук, усвоение ими результатов научного познания, выработка соответствующих умений и навыков, а цель же проблемного обучения состоит не только в усвоении вышеперечисленного, но и в формировании познавательной деятельности школьников и развитии их творческих способностей. Соответственно цели прослеживаются различия и в самом процессе обучения. При традиционном обучении учитель сообщает учащимся готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, опытами, экспериментами, иллюстрациями, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. В данном случае деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам он становится транслятором накопленных человечеством знаний. В процессе традиционного обучения учащиеся воспринимают и осмысливают учебный материал, заучивают и запоминают его, воспроизводят, тренируются и упражняются в практическом применении и т.п. Как результат – их деятельность носит репродуктивный характер. Следует отметить, что при любом характере обучения неизбежна репродуктивная деятельность, однако продуктивной она будет лишь при сочетании с творческой и проблемно-поисковой деятельностью.
Таким образом, традиционная система обучения, которая преимущественно носит репродуктивный характер, не обеспечивает развития творческихспособностей учащихся либо развивает их “случайным образом”, спонтанно, непродуктивно. Проблемное же обучение обладает потенциальными возможностями для активизации познавательной деятельности учащихся, развития у них наблюдательности, внимания, логического мышления. Также оно развивает инициативность, ответственность, самостоятельность, нестандартность мышления, самокритичность и критичность, решительность [6, 14]. Также сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения представлена в таблице в Приложении 1.
Рассмотрим особенности развития творческого мышления школьников, которое для современной системы образования имеет принципиальное значение. Развитию мышления у учащихся в целом необходимо уделять особое внимание, поскольку оно является одним из наиболее активных и сложных познавательных процессов, опосредованных речью. С точки зрения психологии, мышление – высшая форма активности человека, психический процесс отражения действительности [3, 64]. Понятие мышление в педагогическом словаре характеризуется как познавательная деятельность личности, которой присуще обобщенное и опосредованное отражение действительности» [9, 67]. Мышление представляет собой, по сути, целенаправленное использование, развитие и приращение знаний. Видовая типология мышления осуществляется по разным основаниям: характеру решаемых задач (практическое и теоретическое); генезису развития (абстрактно-логическое, словесно-логическое наглядно-действенное, наглядно-образное); степени развернутости (интуитивное и дискурсивное); функциям мышления (творческое и критическое); средствам мышления (наглядное и вербальное); степени оригинальности и новизны (репродуктивное и продуктивно-творческое) [3, 67].
Проблемность в использовании в педагогической практике многочисленных исследований по творческому мышлению заключается в существующем многообразии подходов как к самой трактовке понятий « творчество» и «креативность», так и к исследованию их структуры, а также условий, влияющих на их развитие. В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность» («дивергентность») (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс). В отечественной психологии проблемы творческого мышления изучали Н.С. Коган, И.Я. Лернер, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин, В.А. Крутецкий, которые ориентированы на понятие творчества.