Файл: общие основы пед.doc

Руссо стремится, прежде всего, обеспечить свободу развития ребенка. Вообще слово «свобода», пожалуй, одно из наиболее часто употребляемых в произведениях Руссо. Он делает акцент на том, что индивидуальные ценности должны рассматриваться выше общественных: «Под давлением необходимости бороться или с природой, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно того и другого». «Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями.

В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен... Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь с этим – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек». В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова – «отечество» и «гражданин» – должны быть вычеркнуты из новейших языков». Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вынужден в течении пяти лет скитаться за пределами Франции, а его тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии.

Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было».

«У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание – и притом очень важное - давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить». «Никто, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно». «Никогда не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним».

Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспитывается ребенок, с ранних лет способствовала развитию в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде сформировался человек, который, став взрослым, «не будет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя». С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобы ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувствовал себя зависимым.

«Когда он (ребенок) действует, пусть не знает, что это – послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это – власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознаграждайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь сам служить себе...

Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, когда ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хочется остаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть они бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движения вызваны потребностями их организма, который стремится окрепнуть».

Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок.

Характерно, что в системе Руссо личность педагога подбирается таким образом, чтобы максимально избежать авторитарного давления на воспитанника: «Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только может быть молод человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его. Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность».

В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели – развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида.

Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным».

Идеальная образовательная среда для Руссо – это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти».

Представляется интересным рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости; зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки».

Руссо неоднократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания являются принципиально важным элементом его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка. Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные последствия лжи». При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими.

Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не являются фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее».

Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок, можно сказать, чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее».

Для Руссо самостоятельность и инициативность – важнейшие качества личности, позволяющие человеку стать независимым от других людей, что им всячески приветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, а свобода».

В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека нежели на творческую. Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно».

Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому.

АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО

МАКАРЕНКО Антон Семёнович [1(13).03. 1888, Белополье, ныне Сумской обл., – 1.04.1939, Москва], советский педагог и писатель. После окончания Кременчуг­ского городского училища и педагогических курсов при нём (1905) учительствовал на Украине. В 20–30-е гг. руководил трудовой коло­нией для несовершеннолетних правона­рушителей близ Полтавы и трудовой детской ком­муной им. Ф.Э. Дзержинского в при­городе Харькова. Осуществил бес­примерный в педагогической практике опыт массо­вого перевоспитания детей-правонаруши­телей.

Разработал теорию воспитания в коллективе и через коллек­тив, методику целесообразного в зависи­мости от конкретных условий организации строения коллектива воспитанников, взаимоотношения личности и коллектива, самоуправления, дисциплинирования, формирования общественного мнения как ре­гулятора отношений в коллективе, непре­рывного выдвижения перспектив перед ним, укрепления и развития традиций и др.

Сущность своего педагогического опыта определял принципом «как можно боль­ше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Старался «проектировать лучшее в человеке», стре­мился видеть в личности воспитанника прежде всего положительные качества, задатки и силы. Подлинный гуманист, Макаренко тре­бовал от воспитателя высокого идейно-морального и профессионального уровня, утверждал, что воспитать ребёнка правильно и нормаль­но гораздо легче, чем перевоспитать его. Высокие требования к себе, контроль родителей за каждым своим шагом – вот первый и главный метод воспитания. Нужен серьёзный, простой, искренний тон в отношениях с детьми.

Вся педагогическая система Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды... Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества».

Макаренко предусматривает широкие полномочия детского самоуправления: общего собрания, совета командиров, различных комиссий и т.д. Решения детского самоуправления формально являются обязательными для исполнения всеми, в том числе и педагогами, и руководителем учреждения. Однако за этими решениями стоит железная воля педагога, точка зрения которого в итоге и проводится через соответствующий орган самоуправления под видом коллективного мнения воспитанников.

«Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения... Настроение и решение общего собрания необходимо хорошо подготовлять... Подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива... Такая работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях, в личных беседах, во время случайных встреч».

«Диктат воспитателя» является неотъемлемым элементом педагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований.

Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бывает так, что достаточно просто выразить решительное, неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам уступили и поступили так, как вы хотите...

Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали...

Во всяком случае, без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку».

Практически Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «... директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям».

Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.

«Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив».

«Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами».

В педагогической системе Макаренко метод наказания занимает важное место: «Наказание – это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера».