ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 147
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
■ ■КОРРЕЩИОННАЯ
Л.П. Носкова
■■ПЕДАГОГИКИ
Л.А. Головчиц Методика развития речи дошкольников с нарушениями
слуха
Допущено Министерством образования и науки
Российской Федерации в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальностям Специальная дошкольная педагогика
и психология, 031600 «Сурдопедагогика»
Москва
ГУМАНИТАРНЫЙ t\
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ/
ВЛАДОС
2004
УДК 376.3(075.8)
ББК я Н
ОГЛАВЛЕНИЕ
Руководитель издательской программы подготовки учебников и учебных пособий для высших и средних специальных учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии - лауреат Государственной премии в области образования Российской Федерации, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, профессор В.И. Селиверстов
Носкова Л.П.
Н84 Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.П. Нос- кова, Л.А. Головчиц. — М Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС,
2004. — 344 с. — (Коррекционная педагогика.
ISBN 5-691-
01334-3 впер. Агентство CIP РГБ.
В учебном пособии раскрываются современные подходы к организации, отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словесной речи глухих и слабослышащих дошкольников.
Пособие адресовано студентам дефектологических факультетов, сурдопедагогам, воспитателям специальных (коррекционных) дошкольных учреждений. Будет полезно родителям детей с недостатками слуха.
УДК 376.3(075.8)
ББК 74.3я73
Введение ............................................................................................ РАЗДЕЛ I. Теоретические основы методики развития речи дошкольников с нарушениями слуха ........................................... Глава 1. Научные основы методики развития речи .................. Глава 2. Характеристика современной системы развития речи дошкольников с нарушениями слуха ............................. Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха ...................... РАЗДЕЛ П. Организация и формы работы по речевому развитию неслышащих и слабослышащих дошкольников ....... Глава 1. Условия речевого развития детей с недостатками слуха ................................................................. Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье ........................................................................................ РАЗДЕЛ III. Методика развития речи дошкольников на разных возрастных этапах ...................................................... Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей ................................................................... Глава 2. Особенности организации и содержания занятий по развитию речи ....................................................... Глава 3. Первоначальный этап развития речи ..................... Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста .............................................. Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. Приложение .................................................................................. 317
ISBN 5-691-01334-3 (в пер.)
Носкова Л.П., Головчиц Л.А., 2004 ООО Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», Серия Коррекционная педагогика и серийное оформление. ООО Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004 Макет. ООО Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004
Введение
В учебном пособии, разработанном в соответствии с программой вузовского курса Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха, раскрываются современные научно обоснованные подходы к организации, отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста.
Материалы пособия представляют собой единство исследования психического развития приданной структуре нарушения с экспериментально проверенным проектируемым процессом воспитания и обучения на разных возрастных ступенях (младший, средний и старший дошкольный возраст).
С позиций общей и возрастной психологии, сурдопсихо- логии, языкознания, психолингвистических учений, прогрессивных сурдопедагогических систем определяются роль и место языка в личностном развитии ребенка с нарушенным слухом.
Процесс речевого развития при использовании рекомендуемых методов обучения на каждом возрастном этапе рассматривается в соотнесении с другими психическими процессами (деятельностями) — познавательным, эмоциональным, волевым. Специфика формирования словесной речи на ранних возрастных этапах, в отличие от систематического обучения языку в период школьного образования, раскрывается не через совокупность знаний, умений, навыков поданному учебном предмету, а через развитие фундаментальных человеческих способностей как синтеза качественных новообразований в структуре речемыслительной деятельности ребенка, своеобразных задатков и предпосылок для дальнейшего усвоения языка.
Главный смысл всего представленного в методике материала заключается в доказательстве, что сопутствующее глухоте и тяжелой тугоухости глубокое недоразвитие или полное отсутствие речи могут быть успешно скорректированы при квалифицированном подходе к обучению детей
Глава 1. Научные основы методики развития речи
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Предмет, объект и задачи методики
Преодоление или достаточно заметное сглаживание тяж лых последствий врождённого или приобретённого в раннем возрасте нарушения слуха возможны при своевременной организации квалифицированной медико-психолого- педагогической помощи глухими слабослышащим детям. Процесс психофизического развития таких детей, страдающих полным отсутствием или глубоким недоразвитием речи, специфическим нарушением мышления, неадекватностью многих компонентов личности, может быть направлен в нужное русло исключительно при правильной диагностике дефекта и создании условий для направленного коррекци-
онно-педагогического воздействия.
Опираясь на представления о полноценной личности как системном качестве (АН. Леонтьев), понимая, что любой дефект в развитии имеет, как правило, системный характер поскольку при этом следует учитывать не только первичные, но и последующие нарушения, наибольшего эффекта в развитии глухих и слабослышащих детей можно ожидать только при целостной системе коррекционно-воспитатель- ных воздействий, а не за счёт суммы отдельных приёмов и методов работы.
Творческому овладению сурдопедагогической системой помощи детям с нарушенным слухом способствует подготовка специалистов на дефектологическом факультете в вузах, а также длительное накопление опыта в процессе последующей самостоятельной работы с такими детьми.
Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха входит в число педагогических дисциплин и базируется на общих дидактических принципах. Вместе стем она основательно ив значительном объёме использует достижения смежных наук психофизиологии, нейро- и психолингвистики, языкознания, акустики, семиотики и др.
Предметом данного учебного курса, составляющего ядро современной дошкольной сурдопедагогики, является освещение исторически сложившейся научно обоснованной системы формирования словесной речи у дошкольников сна- рушениями слуха.
В целостной многоуровневой системе внимание акцентируется на основных аспектах языковой действительности и на специальных методах приобщения детей, естественный ход речевого развития которых заторможен, к содержанию и к самой материи языка как универсальному знаковому образованию, которым пронизаны решительно все стороны мозговой деятельности человека»
1
Методическое пособие направлено на решение следующих задач формирование исходных теоретических позиций, базирующихся на фундаментальных исследованиях психофизиологических и языковедческих наук
— обогащение общепсихологических представлений, лингвистических знаний и коммуникативных умений
— понимание принципов, задач, содержания и методов современной системы обучения языку дошкольников сна рушениями слуха с учетом закономерностей речевого развития на ранних возрастных стадиях
— ознакомление с условиями речевого развития детей сна рушенным слухом при условии варьирования форм педагогической помощи глухими слабослышащим дошкольникам формирование устойчивых профессиональных умений в плане специального обучения детей словесной речи
1
Чуприкова НИ. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. — М, 1967.
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Предмет, объект и задачи методики
Преодоление или достаточно заметное сглаживание тяж лых последствий врождённого или приобретённого в раннем возрасте нарушения слуха возможны при своевременной организации квалифицированной медико-психолого- педагогической помощи глухими слабослышащим детям. Процесс психофизического развития таких детей, страдающих полным отсутствием или глубоким недоразвитием речи, специфическим нарушением мышления, неадекватностью многих компонентов личности, может быть направлен в нужное русло исключительно при правильной диагностике дефекта и создании условий для направленного коррекци-
онно-педагогического воздействия.
Опираясь на представления о полноценной личности как системном качестве (АН. Леонтьев), понимая, что любой дефект в развитии имеет, как правило, системный характер поскольку при этом следует учитывать не только первичные, но и последующие нарушения, наибольшего эффекта в развитии глухих и слабослышащих детей можно ожидать только при целостной системе коррекционно-воспитатель- ных воздействий, а не за счёт суммы отдельных приёмов и методов работы.
Творческому овладению сурдопедагогической системой помощи детям с нарушенным слухом способствует подготовка специалистов на дефектологическом факультете в вузах, а также длительное накопление опыта в процессе последующей самостоятельной работы с такими детьми.
Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха входит в число педагогических дисциплин и базируется на общих дидактических принципах. Вместе стем она основательно ив значительном объёме использует достижения смежных наук психофизиологии, нейро- и психолингвистики, языкознания, акустики, семиотики и др.
Предметом данного учебного курса, составляющего ядро современной дошкольной сурдопедагогики, является освещение исторически сложившейся научно обоснованной системы формирования словесной речи у дошкольников сна- рушениями слуха.
В целостной многоуровневой системе внимание акцентируется на основных аспектах языковой действительности и на специальных методах приобщения детей, естественный ход речевого развития которых заторможен, к содержанию и к самой материи языка как универсальному знаковому образованию, которым пронизаны решительно все стороны мозговой деятельности человека»
1
Методическое пособие направлено на решение следующих задач формирование исходных теоретических позиций, базирующихся на фундаментальных исследованиях психофизиологических и языковедческих наук
— обогащение общепсихологических представлений, лингвистических знаний и коммуникативных умений
— понимание принципов, задач, содержания и методов современной системы обучения языку дошкольников сна рушениями слуха с учетом закономерностей речевого развития на ранних возрастных стадиях
— ознакомление с условиями речевого развития детей сна рушенным слухом при условии варьирования форм педагогической помощи глухими слабослышащим дошкольникам формирование устойчивых профессиональных умений в плане специального обучения детей словесной речи
1
Чуприкова НИ. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. — М, 1967.
Раздел I
— формирование практических умений обследования речевых возможностей детей с нарушениями слуха и определения адекватных условий обучения анализ программного материала, планирования содержания и методов работы освоение способов учета реальных достижений детей в речевом развитии
— развитие способности к восприятию и объективному анализу нетрадиционных способов обучения глухих и сла бослышащих детей словесной речи
— формирование навыков самостоятельной работы с научной и методической литературой, умение анализировать, обобщать и творчески применять полученные знания в работе с детьми
— выработка оптимистического взгляда на возможности детей в овладении словесными средствами общения и развития их речемыслительной деятельности как важнейшего фактора социального развития. Решению данных задач должно способствовать не только глубокое, вдумчивое освоение представленных в методике научных сведений по проблеме и методических рекомендаций, выполнение заданий ко всем главам, но и систематическое изучение как обязательной литературы по программе учебного курса, таки разнообразной альтернативной методической документации в целях сравнительного анализа и обоснованности избрания определённых педагогических подходов к работе с детьми.
Возрастные особенности детей.
Понятие о стадиальном
и функциональном развитии
Глухие и слабослышащие дошкольники — это непросто люди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с ограниченными возможностями здоровья, но прежде всего это дети дошкольного возраста, и к оценке их возможностей
8
Глава 1. Научные основы методики развития речи и выбору путей обучения следует подходить в первую очередь с учётом возрастного этапа, уровня психической активности, свойственного данной стадии развития.
Как в обучении нормально развивающихся детей дошкольного и школьного возрастов имеются существенные различия, таки в отношении детей с нарушениями слуха различия остаются весьма значимыми на указанных возрастных этапах. В томи другом случае эти различия обусловлены не только разными уровнями созревания психических функций у дошкольников и школьников, но и тем объективным содержанием освоения человеческой культуры, на котором они формируются в процессе функциониро- вания.
«Каждая стадия психического развития, — пишет АН. Леонтьев, — характеризуется определённым ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности, определённым ведущим типом деятельности»
1
Положение о качественном своеобразии каждого возрастного этапа, о том, что каждому из них соответствуют свои виды активности, восприимчивости, отзывчивости на внешние воздействия, свои ведущие виды деятельности является бесспорным для физиологов, психологов, педагогов, дефектологов. Отсюда возникло учение о сензитивности оп- ределённых возрастов. Общеизвестно также, что между стадиями развития нет жёстких граница устанавливается диалектическая связь. Но при этом, как указывает ЛИ. Божо- вич, переход от одного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесса диалектический скачок к новому качеству»
2
Поскольку в дошкольном возрасте ведущими видами деятельности являются игровая и примыкающая к ней продуктивная, а в школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, следует различать учение дошкольника и учебную деятельность школьника. На нетождественность этих понятий обращал внимание В.В. Давыдов. Он отмечал, что
Леонтьев АН. Проблемы развития психики. — МС
Божович ЛИ. Личность и её формирование в детском возрасте. — МС Раздел I учебная деятельность имеет особое содержание и строение, учение же в широком смысле происходит у детей в самых разных видах деятельности»
1
Правомерность методических подходов к речевому развитию детей с недостатками слуха определяется учётом возрастных особенностей, на фоне которых затем учитывается своеобразие развития при нарушенном слухе. Оба эти фактора возрасти специфика нарушения в развитии обусловливают выбор путей и способов специально организованного обучения. Особую остроту данная проблема приобретает при организации работы по подготовке детей к школе. Это сказывается в неоправданном перенесении школьного содержания обучения при сохранении общих сурдопедаго- гических методов на работу с дошкольниками ив ошибочном понимании сущности преемственных связей между дошкольным воспитанием и школьным обучением.
Преемственные связи между двумя смежными возрастными стадиями должны устанавливаться только исходя из признания того, что каждая из них имеет непреходящее значение для всестороннего развития психики, характеризуется уникальными психологическими новообразованиями. Предыдущие стадии входят в структуру последующих стадий, преобразуются и качественно обогащаются в них при условии достаточно полноценного развития на генетически ранних этапах.
Данная идея сформулирована Я.А. Пономарёвым в принципе преобразования этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Это значит, что психологические новообразования, сформированные на этапе дошкольного детства, не отбрасываются, как ступень ракеты, не растворяются на стадии школьного обучения, а трансформируются в уровень развития. Наглядные формы мышления, свойственные дошкольному возрасту, не исчезают на этапе развития понятийного мышления. Они сосуществуют уже как уровни развития. Так, при условии специальной организации деятельности в норме у дошкольни-
Глава 1. Научные основы методики развития речи ков в наглядно-образном мышлении возникают зачатки аб- страктно-логического мышления, что и ведёт к трансформации этапов развития данного психического явления в уровни развития на последующей стадии, в функциональные ступени новых развивающих взаимодействий.
А.В. Брушлинский, раскрывая суть проблемы развития, пишет Всякое развитие осуществляется только на основе преемственности, поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими этапами. Тем не менее развитие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, поскольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей Находясь на одной возрастной стадии и имея примерно сходный объём знаний, разные дети зачастую имеют разные уровни и потенции развития, по-разному добывают и применяют новые знания. В этом проявляются индивидуальные различия детей. В психологии выявлены факты забегающего вперёд или запаздывающего совмещения нескольких стадий. Для педагогики, в том числе для дефектологии, эти факты имеют исключительно важное значение, поскольку индивидуальные различия у детей с отклонениями в развитии не являются редкостью. Педагогам при качественной диагностике уровня развития детей приходится даже преднамеренно объединять или совмещать стадии развития при выборе содержания и методов обучения. Однако при этом необходимо учитывать, как на совмещённой стадии организовать иерархию уровней складывающейся психологической организации, не упустить из виду движущих сил развития предшествующих стадий.
Хотя, в принципе, каждый ребёнок имеет свой индивидуальный путь развития, поскольку причины, время, степень нарушений слуха у детей разные, всё же могут быть выделены и общие возрастные особенности детей на любой стадии развития. Без этого было бы невозможно квалифицированно организовать не только их групповое (коллективное, но и индивидуальное обучение.
10
1
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — МС. 133.
1
Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. — МС Раздел I Специалистами (психологами, педагогами, дефектологами, как правило, отмечается целый ряд особенностей, присущих дошкольному возрасту.
В специальной литературе, освещающей сущность сен-
зитивности, те. особой чувствительности к определённо- города воздействиям, указывается, что дошкольный возраст по преимуществу расположен к речевому общению, играм, образному и эмоционально окрашенному воображению. К специфическим возрастным особенностям, содействующим психическому развитию, относят непосредственную любознательность, расположенность к рисованию, констру- ированию.
Благоприятные условия воспитания способствуют тому, что в дошкольные годы могут интенсивно развиваться различного рода практические, умственные и художественные способности начинается формирование первоначальных нравственных представлений, чувств, привычек, черт характера закладываются основы будущей личности.
Специфически детская наивность и непосредственность, характеризующие эмоции, стремления, потребности дошкольника, в процессе правильной организации коллективного воспитания приобретают качественно иной смысл, перерастают в умение сочувствовать другим, сопереживать в радости и печали, адекватно реагировать на ошибки и неудачи, успехи и достижения. В течение дошкольного возраста в процессе общения со взрослыми и сверстниками, совместной деятельности складывается постепенно и процесс самосознания. Наблюдая за окружающими, ребёнок вырабатывает представление, а затем понятие о некоторых формах поведения, психологических свойствах и качествах, проецирует их на себя, а затем переносит и на других. Отдельные эмоциональные реакции, вначале ситуативные и неустойчивые, постепенно перестают быть временными и случайными. Происходит их обобщение в собственные переживания, которые, по мнению Л.С. Выготского, к 6-7 годам могут выступать в качестве регуляции собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми.
В онтогенезе процесс самосознания, осознание своего я проходит ряд условно выделенных стадий, которые могут и Глава 1. Научные основы методики развития речи сдвигаться. До 7 лет обычно выделяют 3 такие стадии от рождения до года от года до 3 лет от 3 до 7 лет.
Преемственность между стадиями развития самосознания характеризуется усложнением форм эмоционально-ценно- стного отношения к себе и другим, обогащением самопознания, саморегуляции за счёт их интегративности, с одной стороны, и дифференциации — с другой. От слитной, нерасчле- нённой формы эти стороны самопознания от одной стадии к другой становятся всё более определёнными и самостоятельными. Но это происходит при нормальном ходе развития ре- бёнка и благоприятных условиях воспитания, те. под влиянием той особой процедуры, которая требует активного руководства и далека от спонтанного развития. Применительно к нормально развивающимся детям выделены также разные генетические формы общения детей со взрослыми, они соотнесены с четырьмя возрастными стадиями. Первая — ситуативно-личностное общение (младенческий возраст вторая — ситуативно-деловое общение (ранний возраст третья — внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст четвертая — внеситуативно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст. Раскрывая сущность общения дошкольников, автор многих работ поданной проблеме МИ. Лисина под- чёркивает, что развитие общения необходимо рассматривать в единстве с развитием всех других сторон психики, как линию, которая зависит от изменения других видов деятельности и одновременно сама в значительной степени обусловливает эти изменения
1
Развитие всех сторон психики ребёнка-дошкольника коренным образом зависит от процесса речевого развития и от содержания присваиваемых детьми видов деятельности, те. от самого характера предъявляемых требований входе планируемого обучения.
Все практические и интеллектуальные действия маленького ребёнка, находящегося в социальной среде, а не вступающего в жизнь в качестве маленького Робинзона, с самого начала носят специфически человеческий характер.
'
Лисина МИ. Развитие общения у дошкольников. — М, 1974.
— формирование практических умений обследования речевых возможностей детей с нарушениями слуха и определения адекватных условий обучения анализ программного материала, планирования содержания и методов работы освоение способов учета реальных достижений детей в речевом развитии
— развитие способности к восприятию и объективному анализу нетрадиционных способов обучения глухих и сла бослышащих детей словесной речи
— формирование навыков самостоятельной работы с научной и методической литературой, умение анализировать, обобщать и творчески применять полученные знания в работе с детьми
— выработка оптимистического взгляда на возможности детей в овладении словесными средствами общения и развития их речемыслительной деятельности как важнейшего фактора социального развития. Решению данных задач должно способствовать не только глубокое, вдумчивое освоение представленных в методике научных сведений по проблеме и методических рекомендаций, выполнение заданий ко всем главам, но и систематическое изучение как обязательной литературы по программе учебного курса, таки разнообразной альтернативной методической документации в целях сравнительного анализа и обоснованности избрания определённых педагогических подходов к работе с детьми.
Возрастные особенности детей.
Понятие о стадиальном
и функциональном развитии
Глухие и слабослышащие дошкольники — это непросто люди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с ограниченными возможностями здоровья, но прежде всего это дети дошкольного возраста, и к оценке их возможностей
8
Глава 1. Научные основы методики развития речи и выбору путей обучения следует подходить в первую очередь с учётом возрастного этапа, уровня психической активности, свойственного данной стадии развития.
Как в обучении нормально развивающихся детей дошкольного и школьного возрастов имеются существенные различия, таки в отношении детей с нарушениями слуха различия остаются весьма значимыми на указанных возрастных этапах. В томи другом случае эти различия обусловлены не только разными уровнями созревания психических функций у дошкольников и школьников, но и тем объективным содержанием освоения человеческой культуры, на котором они формируются в процессе функциониро- вания.
«Каждая стадия психического развития, — пишет АН. Леонтьев, — характеризуется определённым ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности, определённым ведущим типом деятельности»
1
Положение о качественном своеобразии каждого возрастного этапа, о том, что каждому из них соответствуют свои виды активности, восприимчивости, отзывчивости на внешние воздействия, свои ведущие виды деятельности является бесспорным для физиологов, психологов, педагогов, дефектологов. Отсюда возникло учение о сензитивности оп- ределённых возрастов. Общеизвестно также, что между стадиями развития нет жёстких граница устанавливается диалектическая связь. Но при этом, как указывает ЛИ. Божо- вич, переход от одного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесса диалектический скачок к новому качеству»
2
Поскольку в дошкольном возрасте ведущими видами деятельности являются игровая и примыкающая к ней продуктивная, а в школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, следует различать учение дошкольника и учебную деятельность школьника. На нетождественность этих понятий обращал внимание В.В. Давыдов. Он отмечал, что
Леонтьев АН. Проблемы развития психики. — МС
Божович ЛИ. Личность и её формирование в детском возрасте. — МС Раздел I учебная деятельность имеет особое содержание и строение, учение же в широком смысле происходит у детей в самых разных видах деятельности»
1
Правомерность методических подходов к речевому развитию детей с недостатками слуха определяется учётом возрастных особенностей, на фоне которых затем учитывается своеобразие развития при нарушенном слухе. Оба эти фактора возрасти специфика нарушения в развитии обусловливают выбор путей и способов специально организованного обучения. Особую остроту данная проблема приобретает при организации работы по подготовке детей к школе. Это сказывается в неоправданном перенесении школьного содержания обучения при сохранении общих сурдопедаго- гических методов на работу с дошкольниками ив ошибочном понимании сущности преемственных связей между дошкольным воспитанием и школьным обучением.
Преемственные связи между двумя смежными возрастными стадиями должны устанавливаться только исходя из признания того, что каждая из них имеет непреходящее значение для всестороннего развития психики, характеризуется уникальными психологическими новообразованиями. Предыдущие стадии входят в структуру последующих стадий, преобразуются и качественно обогащаются в них при условии достаточно полноценного развития на генетически ранних этапах.
Данная идея сформулирована Я.А. Пономарёвым в принципе преобразования этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Это значит, что психологические новообразования, сформированные на этапе дошкольного детства, не отбрасываются, как ступень ракеты, не растворяются на стадии школьного обучения, а трансформируются в уровень развития. Наглядные формы мышления, свойственные дошкольному возрасту, не исчезают на этапе развития понятийного мышления. Они сосуществуют уже как уровни развития. Так, при условии специальной организации деятельности в норме у дошкольни-
Глава 1. Научные основы методики развития речи ков в наглядно-образном мышлении возникают зачатки аб- страктно-логического мышления, что и ведёт к трансформации этапов развития данного психического явления в уровни развития на последующей стадии, в функциональные ступени новых развивающих взаимодействий.
А.В. Брушлинский, раскрывая суть проблемы развития, пишет Всякое развитие осуществляется только на основе преемственности, поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими этапами. Тем не менее развитие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, поскольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей Находясь на одной возрастной стадии и имея примерно сходный объём знаний, разные дети зачастую имеют разные уровни и потенции развития, по-разному добывают и применяют новые знания. В этом проявляются индивидуальные различия детей. В психологии выявлены факты забегающего вперёд или запаздывающего совмещения нескольких стадий. Для педагогики, в том числе для дефектологии, эти факты имеют исключительно важное значение, поскольку индивидуальные различия у детей с отклонениями в развитии не являются редкостью. Педагогам при качественной диагностике уровня развития детей приходится даже преднамеренно объединять или совмещать стадии развития при выборе содержания и методов обучения. Однако при этом необходимо учитывать, как на совмещённой стадии организовать иерархию уровней складывающейся психологической организации, не упустить из виду движущих сил развития предшествующих стадий.
Хотя, в принципе, каждый ребёнок имеет свой индивидуальный путь развития, поскольку причины, время, степень нарушений слуха у детей разные, всё же могут быть выделены и общие возрастные особенности детей на любой стадии развития. Без этого было бы невозможно квалифицированно организовать не только их групповое (коллективное, но и индивидуальное обучение.
10
1
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — МС. 133.
1
Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. — МС Раздел I Специалистами (психологами, педагогами, дефектологами, как правило, отмечается целый ряд особенностей, присущих дошкольному возрасту.
В специальной литературе, освещающей сущность сен-
зитивности, те. особой чувствительности к определённо- города воздействиям, указывается, что дошкольный возраст по преимуществу расположен к речевому общению, играм, образному и эмоционально окрашенному воображению. К специфическим возрастным особенностям, содействующим психическому развитию, относят непосредственную любознательность, расположенность к рисованию, констру- ированию.
Благоприятные условия воспитания способствуют тому, что в дошкольные годы могут интенсивно развиваться различного рода практические, умственные и художественные способности начинается формирование первоначальных нравственных представлений, чувств, привычек, черт характера закладываются основы будущей личности.
Специфически детская наивность и непосредственность, характеризующие эмоции, стремления, потребности дошкольника, в процессе правильной организации коллективного воспитания приобретают качественно иной смысл, перерастают в умение сочувствовать другим, сопереживать в радости и печали, адекватно реагировать на ошибки и неудачи, успехи и достижения. В течение дошкольного возраста в процессе общения со взрослыми и сверстниками, совместной деятельности складывается постепенно и процесс самосознания. Наблюдая за окружающими, ребёнок вырабатывает представление, а затем понятие о некоторых формах поведения, психологических свойствах и качествах, проецирует их на себя, а затем переносит и на других. Отдельные эмоциональные реакции, вначале ситуативные и неустойчивые, постепенно перестают быть временными и случайными. Происходит их обобщение в собственные переживания, которые, по мнению Л.С. Выготского, к 6-7 годам могут выступать в качестве регуляции собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми.
В онтогенезе процесс самосознания, осознание своего я проходит ряд условно выделенных стадий, которые могут и Глава 1. Научные основы методики развития речи сдвигаться. До 7 лет обычно выделяют 3 такие стадии от рождения до года от года до 3 лет от 3 до 7 лет.
Преемственность между стадиями развития самосознания характеризуется усложнением форм эмоционально-ценно- стного отношения к себе и другим, обогащением самопознания, саморегуляции за счёт их интегративности, с одной стороны, и дифференциации — с другой. От слитной, нерасчле- нённой формы эти стороны самопознания от одной стадии к другой становятся всё более определёнными и самостоятельными. Но это происходит при нормальном ходе развития ре- бёнка и благоприятных условиях воспитания, те. под влиянием той особой процедуры, которая требует активного руководства и далека от спонтанного развития. Применительно к нормально развивающимся детям выделены также разные генетические формы общения детей со взрослыми, они соотнесены с четырьмя возрастными стадиями. Первая — ситуативно-личностное общение (младенческий возраст вторая — ситуативно-деловое общение (ранний возраст третья — внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст четвертая — внеситуативно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст. Раскрывая сущность общения дошкольников, автор многих работ поданной проблеме МИ. Лисина под- чёркивает, что развитие общения необходимо рассматривать в единстве с развитием всех других сторон психики, как линию, которая зависит от изменения других видов деятельности и одновременно сама в значительной степени обусловливает эти изменения
1
Развитие всех сторон психики ребёнка-дошкольника коренным образом зависит от процесса речевого развития и от содержания присваиваемых детьми видов деятельности, те. от самого характера предъявляемых требований входе планируемого обучения.
Все практические и интеллектуальные действия маленького ребёнка, находящегося в социальной среде, а не вступающего в жизнь в качестве маленького Робинзона, с самого начала носят специфически человеческий характер.
'
Лисина МИ. Развитие общения у дошкольников. — М, 1974.
13
Раздел I Он с самого начала окружён предметами культуры, выработанными человечеством, включён в человеческие отношения к окружающими предметам-орудиям, поэтому все его практические действия выступают как предметная основа для усвоения языка.
Даже у глухонемых детей, как показывает в своём исследовании А.В. Запорожец, особо подчёркивая тот факт, что они ещё не обучались языку, практические интеллектуальные действия вовсе непохожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.
И всё же при глухоте и тугоухости, приобретённых в раннем возрасте или являющихся врождёнными, весь ход психического развития ребёнка искажается, затормаживается, если ему не оказывается своевременная коррекционно-пе- дагогическая помощь.
Воспитательное воздействие должно быть специфически организованными, в отличие от воспитания слышащих детей, наполненным множеством обходных путей, более ж- стким отбором самого содержания обучения, преднамеренным созданием концентрированной слухо-речевой среды. Только созданием таких условий можно приблизить развитие неслышащего ребёнка к естественному ходу психического развития.
Оценивая процесс воспитания ребёнка как линию культурного развития (в отличие от линии органического, натурального развития) Л.С. Выготский указывал, что нужны специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребёнка».
Дефектологи в структуре дефекта у детей с нарушениями слуха выделяют первичные и последующие нарушения. Первичным является нарушение слуха (глухота, тугоухость, а вторичным — отсутствие речи (немота) или глубокое её недоразвитие. Нарушение речевого развития ведёт к последующим нарушениям, накладывает отпечаток, деформирует развитие всех психических функций и процессов. Ущербными становятся и ощущения, и восприятие, и мышление, и память, и все компоненты личностного развития. Это происходит за счёт того, что несвоевременное и не-
14
Глава 1. Научные основы методики развития речи полноценное формирование речи, отсутствие общения в достаточном объёме и естественной речевой форме тормозит овладение свойственными возрасту видами практической деятельности. У детей примитивно складываются процессы обобщения как практических действий, таки действий умственных, т. к. главная форма обобщения — слово — фактически без обучения отсутствует.
Таким образом, даже внутри своей возрастной стадии их развитие оказывается весьма своеобразными повреждён- ным не только в плане органического созревания, но и относительно всей культурной линии, поскольку созревание в определённой мере зависит от качества культурного развития, от педагогического воздействия.
Дефектологический подход к воспитанию детей с недостатками слуха предполагает отказ от фатального взгляда на дефект слуха. Специалисты отмечают, что в преодолении дефекта этих детей легче всего поддаются те нарушения, которые отстоят дальше от органического поражения. Специальными методами и правильно отобранным содержанием учебного материала, создавая обходные пути развития, можно обеспечить достаточно качественное развитие детей со слуховыми нарушениями, внести коррективы вовсе процессы их психического развития, включая формирование личности. С этой целью должны создаваться оригинальные комплексные программы воспитательно-образо- вательной работы, не имитирующие процесс школьного обучения и не перенесённые механически из массовых детских садов.
Характеризуя особенности возрастного развития детей как в норме, таки при нарушениях слуха, следует отметить, что важнейшие признаки этого периода не выступают раз навсегда данными, неизменными и структурно застывшими. Просто необходимо иметь ввиду определённую фазу психического развития человека, которая может быть более насыщенной или несколько обеднённой в основных своих параметрах. В этой связи весьма значимо положение, высказанное Л.С. Выготским относительно детей с отклонениями в развитии. Он писал Как ребёнок на каждой ступени развития в каждой его фазе представляет качествен
Даже у глухонемых детей, как показывает в своём исследовании А.В. Запорожец, особо подчёркивая тот факт, что они ещё не обучались языку, практические интеллектуальные действия вовсе непохожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.
И всё же при глухоте и тугоухости, приобретённых в раннем возрасте или являющихся врождёнными, весь ход психического развития ребёнка искажается, затормаживается, если ему не оказывается своевременная коррекционно-пе- дагогическая помощь.
Воспитательное воздействие должно быть специфически организованными, в отличие от воспитания слышащих детей, наполненным множеством обходных путей, более ж- стким отбором самого содержания обучения, преднамеренным созданием концентрированной слухо-речевой среды. Только созданием таких условий можно приблизить развитие неслышащего ребёнка к естественному ходу психического развития.
Оценивая процесс воспитания ребёнка как линию культурного развития (в отличие от линии органического, натурального развития) Л.С. Выготский указывал, что нужны специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребёнка».
Дефектологи в структуре дефекта у детей с нарушениями слуха выделяют первичные и последующие нарушения. Первичным является нарушение слуха (глухота, тугоухость, а вторичным — отсутствие речи (немота) или глубокое её недоразвитие. Нарушение речевого развития ведёт к последующим нарушениям, накладывает отпечаток, деформирует развитие всех психических функций и процессов. Ущербными становятся и ощущения, и восприятие, и мышление, и память, и все компоненты личностного развития. Это происходит за счёт того, что несвоевременное и не-
14
Глава 1. Научные основы методики развития речи полноценное формирование речи, отсутствие общения в достаточном объёме и естественной речевой форме тормозит овладение свойственными возрасту видами практической деятельности. У детей примитивно складываются процессы обобщения как практических действий, таки действий умственных, т. к. главная форма обобщения — слово — фактически без обучения отсутствует.
Таким образом, даже внутри своей возрастной стадии их развитие оказывается весьма своеобразными повреждён- ным не только в плане органического созревания, но и относительно всей культурной линии, поскольку созревание в определённой мере зависит от качества культурного развития, от педагогического воздействия.
Дефектологический подход к воспитанию детей с недостатками слуха предполагает отказ от фатального взгляда на дефект слуха. Специалисты отмечают, что в преодолении дефекта этих детей легче всего поддаются те нарушения, которые отстоят дальше от органического поражения. Специальными методами и правильно отобранным содержанием учебного материала, создавая обходные пути развития, можно обеспечить достаточно качественное развитие детей со слуховыми нарушениями, внести коррективы вовсе процессы их психического развития, включая формирование личности. С этой целью должны создаваться оригинальные комплексные программы воспитательно-образо- вательной работы, не имитирующие процесс школьного обучения и не перенесённые механически из массовых детских садов.
Характеризуя особенности возрастного развития детей как в норме, таки при нарушениях слуха, следует отметить, что важнейшие признаки этого периода не выступают раз навсегда данными, неизменными и структурно застывшими. Просто необходимо иметь ввиду определённую фазу психического развития человека, которая может быть более насыщенной или несколько обеднённой в основных своих параметрах. В этой связи весьма значимо положение, высказанное Л.С. Выготским относительно детей с отклонениями в развитии. Он писал Как ребёнок на каждой ступени развития в каждой его фазе представляет качествен
Раздел I ное своеобразие, так точно дефективный ребёнок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития»
1
Для того, чтобы правильно понять соотношение особенностей возрастного развития дошкольников в норме и особенностей развития дошкольников с нарушениями слуха как одной и той же стадии и как отдельных типов развития, важно обратиться к учению А.В. Запорожца о существовании, кроме стадиального развития, ещё итак называемого функционального развития.
