Файл: Технологии проблемного обучения функции и методы проблемного обучения. Технология задачного подхода.doc
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 101
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Определение понятия творчества предлагает американский психолог Э. Фромм в 1959 году - это способность познавать и удивляться, способность к глубокому осознанию своего опыта, нацеленность на открытие нового и умение находить решения в нестандартных ситуациях [8, 45 ].
Н. Чернецкая трактует творческое мышление как высшую форму и уровень развития мышления, включая в понятие интеграцию отдельных видов и его форм (прогностическое, продуктивное, дивергентное и т. д.), констатируя, что понятие творческое мышление содержательно шире, чем продуктивное, так как творческое мышление предполагает не только наличие продукта, но и новизну, оригинальность самого процесса [24, 34]. Сущность творческого мышления схематически представлена в Приложении 2.
С.Л. Рубинштейн, рассматривая структуру творческого мышления, выделяет два основных компонента:
1) «операциональный» – отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;
2) «ядро» – психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [23, 34].
В контексте учебной деятельности структуру творческого мышления можно представить следующим образом:
– перенос ранее усвоенных знаний и умений в незнакомую ситуацию;
– видение новых проблем в обыденной ситуации, новой функции объекта, альтернативы решения проблемы;
– комбинирование разных способов решения.
Рассматривая творческое мышление как целенаправленный, осознанный и управляемый процесс мыследеятельности, порождающий в различных сферах жизнедеятельности человека что-то новое, исследователи рассматривают его с позиций трех составляющих:
– вербальное творческое мышление, включающее создание новых словесных ассоциаций, ситуаций, образов, сочинение литературных произведений;
– невербальное творческое мышление, предполагающее создание новых графических ассоциаций образов, композиций;
– творческое мышление, направленное на решение проблемных ситуаций.
Таким образом, понятие творческого мышления, представляя собой сложное сочетание понятий «мышление» и «творчество», объединяет особенности обоих понятий и характеризуется как креативный процесс такими
основными критериями, как творческий продукт и личностные черты (качества ума). Творческое мышление, выступая специфическим для разных областей знании, вместе с тем обладает общими характеристиками (критериями); имеет временные рамки и определенные этапы; значительна роль бессознательного в этом процессе. Также особо следует подчеркнуть, что творческое мышление – это свойство личности, активизирующей интеллектуальные возможности на решение творческих задач, имеющее свои характеристики, которые могут поэтапно проявляться в творческом мышлении.
В контексте направленности нашей работы мы остановимся на творческом мышлении, направленном на решение проблемных задач, как способ развития творческого мышления.
Исследователи подчеркивают, что творческое мышление следует развивать у учащихся в системе, с помощью методов, побуждающих их к гибкости суждений, к оригинальности, логичности, быстроте ответов, т.е. к активному творческому мышлению. Следует отметить, что творческое мышление развивается только тогда, когда учащиеся сталкиваются с учебными проблемами, трудностями, для решения которых нет готовых образцов, при этом от создания оптимальной рабочей атмосферы, творческого климата зависит продуктивность мышления [5, 171]. В связи с этим в психолого-педагогических отраслях знания возникло понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность педагога, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать учебные и жизненные ситуации и принимать самостоятельные решения. Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация учебной работы.
Педагогами и психологами выделен ряд условий, стимулирующих творческое мышление и способствующих его развитию [2, 169]:
– ситуации открытости или незавершенности, в отличие от строго контролируемых и жестко заданных;
– создание, разработка стратегий и приемов, инструментов и предметов для последующей деятельности;
– стимулирование ответственности, креативности и независимости;
– акцент на самостоятельных наблюдениях, разработках, обобщениях.
Возможность вовлечения в активный познавательный процесс каждого учащегося, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а в активную познавательную деятельность, применение с помощью различных методов обучения учащимися на практике этих знаний лежит в основе развития творческого мышления школьников. Именно в условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми способами, приемами, которые наиболее характерны для творческой деятельности.
Овладение опытом творческой деятельности происходит в процессе выполнения учащимися проблемных заданий, построенных на содержании программного материала и непосредственно связанных с исследованием, которое в данном случае и выступает процессом получения новых знаний.
Момент разрешения проблемы отличается творческой направленностью, проявлением субъектной позиции учащегося. В этом плане важно, чтобы учитель воздержался от оценочных суждений, реакций на мнения школьников, был эмоционально сдержан. Педагог должен четко представлять, что такие приемы педагогической техники, как взгляд, жест, интонация, мимика, несут в себе определенную смысловую нагрузку. Такое безоценочное взаимодействие педагога и учащихся содержит плодотворный момент, а также резко отличается от традиционной практики обучения, где оценка является чуть ли не самоцелью обучения, причем для обеих сторон.
С точки зрения методических подходов целостность процесса проблемного обучения можно представить в виде методической системы в рамках школьного образования, компоненты которой взаимосвязаны. В Приложении 3 представлена обозначенная система в рамках правового образования.
Относительно содержательно-проблемного компонента следует отметить главные подходы к отбору правового содержания для осуществления проблемного обучения, предполагающие формирование этого компонента на основе проблемности, последовательное усложнение учебных проблем от объяснения явлений и формирования понятий к постановке и решению проблем на межкурсовом уровне.
Критериями отбора правового содержания и конструирования учебного материала в условиях проблемного обучения выступают также его новизна, научность, противоречивость, интерес, значимость для практической деятельности учащихся и т.д.
В процессе построения содержательно-проблемного компонента целесообразно принимать во внимание общие принципы дидактики, регулирующие содержание образования [10, 22]:
– принцип доступности учебного материала, согласно которому главное содержание школьного курса права должно раскрываться понятным литературным языком, не теряя научности;
– принцип от простого к сложному позволяет ученикам лучше усвоить материал благодаря поэтапному изучению понятий, явлений и закономерностей;
– принцип сочетания методов проблемного обучения заключается в одновременном использовании нескольких методов обучения, благодаря чему тематически обобщается и развивается самостоятельное творческое мышление учащихся;
– принцип самостоятельности предполагает возможность усвоения учебного материала без помощи учителя, но при наличии у учащихся познавательного интереса к проблеме и при оптимальной организации проблемного изучения права;
– принцип практического использования приобретенных знаний предусматривает постоянное применение теоретических знаний учащихся на практике;
– принцип результативности проблемного обучения состоит в совместной работы учителя и ученика с целью решения проблемных ситуаций на уроках права.
Представленные принципы в сочетании с вышеуказанными критериями отбора содержания составляют основу структурирования учебного материала по праву. Главные элементы методического компонента системы формируются с учетом того, что способности и навыки учащихся развиваются в процессе самостоятельной работы через расширение и углубление их учебной деятельности благодаря применению способов и приемов решения учебных проблем. Для этого необходима разработка набора учебно-методических материалов, необходимых для организации и осуществления проблемного обучения праву в общеобразовательных учебных заведениях. Среди требований к построению таких материалов можно отметить следующие [6, 54]:
– ведущие позиции должны занимать познавательные задачи, где представлено необходимое учебное содержание и указан способ его обработки;
– приобретение знаний, необходимых для решения проблемных ситуаций, должно осуществляться преимущественно индуктивным способом (от частного к общему) в процессе наблюдений и рассуждений учащихся;
– преимущество в процессе преподавания праву имеет организация диалога с учениками, анализ ими полученной информации, экспериментирование, обсуждение его результатов, формулировка выводов;
– формирование правовых знаний и умений следует осуществлять с учетом уровня мышления учащихся, наличия у них умений решать проблемные задачи и задания, способности к восприятию окружающей среды как целостности.
Рассмотрим метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Процесс обучения этим методом базируется на создании проблемной ситуации – психологического состояния умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса. Противоречия между имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются учащимися самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Цель этого метода – показать сложный путь познания, продемонстрировать образцы системного и творческого мышления.
Метод проблемного изложения материала можно рассматривать как отдельную технологию обучения. Рассмотрим его реализацию на различных этапах проблемного обучения в таблице в Приложении 4.
Как видно, в условиях проблемного изложения учитель сам формулирует проблемные задания, создает проблемную ситуацию, выдвигает гипотезу и решает проблему, показывая учащимся образец ее решения. На практике учителя обычно в ходе проблемного изложения провоцируют познавательную активность учащихся наводящими вопросами. Таким образом, при методе проблемного изложения учащиеся, с одной стороны, являются лишь наблюдателями за ходом размышлений педагога, с другой стороны, учатся следить за логикой доказательств, что готовит их к творческой деятельности.
В процессе проблемного изложения учителем учебного материала ученики получают образцы логического мышления, отслеживают последовательность, доказательность изложения, перед ними раскрываются не только конечные результаты исследования, но и его этапы. И. Лернер предлагает следующую структуру проблемного изложения: постановка проблемы; ход и логика решения; сам процесс решения, возможные и реальные затруднения, противоречия; решение и доказательство его правильности; раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности [13, 15]. Проблемное изложение материала, так же, как и предыдущие два метода, предполагает использование учителем слова, логического рассуждения, чтения текста, изображения схем, таблиц и т.п.
Н. Чернецкая трактует творческое мышление как высшую форму и уровень развития мышления, включая в понятие интеграцию отдельных видов и его форм (прогностическое, продуктивное, дивергентное и т. д.), констатируя, что понятие творческое мышление содержательно шире, чем продуктивное, так как творческое мышление предполагает не только наличие продукта, но и новизну, оригинальность самого процесса [24, 34]. Сущность творческого мышления схематически представлена в Приложении 2.
С.Л. Рубинштейн, рассматривая структуру творческого мышления, выделяет два основных компонента:
1) «операциональный» – отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;
2) «ядро» – психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [23, 34].
В контексте учебной деятельности структуру творческого мышления можно представить следующим образом:
– перенос ранее усвоенных знаний и умений в незнакомую ситуацию;
– видение новых проблем в обыденной ситуации, новой функции объекта, альтернативы решения проблемы;
– комбинирование разных способов решения.
Рассматривая творческое мышление как целенаправленный, осознанный и управляемый процесс мыследеятельности, порождающий в различных сферах жизнедеятельности человека что-то новое, исследователи рассматривают его с позиций трех составляющих:
– вербальное творческое мышление, включающее создание новых словесных ассоциаций, ситуаций, образов, сочинение литературных произведений;
– невербальное творческое мышление, предполагающее создание новых графических ассоциаций образов, композиций;
– творческое мышление, направленное на решение проблемных ситуаций.
Таким образом, понятие творческого мышления, представляя собой сложное сочетание понятий «мышление» и «творчество», объединяет особенности обоих понятий и характеризуется как креативный процесс такими
основными критериями, как творческий продукт и личностные черты (качества ума). Творческое мышление, выступая специфическим для разных областей знании, вместе с тем обладает общими характеристиками (критериями); имеет временные рамки и определенные этапы; значительна роль бессознательного в этом процессе. Также особо следует подчеркнуть, что творческое мышление – это свойство личности, активизирующей интеллектуальные возможности на решение творческих задач, имеющее свои характеристики, которые могут поэтапно проявляться в творческом мышлении.
В контексте направленности нашей работы мы остановимся на творческом мышлении, направленном на решение проблемных задач, как способ развития творческого мышления.
Исследователи подчеркивают, что творческое мышление следует развивать у учащихся в системе, с помощью методов, побуждающих их к гибкости суждений, к оригинальности, логичности, быстроте ответов, т.е. к активному творческому мышлению. Следует отметить, что творческое мышление развивается только тогда, когда учащиеся сталкиваются с учебными проблемами, трудностями, для решения которых нет готовых образцов, при этом от создания оптимальной рабочей атмосферы, творческого климата зависит продуктивность мышления [5, 171]. В связи с этим в психолого-педагогических отраслях знания возникло понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность педагога, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать учебные и жизненные ситуации и принимать самостоятельные решения. Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация учебной работы.
Педагогами и психологами выделен ряд условий, стимулирующих творческое мышление и способствующих его развитию [2, 169]:
– ситуации открытости или незавершенности, в отличие от строго контролируемых и жестко заданных;
– создание, разработка стратегий и приемов, инструментов и предметов для последующей деятельности;
– стимулирование ответственности, креативности и независимости;
– акцент на самостоятельных наблюдениях, разработках, обобщениях.
Возможность вовлечения в активный познавательный процесс каждого учащегося, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а в активную познавательную деятельность, применение с помощью различных методов обучения учащимися на практике этих знаний лежит в основе развития творческого мышления школьников. Именно в условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми способами, приемами, которые наиболее характерны для творческой деятельности.
Овладение опытом творческой деятельности происходит в процессе выполнения учащимися проблемных заданий, построенных на содержании программного материала и непосредственно связанных с исследованием, которое в данном случае и выступает процессом получения новых знаний.
Момент разрешения проблемы отличается творческой направленностью, проявлением субъектной позиции учащегося. В этом плане важно, чтобы учитель воздержался от оценочных суждений, реакций на мнения школьников, был эмоционально сдержан. Педагог должен четко представлять, что такие приемы педагогической техники, как взгляд, жест, интонация, мимика, несут в себе определенную смысловую нагрузку. Такое безоценочное взаимодействие педагога и учащихся содержит плодотворный момент, а также резко отличается от традиционной практики обучения, где оценка является чуть ли не самоцелью обучения, причем для обеих сторон.