Подобно тому, что никак нельзя смешивать две последовательно переходящие одна в другую стадии дошкольного и школьного развития, представляется существенным различение тесно связанных, но всё жене тождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возрастного развития детей
2
».
Возрастное развитие характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько овладением ведущим видом деятельности, те. образованием нового психофизиологического уровня, нового плана отражения действительности по сравнению с предыдущим этапом, более общими изменениями детской личности.
Функциональное развитие, в отличие от стадиального возрастного, может происходить в пределах одного итого же возрастного периода, в пределах одной и той же психологической формации, не перестраивая детскую личность в целом. Функциональное развитие характеризуется парциальными (частичными) изменениями некоторых психических свойств и функций, изменениями, связанными совладением ребёнком отдельными способами действий или знаниями. Так, в игре и других видах детской деятельности за счёт специальной организации обучения у дошкольников может осуществиться переход от формирования действий в предметном, материальном плане в план представлений, в план умственных действий. В этом и проявляется функциональное развитие. При определённых способах руководства
В
ЫГОТСКИЙ
Л.С. Собр. соч. т. 5. — МС Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. — МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи игрой дошкольники постепенно могут овладевать обобщён- ными способами игровых замещений, усваивать специфические формы игрового моделирования окружающей действительности и действовать в воображаемом плане, воссоздавать и преобразовывать действительность, пользуясь не только реальными предметами или предметами-заместите- лями, но и представлениями о них и действиями с ними.
Функциональное развитие предполагает неискусственное формирование развития, не перескакивание с низшей
. на более высшую возрастную ступень, а насыщение присущих возрасту видов деятельности развивающими компо-
нентами.
В противовес механической акселерации, ускорению процесса развития А.В. Запорожец выдвинул идею амплификации, те. обогащения (буквально — расширения) развития на каждой возрастной стадии.
При сопоставлении хода возрастного (стадиального) и функционального развития отмечается, что по сравнению совладением отдельными способами действий процесс возрастных преобразований детской деятельности носит значительно более глубокий, фундаментальный характер»
1
Из анализа сущности стадиального и функционального
■ развития следует главный педагогический вывод нельзя из дошкольника делать школьника. Это должно найти отражение в содержании и методах коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими нарушениями слуха. Но при этом необходимо обогащать все виды детской деятельности.
Второй организационно-методический вывод заключается в том, что, не выходя за пределы дошкольной стадии развития, следует специально организовывать и планировать систематические занятия по всем видам деятельности, усиливать линию слухо-речевого развития, предусматривать возможный объём тех парциальных изменений, которые свидетельствуют о функциональном развитии. Целью дефектологической помощи детям указанной категории является обеспечение максимального приближения,
' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова-
1
V +1
ия детской личности // Принцип развития в психологии. — МС Раздел I их к ходу развития благополучно развивающихся слышащих сверстников, стремление вписать их в свою возрастную стадию. Но для этого нецелесообразно довольствоваться напрямую способами педагогической работы со слышащими дошкольниками, как и вредно натаскивать на содержание учебного материала школ для глухих или сла- бослышащих детей.
Данные дефектологической науки и материалы многолетней практики обучения дошкольников с нарушениями слуха убедительно свидетельствуют о том, что достижение желаемых результатов возможно лишь при использовании специально разработанных обходных компенсаторных путей воспитательно-образовательной работы.
Своеобразие общего и речевого развития дошкольников с нарушениями слуха
У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными выступают индивидуальные особенности развития. Но это не мешает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.
Говоря о формировании личности нормального ребёнка,
Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как врастание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения общественного опыта при поддержании активности ребёнка.
При нарушенном слухе у дефективного ребёнка такого слияния не наблюдается. И поэтому негативное проявление дефекта заключается в социальном вывихе, те. в неполноценном развитии личности без специальной коррек- ционно-восстановительной помощи.
1
В
ЫГОТСКИЙ
Л.С. Собр. соч. — М, 1983. — Т. 5. — С. Глава 1. Научные основы (методики развития речи Усвоение речи при нормальном слухе происходит на основе общения с окружающими и путём подражания. Углу и слабослышащих детей даже при специальном формировании речи в условиях организованного обучения процессе усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уровень языковых обобщений и др.
Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, таки замедленное её формирование со всеми труднопреодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.
В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мыслительной деятельностью, которая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в развитии сознания и реализует функции общения, закрепления опыта и воздействия входе социализации личности. Без языка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосозна- ния.
В ходе многосторонних исследований детей с недостатками слуха выявлены многие отклонения за счёт органического нарушения как в процессах физиологического со- эревания, таки психического развития.
При различных повреждениях в период внутриутробного развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травму детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямосто- янием, хождением, захватыванием и удержанием предметов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких людей. Неустойчивыми непостоянным является типичный для младенцев комплекс оживления, ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам.
Специалисты отмечают, что к началу дошкольного возраста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало
1
Для того, чтобы правильно понять соотношение особенностей возрастного развития дошкольников в норме и особенностей развития дошкольников с нарушениями слуха как одной и той же стадии и как отдельных типов развития, важно обратиться к учению А.В. Запорожца о существовании, кроме стадиального развития, ещё итак называемого функционального развития.
Подобно тому, что никак нельзя смешивать две последовательно переходящие одна в другую стадии дошкольного и школьного развития, представляется существенным различение тесно связанных, но всё жене тождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возрастного развития детей
2
».
Возрастное развитие характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько овладением ведущим видом деятельности, те. образованием нового психофизиологического уровня, нового плана отражения действительности по сравнению с предыдущим этапом, более общими изменениями детской личности.
Функциональное развитие, в отличие от стадиального возрастного, может происходить в пределах одного итого же возрастного периода, в пределах одной и той же психологической формации, не перестраивая детскую личность в целом. Функциональное развитие характеризуется парциальными (частичными) изменениями некоторых психических свойств и функций, изменениями, связанными совладением ребёнком отдельными способами действий или знаниями. Так, в игре и других видах детской деятельности за счёт специальной организации обучения у дошкольников может осуществиться переход от формирования действий в предметном, материальном плане в план представлений, в план умственных действий. В этом и проявляется функциональное развитие. При определённых способах руководства
В
ЫГОТСКИЙ
Л.С. Собр. соч. т. 5. — МС Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. — МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи игрой дошкольники постепенно могут овладевать обобщён- ными способами игровых замещений, усваивать специфические формы игрового моделирования окружающей действительности и действовать в воображаемом плане, воссоздавать и преобразовывать действительность, пользуясь не только реальными предметами или предметами-заместите- лями, но и представлениями о них и действиями с ними.
Функциональное развитие предполагает неискусственное формирование развития, не перескакивание с низшей
. на более высшую возрастную ступень, а насыщение присущих возрасту видов деятельности развивающими компо-
нентами.
В противовес механической акселерации, ускорению процесса развития А.В. Запорожец выдвинул идею амплификации, те. обогащения (буквально — расширения) развития на каждой возрастной стадии.
При сопоставлении хода возрастного (стадиального) и функционального развития отмечается, что по сравнению совладением отдельными способами действий процесс возрастных преобразований детской деятельности носит значительно более глубокий, фундаментальный характер»
1
Из анализа сущности стадиального и функционального
■ развития следует главный педагогический вывод нельзя из дошкольника делать школьника. Это должно найти отражение в содержании и методах коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими нарушениями слуха. Но при этом необходимо обогащать все виды детской деятельности.
Второй организационно-методический вывод заключается в том, что, не выходя за пределы дошкольной стадии развития, следует специально организовывать и планировать систематические занятия по всем видам деятельности, усиливать линию слухо-речевого развития, предусматривать возможный объём тех парциальных изменений, которые свидетельствуют о функциональном развитии. Целью дефектологической помощи детям указанной категории является обеспечение максимального приближения,
' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова-
1
V +1
ия детской личности // Принцип развития в психологии. — МС Раздел I их к ходу развития благополучно развивающихся слышащих сверстников, стремление вписать их в свою возрастную стадию. Но для этого нецелесообразно довольствоваться напрямую способами педагогической работы со слышащими дошкольниками, как и вредно натаскивать на содержание учебного материала школ для глухих или сла- бослышащих детей.
Данные дефектологической науки и материалы многолетней практики обучения дошкольников с нарушениями слуха убедительно свидетельствуют о том, что достижение желаемых результатов возможно лишь при использовании специально разработанных обходных компенсаторных путей воспитательно-образовательной работы.
Своеобразие общего и речевого развития дошкольников с нарушениями слуха
У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными выступают индивидуальные особенности развития. Но это не мешает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.
Говоря о формировании личности нормального ребёнка,
Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как врастание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения общественного опыта при поддержании активности ребёнка.
При нарушенном слухе у дефективного ребёнка такого слияния не наблюдается. И поэтому негативное проявление дефекта заключается в социальном вывихе, те. в неполноценном развитии личности без специальной коррек- ционно-восстановительной помощи.
1
В
ЫГОТСКИЙ
Л.С. Собр. соч. — М, 1983. — Т. 5. — С. Глава 1. Научные основы (методики развития речи Усвоение речи при нормальном слухе происходит на основе общения с окружающими и путём подражания. Углу и слабослышащих детей даже при специальном формировании речи в условиях организованного обучения процессе усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уровень языковых обобщений и др.
Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, таки замедленное её формирование со всеми труднопреодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.
В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мыслительной деятельностью, которая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в развитии сознания и реализует функции общения, закрепления опыта и воздействия входе социализации личности. Без языка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосозна- ния.
В ходе многосторонних исследований детей с недостатками слуха выявлены многие отклонения за счёт органического нарушения как в процессах физиологического со- эревания, таки психического развития.
При различных повреждениях в период внутриутробного развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травму детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямосто- янием, хождением, захватыванием и удержанием предметов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких людей. Неустойчивыми непостоянным является типичный для младенцев комплекс оживления, ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам.
Специалисты отмечают, что к началу дошкольного возраста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало
Раздел I подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих сверстников по сроками качеству формирования основных движений. У них обнаруживаются различные характерные отклонения в равновесии, координации, осанке, походке, произвольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать движениям других. Показано, что у этих детей имеет место задержка в развитии локомоторных и статических функций, и это оказывает влияние на формирование межанализатор- ных связей, сужает ближнее пространство. Нарушение ориентировки в пространстве и предметном мире приводит к несвоевременному и неполноценному формированию присвоения общественного опыта.
Было выявлено, что даже дети летнего возраста, с опозданием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестнице, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать несколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми глазами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками одевания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жевания и глотания пищи. Многие недостатки в овладении навыками самообслуживания и гигиеническими процедурами обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований. Вынужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.
Обозначенные дефекты физиологического и физического развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ре- бёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-ре- чевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения языка, многие недостатки преодолеваются полностью или заметно сглаживаются Глава 1. Научные основы методики развития речи
Особой специфичностью отличаются отклонения в психическом развитии неслышащих и плохо слышащих детей. Можно констатировать, что нарушения слуха не только сами по себе сужают ориентировку в окружающей действительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего влияния на речевое развитие приводят к своеобразному развитию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущербность сенсорного развития отрицательно сказывается на других психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфере, соответственно на выработке мотивационно-потребност- ного плана деятельности и самих практических умений.
Горизонты сознания без коррекционного воздействия оказываются чрезвычайно суженными на всех этапах саморазвития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этих процессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находятся в человеческом обществе и своими способами по мере взросления частично перенимают опыт окружающих.
При полной сохранности зрительной, тактильно-вибра- ционной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей, как отмечают исследователи, со значительным отставанием от возрастной нормы формируются образы пред- ставлений.
Так, при проведении эксперимента по складыванию разрезной картинки и восстановлению целого изображения путём использования вкладок в определённые вырезы
А.А. Катаева обнаружила заметные расхождения между глухими и слабослышащими дошкольниками одного возраста как вначале их обучения (в 3-4 года, таки к концу дошкольного периода. Эти различия сохраняются утехи других, хотя своя положительная динамика свойственна каждой категории детей. Степень успешности выполнения заданий зависела также от количества составных частей целой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезной картинки и разное количество вкладок. Чем больше было частей, тем больше трудностей.
Механизм зрительного восприятия и формирования образов представлений зависит, как видим, от качества по
Было выявлено, что даже дети летнего возраста, с опозданием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестнице, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать несколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми глазами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками одевания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жевания и глотания пищи. Многие недостатки в овладении навыками самообслуживания и гигиеническими процедурами обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований. Вынужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.
Обозначенные дефекты физиологического и физического развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ре- бёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-ре- чевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения языка, многие недостатки преодолеваются полностью или заметно сглаживаются Глава 1. Научные основы методики развития речи
Особой специфичностью отличаются отклонения в психическом развитии неслышащих и плохо слышащих детей. Можно констатировать, что нарушения слуха не только сами по себе сужают ориентировку в окружающей действительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего влияния на речевое развитие приводят к своеобразному развитию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущербность сенсорного развития отрицательно сказывается на других психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфере, соответственно на выработке мотивационно-потребност- ного плана деятельности и самих практических умений.
Горизонты сознания без коррекционного воздействия оказываются чрезвычайно суженными на всех этапах саморазвития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этих процессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находятся в человеческом обществе и своими способами по мере взросления частично перенимают опыт окружающих.
При полной сохранности зрительной, тактильно-вибра- ционной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей, как отмечают исследователи, со значительным отставанием от возрастной нормы формируются образы пред- ставлений.
Так, при проведении эксперимента по складыванию разрезной картинки и восстановлению целого изображения путём использования вкладок в определённые вырезы
А.А. Катаева обнаружила заметные расхождения между глухими и слабослышащими дошкольниками одного возраста как вначале их обучения (в 3-4 года, таки к концу дошкольного периода. Эти различия сохраняются утехи других, хотя своя положительная динамика свойственна каждой категории детей. Степень успешности выполнения заданий зависела также от количества составных частей целой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезной картинки и разное количество вкладок. Чем больше было частей, тем больше трудностей.
Механизм зрительного восприятия и формирования образов представлений зависит, как видим, от качества по
Раздел I Глава 1. Научные основы методики развития речи знания предметного мира, для чего требуется разномодаль- ное обследование предметов, включающее и слуховое восприятие. Процесс обобщённого усвоения основных признаков предмета обусловлен также уровнем речевого развития и возможностями самостоятельного присвоения речевых средств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всё жене является одинаковым. При относительно равном состоянии органов зрения разная степень нарушения слуха и разные уровни и возможности овладения речью дают различные показатели при формировании образов представле- ний.
Восприятие и различение цвета, формы, размера, количества, температуры, веса и усвоение их сенсорных эталонов у детей по сравнению с нормой также отстают при нарушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью ре- цептора.
Но труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о последовательности событий, протяжённости времени и пространства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.
И всё же следует отметить положительные предпосылки к преодолению наиболее чётко выраженных отклонений в сенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют данные как можно раннего начала работы с детьми не только в плане их слухо-речевой тренировки, но ив плане организации их режима дня, бытовой деятельности, физического воспитания, развития игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всех естественных и умственных потребностей ребёнка, адекватная направленность его активности постепенно вводят ребенка в русло нормального развития.
Его внимание акцентируется на существенно важных признаках предметов и фиксирует в памяти успешность достижения намеченных целей мышление несколько замедленно, но всё же планомерно проходит все генетически последовательные уровни развития эмоционально-волевая сфера уравновешивается под влиянием адекватных требований и установок со стороны взрослого и объективных условий ситуации.
г При характеристике речевого развития детей с недостатками слуха обычно указываются два отличительных признака, а именное отсутствие (немота) или глубокое недоразвитие (предполагающее нарушение всех уровней языковой системы. Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является полноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нормальной лексической наполняемостью.
Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.
Одни детине только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реакции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Этими показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.
Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внимание к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изучают мимику лица, прослеживают движения руки действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокойно и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.
Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к куклам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.
Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесён- ный и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку
Восприятие и различение цвета, формы, размера, количества, температуры, веса и усвоение их сенсорных эталонов у детей по сравнению с нормой также отстают при нарушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью ре- цептора.
Но труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о последовательности событий, протяжённости времени и пространства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.
И всё же следует отметить положительные предпосылки к преодолению наиболее чётко выраженных отклонений в сенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют данные как можно раннего начала работы с детьми не только в плане их слухо-речевой тренировки, но ив плане организации их режима дня, бытовой деятельности, физического воспитания, развития игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всех естественных и умственных потребностей ребёнка, адекватная направленность его активности постепенно вводят ребенка в русло нормального развития.
Его внимание акцентируется на существенно важных признаках предметов и фиксирует в памяти успешность достижения намеченных целей мышление несколько замедленно, но всё же планомерно проходит все генетически последовательные уровни развития эмоционально-волевая сфера уравновешивается под влиянием адекватных требований и установок со стороны взрослого и объективных условий ситуации.
г При характеристике речевого развития детей с недостатками слуха обычно указываются два отличительных признака, а именное отсутствие (немота) или глубокое недоразвитие (предполагающее нарушение всех уровней языковой системы. Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является полноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нормальной лексической наполняемостью.
Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.
Одни детине только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реакции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Этими показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.
Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внимание к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изучают мимику лица, прослеживают движения руки действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокойно и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.
Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к куклам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.
Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесён- ный и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку
Разделит. п. У отдельных детей имеются контуры часто используемых окружающими слови даже зачатки примитивных фраз, типа мама там, ула упа кукла упала, тата бобо о себе Таня болеет).
Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлетворения своих естественных потребностей. В случаях непонимания их взрослыми говорящими людьми эти дети проявляют негативизм, капризничают, становятся неуправляемыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупреждали, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плюются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьются головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полноценного речевого контакта.
В целом же, суммируя изложенное выше, можно утверждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глухих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотносимые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти- кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых предметных и собственно речевых действий, приближённое произнесение коротких слови фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указательных жестов и присвоение жестов глухих родителей) являются основными, базовыми компонентами уникальной человеческой языковой способности, которая формируется входе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является
врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сен- сорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подражательная, умственная, коммуникативная. Языковая способность развивается, по мнению АР. Лурия, в процессе при-
24
Глава 1. Научные основы методики развития речи
менения языка. Это применение и входит в содержание кор- рекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими недостатки слуха В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные возможности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динамика формирования различных умений и навыков при организации специального обучения.
Подчёркивая значение специального коррекционно-вос- питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анализаторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, обращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-
вибрационного восприятия при нарушенном слухе, категорически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное требуют специального включения и стимуляции в процессе освоения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.
'у-' Роль специального обучения глухих и слабослышащих детей становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошедшими курс специальной подготовки являются весьма значимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушения в развитии, успевают преодолеть многие отклонения в психофизическом развитии, хотя и испытывают дополнительные трудности в усвоении знаний и навыков.
В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя первостепенное внимание развитию разных видов детской деятельности, через все действия и операции в структуре каждого вида деятельности глухих и слабослышащих детей терпеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языковой системы. Поскольку ни один вид практической деятельности, даже игра, у этих детей полноценно входе спонтан-
25
Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлетворения своих естественных потребностей. В случаях непонимания их взрослыми говорящими людьми эти дети проявляют негативизм, капризничают, становятся неуправляемыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупреждали, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плюются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьются головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полноценного речевого контакта.
В целом же, суммируя изложенное выше, можно утверждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глухих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотносимые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти- кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых предметных и собственно речевых действий, приближённое произнесение коротких слови фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указательных жестов и присвоение жестов глухих родителей) являются основными, базовыми компонентами уникальной человеческой языковой способности, которая формируется входе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является
врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сен- сорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подражательная, умственная, коммуникативная. Языковая способность развивается, по мнению АР. Лурия, в процессе при-
24
Глава 1. Научные основы методики развития речи
менения языка. Это применение и входит в содержание кор- рекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими недостатки слуха В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные возможности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динамика формирования различных умений и навыков при организации специального обучения.
Подчёркивая значение специального коррекционно-вос- питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анализаторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, обращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-
вибрационного восприятия при нарушенном слухе, категорически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное требуют специального включения и стимуляции в процессе освоения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.
'у-' Роль специального обучения глухих и слабослышащих детей становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошедшими курс специальной подготовки являются весьма значимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушения в развитии, успевают преодолеть многие отклонения в психофизическом развитии, хотя и испытывают дополнительные трудности в усвоении знаний и навыков.
В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя первостепенное внимание развитию разных видов детской деятельности, через все действия и операции в структуре каждого вида деятельности глухих и слабослышащих детей терпеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языковой системы. Поскольку ни один вид практической деятельности, даже игра, у этих детей полноценно входе спонтан-
25
Раздел I ного развития не складывается, в процессе специально организованного обучения приходится параллельно формировать и каждый вид детской деятельности, и речевую деятельность в целом, исходя из сходства, общности любой деятельностной структуры
Для квалифицированного, эффективного выполнения данной работы специалист-дефектолог должен получить некоторый очерченный объём конкретных методических указаний, чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы и методы, но для этого ему необходима основательная психологическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.
Для квалифицированного, эффективного выполнения данной работы специалист-дефектолог должен получить некоторый очерченный объём конкретных методических указаний, чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы и методы, но для этого ему необходима основательная психологическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 26
Психофизиологические,
психолингвистические
и лингвистические основы
процесса овладения языком
При разработке педагогических путей нейтрализации дефекта у детей с нарушениями слуха необходимо придерживаться основного методологического ориентира, сформулированного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педагогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психологическим анализом изменений всей познавательной сферы ив целом личностного развития ребёнка.
О сочетании педагогического и психологического аспектов в изучении процесса развития ребёнка и специфическом содержании каждого из этих аспектов вполне опреде- лённо высказывался известный отечественный психолог
С.Л. Рубинштейн. Он писал При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях психические же свойства
26
Глава 1. Научные основы методики развития речи ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»
1
Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психофизиологической основы организма ребёнка.
Учению о психофизических функциях, образующих первый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры личности и важного её компонента — способностей принято исходить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать способности натр х качественно различных, но взаимосвязанных уровнях психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.
В связи с этим, определяя возможности и пути преодоления недостатков в развитии глухих и слабослышащих детей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз- вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям,
Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при отклонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обойтись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.
Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории ИМ. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздействия внешней среды, по ИМ. Сеченову, заключается в согласовании движений с чувствованием. Он впервые исследовал роль движений и двигательных ощущений в процессах восприятия и мышления.
Придавая особое значение мышечным ощущениям, ИМ. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-
1
Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. — МС Раздел I глядном, таки при словесно-абстрактном мышлении благодаря кинестетическим ощущениям происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное впечатление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточной артикуляции. Он писал Когда ребёнок думает, он непременно в тоже время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»
1
. Он считал, что мысль есть первые две трети психического реф- лекса.
Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, ИМ. Сеченов тем самым наметил путь её специального формирования на основе применения (упражнения) и закрепления. Он заметил, что ив отношении обучения речи глухонемых, несмотря на использование обходных путей, рефлекторный принцип сохраняется.