С точки зрения методических подходов целостность процесса проблемного обучения можно представить в виде методической системы в рамках школьного образования, компоненты которой взаимосвязаны. В Приложении 3 представлена обозначенная система в рамках правового образования.
Относительно содержательно-проблемного компонента следует отметить главные подходы к отбору правового содержания для осуществления проблемного обучения, предполагающие формирование этого компонента на основе проблемности, последовательное усложнение учебных проблем от объяснения явлений и формирования понятий к постановке и решению проблем на межкурсовом уровне.
Критериями отбора правового содержания и конструирования учебного материала в условиях проблемного обучения выступают также его новизна, научность, противоречивость, интерес, значимость для практической деятельности учащихся и т.д.
В процессе построения содержательно-проблемного компонента целесообразно принимать во внимание общие принципы дидактики, регулирующие содержание образования [10, 22]:
– принцип доступности учебного материала, согласно которому главное содержание школьного курса права должно раскрываться понятным литературным языком, не теряя научности;
– принцип от простого к сложному позволяет ученикам лучше усвоить материал благодаря поэтапному изучению понятий, явлений и закономерностей;
– принцип сочетания методов проблемного обучения заключается в одновременном использовании нескольких методов обучения, благодаря чему тематически обобщается и развивается самостоятельное творческое мышление учащихся;
– принцип самостоятельности предполагает возможность усвоения учебного материала без помощи учителя, но при наличии у учащихся познавательного интереса к проблеме и при оптимальной организации проблемного изучения права;
– принцип практического использования приобретенных знаний предусматривает постоянное применение теоретических знаний учащихся на практике;
– принцип результативности проблемного обучения состоит в совместной работы учителя и ученика с целью решения проблемных ситуаций на уроках права.
Представленные принципы в сочетании с вышеуказанными критериями отбора содержания составляют основу структурирования учебного материала по праву. Главные элементы методического компонента системы формируются с учетом того, что способности и навыки учащихся развиваются в процессе самостоятельной работы через расширение и углубление их учебной деятельности благодаря применению способов и приемов решения учебных проблем. Для этого необходима разработка набора учебно-методических материалов, необходимых для организации и осуществления проблемного обучения праву в общеобразовательных учебных заведениях. Среди требований к построению таких материалов можно отметить следующие [6, 54]:
– ведущие позиции должны занимать познавательные задачи, где представлено необходимое учебное содержание и указан способ его обработки;
– приобретение знаний, необходимых для решения проблемных ситуаций, должно осуществляться преимущественно индуктивным способом (от частного к общему) в процессе наблюдений и рассуждений учащихся;
– преимущество в процессе преподавания праву имеет организация диалога с учениками, анализ ими полученной информации, экспериментирование, обсуждение его результатов, формулировка выводов;
– формирование правовых знаний и умений следует осуществлять с учетом уровня мышления учащихся, наличия у них умений решать проблемные задачи и задания, способности к восприятию окружающей среды как целостности.
Рассмотрим метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Процесс обучения этим методом базируется на создании проблемной ситуации – психологического состояния умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса. Противоречия между имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются учащимися самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Цель этого метода – показать сложный путь познания, продемонстрировать образцы системного и творческого мышления.
Метод проблемного изложения материала можно рассматривать как отдельную технологию обучения. Рассмотрим его реализацию на различных этапах проблемного обучения в таблице в Приложении 4.
Как видно, в условиях проблемного изложения учитель сам формулирует проблемные задания, создает проблемную ситуацию, выдвигает гипотезу и решает проблему, показывая учащимся образец ее решения. На практике учителя обычно в ходе проблемного изложения провоцируют познавательную активность учащихся наводящими вопросами. Таким образом, при методе проблемного изложения учащиеся, с одной стороны, являются лишь наблюдателями за ходом размышлений педагога, с другой стороны, учатся следить за логикой доказательств, что готовит их к творческой деятельности.
В процессе проблемного изложения учителем учебного материала ученики получают образцы логического мышления, отслеживают последовательность, доказательность изложения, перед ними раскрываются не только конечные результаты исследования, но и его этапы. И. Лернер предлагает следующую структуру проблемного изложения: постановка проблемы; ход и логика решения; сам процесс решения, возможные и реальные затруднения, противоречия; решение и доказательство его правильности; раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности [13, 15]. Проблемное изложение материала, так же, как и предыдущие два метода, предполагает использование учителем слова, логического рассуждения, чтения текста, изображения схем, таблиц и т.п.