И.П. Павлов, называвший ИМ. Сеченова отцом русской физиологии, создал новый раздел физиологии — физиологию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлек- торный этап в развитии учения о деятельности мозга при- вёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил особую систему сигналов, образуемых словами, и соответствующую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключительное значение словесной речи, как «межлюдской сигнализации в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павловне обесценивал в тоже время и особую роль первой сигнальной системы как ближайшего проводника действительности».
Данное положение о взаимосвязи первой и второй сигнальных систем имеет важное значение не только для психологических исследований, но и для педагогики, в частности для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.
1
Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произведения МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи
За счёт чрезвычайной прибавки (второй сигнальной системы, те. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной системы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической деятельности у говорящего и неговорящего ребёнка.
Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Пав- лова о двух сигнальных системах, высказывает также точку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, таки его чувственно-образного содержания. Мысли человека при потребности обмена ими как в виде конкретных образов объективной действительности, таки в виде понятий получают свою материальную оболочку в форме опреде- лённого языкового или графического знака.
Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ- ного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышления, хотя ив разной степени, отмечает в своих исследованиях В.И. Безруков.
• Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиологических исследованиях внутренней речи АН. Соколов рассматривал речевые кинестезии как основной механизм мышления. Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные физиологии позволяют понять роль речедвигательного анализатора, развивающегося только в процессе применения словесной речи, её восприятия и воспроизведения.
В русле сеченовско-павловской физиологии академиком
П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации нарушенных функций, в соответствии с которыми выдвигается требование вместо нарушенного анализатора (или наряду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной перестройки развития. Этим убедительно доказывается необходимость специальной работы по развитию остаточного слу-
29
Раздел хау глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возрастов и использования в обучении звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального на- значения.
Подтверждая и развивая положения физиологии Сече- нова и Павлова, в работе Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности НИ. Чуприкова приходит к выводу, что решительно все стороны мозговой деятельности человека пронизаны вмешательством второсигналь- ных управляющих импульсов. Она решительно отстаивает тот взгляд на роль слова в содержании чувственного отражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, внимания, памяти, воли сточки зрения второсигнальных управляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при действии непосредственных раздражителей иной узор возбуж- дений, чем при включении второй сигнальной системы. НИ. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем Сигнализация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности. Именно аналитическое расчленение образов восприятия, дробный анализ действительности, осуществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.
В исследованиях психофизического развития глухих детей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из учениц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе самостоятельного овладения звуковой речью, но и на характере развития всех анализаторов, обусловливает своеобразие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризиру- ется по-иному, вне языка.
1
Чуприкова НИ. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи
Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной детерминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического развития при нарушениях слуха.
Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объективных систем, которые сложились в процессе социальной истории человечества и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является
ритмико-мелодическая или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов или система звуковых кодов языка (АР. Лурия). Различие между слуховыми зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха выделен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха. Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой артикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность двигательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухового контроля за произношением ведёт к разрушению описанного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, те. осуществление афферентной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая. Так, при более высоком уровне речемыслительной деятельности обученные языку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специальных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они лучше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остатками слуха.
Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации нарушенных функций. Этот механизм компенсации склады
Подтверждая и развивая положения физиологии Сече- нова и Павлова, в работе Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности НИ. Чуприкова приходит к выводу, что решительно все стороны мозговой деятельности человека пронизаны вмешательством второсигналь- ных управляющих импульсов. Она решительно отстаивает тот взгляд на роль слова в содержании чувственного отражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, внимания, памяти, воли сточки зрения второсигнальных управляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при действии непосредственных раздражителей иной узор возбуж- дений, чем при включении второй сигнальной системы. НИ. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем Сигнализация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности. Именно аналитическое расчленение образов восприятия, дробный анализ действительности, осуществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.
В исследованиях психофизического развития глухих детей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из учениц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе самостоятельного овладения звуковой речью, но и на характере развития всех анализаторов, обусловливает своеобразие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризиру- ется по-иному, вне языка.
1
Чуприкова НИ. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи
Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной детерминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического развития при нарушениях слуха.
Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объективных систем, которые сложились в процессе социальной истории человечества и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является
ритмико-мелодическая или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов или система звуковых кодов языка (АР. Лурия). Различие между слуховыми зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха выделен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха. Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой артикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность двигательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухового контроля за произношением ведёт к разрушению описанного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, те. осуществление афферентной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая. Так, при более высоком уровне речемыслительной деятельности обученные языку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специальных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они лучше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остатками слуха.
Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации нарушенных функций. Этот механизм компенсации склады
Раздел I вается путём замещения или возмещения утраченной функции, формирования иных способов действий, в обход повреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно- вибрационного и других анализаторов, вместе сними и по- вреждённого слухового анализатора может быть создана система компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.
Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируемых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение языка. Как отмечает НИ. Жинкин, специально изучающий механизмы речи, применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путём систематических языковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.
В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое введение языка в мозг должно быть предусмотрено с учётом описанной системы афферентации, те. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слуха, зрительным контролем и использованием кинестетических ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.
Речевые механизмы в современной науке принято рассматривать с позиций психофизиологии, психологии, психолингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.
Согласно теории НА. Бернштейна, мозг является многоканальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Одни виды деятельности совершаются, соответственно, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говорения, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано входе обучения как можно больше речевых ав-
32
| Глава 1. Научные основы методики развития речи томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно си обнаружить, и учесть при использовании в обучении не слышащих детей разных форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).
Для этого необходимо предусмотреть их определённое соотношение, чтобы одни действия, опережая другие, складывались на уровне автоматизма, а другие временно оставались на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и приближенное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и ; дактилирование. Складыванию речевого механизма в специальном обучении приходится помогать, а общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специально учить»
1
Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в Методике обучения речи, касается семантической природы этого механизма. На семантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления
А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима только к речевым движениями сигнальной функции.
Специфичность семантики определяется тем, что ребён- ком язык усваивается как многоуровневая система, целостно, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии НИ. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой целостности при пользовании языком складывается процесс прогнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, НИ. Жинкин, НИ. Зимняя,
P.M. Фрумкина).
В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами развития слуха у детей и формированием у них словесной речи особенно в семантическом аспекте. Этот разрыв проявляется ив том, что иногда отдельно учат произношению, работают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании 0
сновы теории речевой деятельности. — МС Раздел I по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практику разработанного в дефектологической науке структурно-
семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольников данный принцип вытекает из свойственного ранним возрастам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с первых дней жизни у детей формируется в ряду других фундаментальных психических способностей уникальная языковая способность АР. Лурия, А.А. Леонтьев и др- Эта базовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизненно, а не является врождённой, хотя предпосылки к её возникновению, органические и биологические задатки у ре- бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психологические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.
В трудах представителей разных наук, изучающих языки его усвоение, высказывается целый ряд положений, которые служат теоретическим обоснованием конкретных методик обучения языку, помогают найти ключик к преодолению трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем положениям психологической теории Л.С. Выготского.
Известно, что выдвинутая ими развитая его последователями идея деятельностной детерминации психики конкретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.
Например, известно, что, различая понятия природного и культурного естественного и исторического, биологического и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с другими лицами. Этот процесс опосредствования словом он считал социальными ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологической концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосредствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем
Глава 1. Научные основы методики развития речи предметном мире и о связях и отношениях с окружающими. Но знак становится таковым, когда он наполнен значением. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, развиваются. Значение слова рассматривается не только как лексическое (словарное, но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включения каждого значения в систему понятий. Они проявляются как различные способы употребления слова в мышлении синкрет, различные виды комплексов, включая обыденное житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной речью, грамматикой, научной (предметной) терминологией входе школьного обучения. Это позволяет говорить о различной типологии единиц вербального мышления, которая должна быть учтена при анализе хода речевого мышления дошкольника и школьника с нарушенным слухом и, соответственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, входе речевого развития ребенка можно специально программировать разные уровни обобщения, развития значения.
Опираясь на сложившуюся в психологии теорию деятельности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, В.А. Запорожец и др, важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необходимо подчеркнуть также единство структурной организации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингвистической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах как языковая способность, речевая деятельность и система языка (А.А. Леонтьев).
Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельности действиями операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии что следует считать 35
Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируемых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение языка. Как отмечает НИ. Жинкин, специально изучающий механизмы речи, применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путём систематических языковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.
В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое введение языка в мозг должно быть предусмотрено с учётом описанной системы афферентации, те. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слуха, зрительным контролем и использованием кинестетических ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.
Речевые механизмы в современной науке принято рассматривать с позиций психофизиологии, психологии, психолингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.
Согласно теории НА. Бернштейна, мозг является многоканальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Одни виды деятельности совершаются, соответственно, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говорения, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано входе обучения как можно больше речевых ав-
32
| Глава 1. Научные основы методики развития речи томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно си обнаружить, и учесть при использовании в обучении не слышащих детей разных форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).
Для этого необходимо предусмотреть их определённое соотношение, чтобы одни действия, опережая другие, складывались на уровне автоматизма, а другие временно оставались на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и приближенное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и ; дактилирование. Складыванию речевого механизма в специальном обучении приходится помогать, а общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специально учить»
1
Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в Методике обучения речи, касается семантической природы этого механизма. На семантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления
А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима только к речевым движениями сигнальной функции.
Специфичность семантики определяется тем, что ребён- ком язык усваивается как многоуровневая система, целостно, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии НИ. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой целостности при пользовании языком складывается процесс прогнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, НИ. Жинкин, НИ. Зимняя,
P.M. Фрумкина).
В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами развития слуха у детей и формированием у них словесной речи особенно в семантическом аспекте. Этот разрыв проявляется ив том, что иногда отдельно учат произношению, работают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании 0
сновы теории речевой деятельности. — МС Раздел I по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практику разработанного в дефектологической науке структурно-
семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольников данный принцип вытекает из свойственного ранним возрастам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с первых дней жизни у детей формируется в ряду других фундаментальных психических способностей уникальная языковая способность АР. Лурия, А.А. Леонтьев и др- Эта базовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизненно, а не является врождённой, хотя предпосылки к её возникновению, органические и биологические задатки у ре- бёнка имеются. Языковая способность, как и другие психологические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.
В трудах представителей разных наук, изучающих языки его усвоение, высказывается целый ряд положений, которые служат теоретическим обоснованием конкретных методик обучения языку, помогают найти ключик к преодолению трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем положениям психологической теории Л.С. Выготского.
Известно, что выдвинутая ими развитая его последователями идея деятельностной детерминации психики конкретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.
Например, известно, что, различая понятия природного и культурного естественного и исторического, биологического и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с другими лицами. Этот процесс опосредствования словом он считал социальными ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологической концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосредствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем
Глава 1. Научные основы методики развития речи предметном мире и о связях и отношениях с окружающими. Но знак становится таковым, когда он наполнен значением. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, развиваются. Значение слова рассматривается не только как лексическое (словарное, но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включения каждого значения в систему понятий. Они проявляются как различные способы употребления слова в мышлении синкрет, различные виды комплексов, включая обыденное житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной речью, грамматикой, научной (предметной) терминологией входе школьного обучения. Это позволяет говорить о различной типологии единиц вербального мышления, которая должна быть учтена при анализе хода речевого мышления дошкольника и школьника с нарушенным слухом и, соответственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, входе речевого развития ребенка можно специально программировать разные уровни обобщения, развития значения.
Опираясь на сложившуюся в психологии теорию деятельности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, В.А. Запорожец и др, важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необходимо подчеркнуть также единство структурной организации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингвистической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах как языковая способность, речевая деятельность и система языка (А.А. Леонтьев).
Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельности действиями операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии что следует считать 35
Раздел основной ячейкой, клеточкой в психическом развитии человека.
Отмечая, что в разных психологических школах за такую единицу анализа психики принимаются разные психофизические единства, С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что основной клеточкой, или ячейкой психологии следует признать действие человека, в котором проявляется его общественная природа. Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием, выделившись из него, надстраивается внутреннее действие Действие как некое единство, субстрат психики обеспечивает формирование восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, поскольку любая деятельность предполагает активность субъекта, направленную на производство или порождение продукта материальной или духовной культуры, на изменение мира. Таким образом, в действии, как клеточке, или ячейке, представлены зачатки всех элементов или сторон психики. Процесс обобщения, необходимого при формировании действий, как уже отмечалось выше, осуществляется через слово и формирование понятий. Такое понимание путей психического развития ещё раз доказывает необходимость обучения языку в процессе ведущих видов детской деятельности и при подходах к самому языку как специфическому виду речевой деятельности. Отсюда вытекает целесообразность обращения к психолингвистической модели описания языка в целях правильного отбора языкового материала для обучения и использования специального принципа и метода обучения, понимая метод как способ движения содержания
(Ю.К. Бабанский). Значит, языку нужно учить на деятельностной основе и содержание должно включать в себя виды речевых действий.
Использование психолингвистической модели описания языка, включающей языковую способность, речевую дея-
Отмечая, что в разных психологических школах за такую единицу анализа психики принимаются разные психофизические единства, С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что основной клеточкой, или ячейкой психологии следует признать действие человека, в котором проявляется его общественная природа. Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием, выделившись из него, надстраивается внутреннее действие Действие как некое единство, субстрат психики обеспечивает формирование восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, поскольку любая деятельность предполагает активность субъекта, направленную на производство или порождение продукта материальной или духовной культуры, на изменение мира. Таким образом, в действии, как клеточке, или ячейке, представлены зачатки всех элементов или сторон психики. Процесс обобщения, необходимого при формировании действий, как уже отмечалось выше, осуществляется через слово и формирование понятий. Такое понимание путей психического развития ещё раз доказывает необходимость обучения языку в процессе ведущих видов детской деятельности и при подходах к самому языку как специфическому виду речевой деятельности. Отсюда вытекает целесообразность обращения к психолингвистической модели описания языка в целях правильного отбора языкового материала для обучения и использования специального принципа и метода обучения, понимая метод как способ движения содержания
(Ю.К. Бабанский). Значит, языку нужно учить на деятельностной основе и содержание должно включать в себя виды речевых действий.
Использование психолингвистической модели описания языка, включающей языковую способность, речевую дея-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 26
1
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — МС, Глава 1. Научные основы методики развития речи
тельность и систему языка, в обучении детей с нарушениями слуха уже имеет достаточно многолетнюю историю
1
Являясь важнейшим компонентом психофизиологического механизма восприятия и воспроизводства речи, языковая способность, как показывает сурдопедагогический опыт, играет существенную роль не только в развитии детей с нормальным слухом, но ив процессе овладения языком глухими и слабослышащими
2
Методическая интерпретация самого психологического содержания языковой способности открывает безграничные возможности в разработке и выборе специфических приёмов обучения детей с любой речевой патологией. Основной методический прием — применение языка в реальных ситуациях общения.
Деятельностная трактовка природы языка, существующего не изолированно от человека, а как его неотъемлемая часть, позволяет квалифицированно подходить к вопросу формирования разных видов речевой деятельности, устанавливать правильное сочетание навыков говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, чтения с лица и руки, складывания из разрезной азбуки.
Наибольшей корректировки требует подход к отбору речевого материала для обучения глухих и слабослышащих дошкольников при уяснении сущности третьего компонента языковой модели — системы языка. Учёт системной Организации языка обязателен для современной методики рбучения детей с нарушениями слуха словесной речи, поскольку детям приходится непросто присваивать язык окружающих по подражанию, а усваивать конкретный языковой материал, отрабатываемый с педагогом. Материал звуковой системы языка, словарный состав, грамматические закономерности, отрабатываемые в процессе разных видов
Яетской деятельности и на занятиях по развитию речи, должны быть включены в обучение не как изолированные элементы, а в системе языковых связей и отношений.
1
Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей Дошкольного возраста. — М, Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
36
37
Раздел Коммуникативная направленность в обучении языку требует на первоначальных этапах работы полнее реализовывать синтагматические линейные) связи и отношения языковой системы. Эти связи обнаруживаются и усваиваются в живом речевом потоке. Они существуют между фонемами в структуре слова, между словами в предложении, между предложениями в связном тексте.
Отсюда методический вывод предложение (короткая фраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и отрабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзора многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-
ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и мн. др) следует вывод, что целое должно вводиться раньше составных частей. Даже в школьном курсе грамматики изучение синтаксиса должно предшествовать изучению морфологии.
Другой вид языковых связей — парадигматических выступает как смысловые связи в системе лексики и категориальные связи в системе грамматики (категории частей речи, падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д. Этот вид связей является предметом специального изучения и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но применительно к обучению дошкольников с нарушенным слухом парадигматика также выступает как предмет языковых наблюдений и элементарных обобщений. При отработке языковых значений слова предъявляются не в изолированном виде, а в отношениях части и целое рука — ладонь
родо-видовых мебель — шкаф, стол и т. д синонимических (отдыхать — спать антонимических быстро — медленно конверсивных нарисовал картину — картина на-
рисована).
Третьему виду языковых связей и отношений — иерархических также приходится уделять внимание при практическом различении единиц разных уровней языка слово и предложение, звуки слово.
Таким образом, на основе психолингвистической модели описания языка, разработанной А.А. Леонтьевым в процессе развития идей В. Гумбольдта, А.М. Пешковского, Л.В. Щер-
бы, а также психологов школы Л.С. Выготского, может быть
38
Глава 1. Научные основы методики развития речи создан продуктивный психолого-методический аппарат воздействия на детей, страдающих любыми дефектами речи.
Правомерность и обязательность связей психолингвистики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целях решения конкретных методических задач неоднократно под- чёркивалась специалистами. Ими утверждается, что методика обучения языку — категория, зависимая от языка, что языку следует обучать, исходя из самой природы и особенностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо не только уметь её проявлять, но и понимать её механизм, и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превращения в некую академическую функцию, открывает в языке всё новые позитивные качества, оценивая его как мощный инструмент воздействия на человека, на его сознательное и бессознательное поведение.
Из всего многообразия полезных для сурдопедагогики лингвистических идей, представленных в фундаментальных трудах по языкознанию, можно выделить для краткого рассмотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-
гинцева. В его работах мы находим прежде всего подтверждение высокой роли языка во всей жизнедеятельности человека. В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё нетронутые потенции познания человека и окружающего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности»
1
Вторым ценным положением взглядов на язык является уточнение понятий языки речь, которые соврем н
Соссюра рассматривались как изолированные, самостоятельные. Сложилась даже традиция относить речь к психологии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцев различает их только повремени усвоения человеком. Вначале идёт усвоение речи, а затем изучается язык. Язык — это общий термин для обозначения того и другого, когда нет необходимости разводить их по этапами способам усвоения. Кроме того, считает В.А. Звегинцев, речь усваивается в коммуникативных условиях, а язык — это анатомия предложения, те. анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже
1
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — МС Раздел I вводит понятия предложения и «псевдопредложения*. Первое связано с реальной ситуацией общения, употреблением в соответствии с коммуникативной задачей, а второе — это языковая единица, предъявленная для изучения, которая не отражает содержания конкретного высказывания в общении на данный момент. Так, если детям предъявляется высказывание после занятий мы пойдём гулять, оно соотносится с ситуацией и является предложением. А когда детям сообщается фраза пароход плывёт по морю или собака грызёт косточку в отрыве от непосредственных наблюдений, а для выработки умений различать слова по вопросам кто, что, что делает и др, такие фразы относятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучения безусловно их следует различать и не предъявлять водном ряду и с одинаковыми целями.
Следующее ценное положение, содержащееся в трудах
В.И. Звегинщева, — подтверждение взгляда на целостный системный характер языка. Это положение сформулировано так в языке всё существует нераздельно, а в очень тесном переплетении. Это вполне совпадает сточкой зрения В. Гумбольдта, который одним из первых обратил внимание на системное устройство языка В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявляет себя лишь как часть целого»
2
Из всего сказанного следует, что ценность любой методики определяется как эффективностью её применения на практике, такие научной фундированностъю, степенью обоснованности предлагаемых методических путей теоретическими данными многих смежных человековедческих наук. Среди них были специально выделены психофизиология, психолингвистика, лингвистика.
Методика — это не набор готовых рецептов, не назидательный трактата обусловленный закономерностями развития человека и спецификой изучаемого предмета способ организации процесса направленного обучения
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — МС
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи
История обучения языку глухих и
слабослышащих дошкольников
Выдающийся отечественный сурдопедагог Ф.Ф. Pay, являясь представителем целой династии специалистов вобла- сти обучения неслышащих детей, которая в истории дефектологии занимает целую эпоху, настоятельно привлекал де- фектологов-практиков к изучению всего мирового исторического опыта работы с такими детьми. Он считал, что только тот сурдопедагог может и способен творчески подходить и к собственной работе, и даже к развитию дефектологической науки, который не занимается открытием америк», а глубоко изучает историю обучения детей с нарушенным слухом. Такой педагог гарантирован от различного рода педагогических ошибок, которые могут усугубить аномальное развитие ребёнка и нанести больше вреда, чем пользы.
Методика обучения речи глухих и слабослышащих дошкольников, как и любая педагогическая наука, базируется на обобщении всего положительного, что накоплено в истории человечества. Она приспосабливает исторически сложившийся опыт обучения к новым условиям общественного развития. Современное состояние знаний в области сурдопедагогики необходимо оценивать, изучая достижения смежных науки собственную историю этой науки, соотнося их с ценностями, социальными предпосылками, уровнем экономического и политического развития воспринимающего науку общества.
Хотя возникновение идей обучения детей, потерявших слух, уходит корнями в глубокую древность, всё же эти вопросы касались преимущественно содержания и путей школьного систематического обучения. Однако есть все основания предполагать, что на лишённых слуха детей обращали внимание лишь к началу школьного возраста. Хотя специально не описан опыт раздельного обучения дошкольников и школьников, детей глухонемых и детей с тяжёлой тугоухостью, но можно предположить, что в любом самом глобальном подходе имели место различные варианты содер- жательно-методического воздействия
Отсюда методический вывод предложение (короткая фраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и отрабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзора многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-
ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и мн. др) следует вывод, что целое должно вводиться раньше составных частей. Даже в школьном курсе грамматики изучение синтаксиса должно предшествовать изучению морфологии.
Другой вид языковых связей — парадигматических выступает как смысловые связи в системе лексики и категориальные связи в системе грамматики (категории частей речи, падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д. Этот вид связей является предметом специального изучения и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но применительно к обучению дошкольников с нарушенным слухом парадигматика также выступает как предмет языковых наблюдений и элементарных обобщений. При отработке языковых значений слова предъявляются не в изолированном виде, а в отношениях части и целое рука — ладонь
родо-видовых мебель — шкаф, стол и т. д синонимических (отдыхать — спать антонимических быстро — медленно конверсивных нарисовал картину — картина на-
рисована).
Третьему виду языковых связей и отношений — иерархических также приходится уделять внимание при практическом различении единиц разных уровней языка слово и предложение, звуки слово.
Таким образом, на основе психолингвистической модели описания языка, разработанной А.А. Леонтьевым в процессе развития идей В. Гумбольдта, А.М. Пешковского, Л.В. Щер-
бы, а также психологов школы Л.С. Выготского, может быть
38
Глава 1. Научные основы методики развития речи создан продуктивный психолого-методический аппарат воздействия на детей, страдающих любыми дефектами речи.
Правомерность и обязательность связей психолингвистики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целях решения конкретных методических задач неоднократно под- чёркивалась специалистами. Ими утверждается, что методика обучения языку — категория, зависимая от языка, что языку следует обучать, исходя из самой природы и особенностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо не только уметь её проявлять, но и понимать её механизм, и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превращения в некую академическую функцию, открывает в языке всё новые позитивные качества, оценивая его как мощный инструмент воздействия на человека, на его сознательное и бессознательное поведение.
Из всего многообразия полезных для сурдопедагогики лингвистических идей, представленных в фундаментальных трудах по языкознанию, можно выделить для краткого рассмотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-
гинцева. В его работах мы находим прежде всего подтверждение высокой роли языка во всей жизнедеятельности человека. В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё нетронутые потенции познания человека и окружающего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности»
1
Вторым ценным положением взглядов на язык является уточнение понятий языки речь, которые соврем н
Соссюра рассматривались как изолированные, самостоятельные. Сложилась даже традиция относить речь к психологии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцев различает их только повремени усвоения человеком. Вначале идёт усвоение речи, а затем изучается язык. Язык — это общий термин для обозначения того и другого, когда нет необходимости разводить их по этапами способам усвоения. Кроме того, считает В.А. Звегинцев, речь усваивается в коммуникативных условиях, а язык — это анатомия предложения, те. анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже
1
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — МС Раздел I вводит понятия предложения и «псевдопредложения*. Первое связано с реальной ситуацией общения, употреблением в соответствии с коммуникативной задачей, а второе — это языковая единица, предъявленная для изучения, которая не отражает содержания конкретного высказывания в общении на данный момент. Так, если детям предъявляется высказывание после занятий мы пойдём гулять, оно соотносится с ситуацией и является предложением. А когда детям сообщается фраза пароход плывёт по морю или собака грызёт косточку в отрыве от непосредственных наблюдений, а для выработки умений различать слова по вопросам кто, что, что делает и др, такие фразы относятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучения безусловно их следует различать и не предъявлять водном ряду и с одинаковыми целями.
Следующее ценное положение, содержащееся в трудах
В.И. Звегинщева, — подтверждение взгляда на целостный системный характер языка. Это положение сформулировано так в языке всё существует нераздельно, а в очень тесном переплетении. Это вполне совпадает сточкой зрения В. Гумбольдта, который одним из первых обратил внимание на системное устройство языка В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявляет себя лишь как часть целого»
2
Из всего сказанного следует, что ценность любой методики определяется как эффективностью её применения на практике, такие научной фундированностъю, степенью обоснованности предлагаемых методических путей теоретическими данными многих смежных человековедческих наук. Среди них были специально выделены психофизиология, психолингвистика, лингвистика.
Методика — это не набор готовых рецептов, не назидательный трактата обусловленный закономерностями развития человека и спецификой изучаемого предмета способ организации процесса направленного обучения
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — МС
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — МС. Глава 1. Научные основы методики развития речи
История обучения языку глухих и
слабослышащих дошкольников
Выдающийся отечественный сурдопедагог Ф.Ф. Pay, являясь представителем целой династии специалистов вобла- сти обучения неслышащих детей, которая в истории дефектологии занимает целую эпоху, настоятельно привлекал де- фектологов-практиков к изучению всего мирового исторического опыта работы с такими детьми. Он считал, что только тот сурдопедагог может и способен творчески подходить и к собственной работе, и даже к развитию дефектологической науки, который не занимается открытием америк», а глубоко изучает историю обучения детей с нарушенным слухом. Такой педагог гарантирован от различного рода педагогических ошибок, которые могут усугубить аномальное развитие ребёнка и нанести больше вреда, чем пользы.
Методика обучения речи глухих и слабослышащих дошкольников, как и любая педагогическая наука, базируется на обобщении всего положительного, что накоплено в истории человечества. Она приспосабливает исторически сложившийся опыт обучения к новым условиям общественного развития. Современное состояние знаний в области сурдопедагогики необходимо оценивать, изучая достижения смежных науки собственную историю этой науки, соотнося их с ценностями, социальными предпосылками, уровнем экономического и политического развития воспринимающего науку общества.
Хотя возникновение идей обучения детей, потерявших слух, уходит корнями в глубокую древность, всё же эти вопросы касались преимущественно содержания и путей школьного систематического обучения. Однако есть все основания предполагать, что на лишённых слуха детей обращали внимание лишь к началу школьного возраста. Хотя специально не описан опыт раздельного обучения дошкольников и школьников, детей глухонемых и детей с тяжёлой тугоухостью, но можно предположить, что в любом самом глобальном подходе имели место различные варианты содер- жательно-методического воздействия
Раздел Ретроспективный взгляд на пути обучения языку в сурдопедагогике даёт возможность понять, что при многовековой истории этой науки прочно утвердилась конструктивная точка зрения. Она заключается в том, что нарушенный слух не может роковым образом влиять на процесс развития этих детей и что пути их социальной адаптации, очеловечивания связаны с развитием достаточно эффективных средств связи с окружающим миром, совладением средствами общения.
Даже в опыте индивидуального обучения глухонемых, те. в период до конца XVIII века, уже наметились тенденции, позволяющие адекватно оценивать возможности детей и выбирать наиболее действенные способы обучения, что впоследствии отразилось на становлении целых педагогических систем, получивших развитие в эпоху коллективного обучения глухонемых.
В истории сурдопедагогики принято рассматривать несколько наиболее утвердившихся и имеющих характерные признаки систем обучения. К ним относятся мимическая система система под названием чистый устный метод система, сложившаяся в России дореволюционного и послереволюционного периода советская система обучения неслышащих; американская комбинированная система. Эти системы в чём-то резко отличаются друг от друга, а в каких-то чертах у них можно обнаружить сходство. В истории общественного развития одни системы затормаживаются и временно исчезают из поля зрения, другие, модифицируясь, возобновляют своё развитие. Само возникновение этих систем в томили ином географическом месте связано с многими факторами.
Принято отмечать не только сложившиеся философские, медицинские взгляды в той или иной стране, но ив целом их общенаучный климат в конкретную эпоху, что способствует обновлению и развитию педагогических идей.
Важным фактором выступают также религиозные воззрения различных этнических групп. В трудах религиозного философа П. Флоренского представлен позитивный взгляд насущность и природу языка и его место в человеческом существовании. Он назвал язык с позиций своего религиоз-
Глава 1. Научные основы методики развития речи ного вероисповедания язык — это душа души в нас. Из такого определения может напрашиваться только один подход к безъязычному глухому или плохоговорящему слабо- слышащему ребёнку: их надо учить языку чего бы это ни стоило. Пониманию различий между разными системами специального обучения способствует также оценка роли разных органов восприятия у человека, свойственная разным религиозным системам. П. Флоренский считал, что католическая вера придаёт первостепенное значение органам зрения, а такая религия, как протестантизм, более высоко оценивает орган слуха, слуховое восприятие человека. Это различие в оценке разных способов восприятия окружающего находит отражение в приоритетном развитии разных видов искусства ив развитии философских систем.
Можно заметить, что мимическая система, базирующаяся преимущественно на использовании зрительного восприятия, сложилась на религиозной почве тех стран, где преобладал католицизм Франция, Испания, Италия и др. Система чистый устный метод получила наибольшее распространение в странах, где преобладал протестантизм Германия, Чехия, Дания, Голландия и даже в бывших прибалтийских республиках. Во всех этих странах придавалось наибольшее значение звуковой речи и даже развитию её восприятия на слух. Как видим, не только уровень развития скульптуры, архитектуры, живописи или музыки, чем отличаются друг от друга некоторые страны, является своеобразным преломлением тех или иных религиозных взглядов.
Для российской системы обучения неслышащих всегда было свойственно использование всех органов восприятия, в чём отражаются особенности православной веры и что можно обнаружить даже в самом убранстве русских церквей и оформлении религиозных мероприятий. Это и настенная живопись, и пение, и убранство служителей церкви, и все их действия вовремя службы, вся манера проповедей. Сама гуманистическая направленность религиозных воззрений на смысл существования человека в православии, если просто обратиться к основным заповедям, безусловно, находит отражение в сурдопедагогических идеях, развивающихся в России 43
Даже в опыте индивидуального обучения глухонемых, те. в период до конца XVIII века, уже наметились тенденции, позволяющие адекватно оценивать возможности детей и выбирать наиболее действенные способы обучения, что впоследствии отразилось на становлении целых педагогических систем, получивших развитие в эпоху коллективного обучения глухонемых.
В истории сурдопедагогики принято рассматривать несколько наиболее утвердившихся и имеющих характерные признаки систем обучения. К ним относятся мимическая система система под названием чистый устный метод система, сложившаяся в России дореволюционного и послереволюционного периода советская система обучения неслышащих; американская комбинированная система. Эти системы в чём-то резко отличаются друг от друга, а в каких-то чертах у них можно обнаружить сходство. В истории общественного развития одни системы затормаживаются и временно исчезают из поля зрения, другие, модифицируясь, возобновляют своё развитие. Само возникновение этих систем в томили ином географическом месте связано с многими факторами.
Принято отмечать не только сложившиеся философские, медицинские взгляды в той или иной стране, но ив целом их общенаучный климат в конкретную эпоху, что способствует обновлению и развитию педагогических идей.
Важным фактором выступают также религиозные воззрения различных этнических групп. В трудах религиозного философа П. Флоренского представлен позитивный взгляд насущность и природу языка и его место в человеческом существовании. Он назвал язык с позиций своего религиоз-
Глава 1. Научные основы методики развития речи ного вероисповедания язык — это душа души в нас. Из такого определения может напрашиваться только один подход к безъязычному глухому или плохоговорящему слабо- слышащему ребёнку: их надо учить языку чего бы это ни стоило. Пониманию различий между разными системами специального обучения способствует также оценка роли разных органов восприятия у человека, свойственная разным религиозным системам. П. Флоренский считал, что католическая вера придаёт первостепенное значение органам зрения, а такая религия, как протестантизм, более высоко оценивает орган слуха, слуховое восприятие человека. Это различие в оценке разных способов восприятия окружающего находит отражение в приоритетном развитии разных видов искусства ив развитии философских систем.
Можно заметить, что мимическая система, базирующаяся преимущественно на использовании зрительного восприятия, сложилась на религиозной почве тех стран, где преобладал католицизм Франция, Испания, Италия и др. Система чистый устный метод получила наибольшее распространение в странах, где преобладал протестантизм Германия, Чехия, Дания, Голландия и даже в бывших прибалтийских республиках. Во всех этих странах придавалось наибольшее значение звуковой речи и даже развитию её восприятия на слух. Как видим, не только уровень развития скульптуры, архитектуры, живописи или музыки, чем отличаются друг от друга некоторые страны, является своеобразным преломлением тех или иных религиозных взглядов.
Для российской системы обучения неслышащих всегда было свойственно использование всех органов восприятия, в чём отражаются особенности православной веры и что можно обнаружить даже в самом убранстве русских церквей и оформлении религиозных мероприятий. Это и настенная живопись, и пение, и убранство служителей церкви, и все их действия вовремя службы, вся манера проповедей. Сама гуманистическая направленность религиозных воззрений на смысл существования человека в православии, если просто обратиться к основным заповедям, безусловно, находит отражение в сурдопедагогических идеях, развивающихся в России 43
Раздел I Важно, что это сочеталось одновременно с гуманистическими взглядами на глухонемых у прогрессивных деятелей отечественной культуры. Достаточно упомянуть имена таких представителей разных областей науки и культуры, как НИ. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.М. Тре-
тьяков, ИМ. Сеченов и лингвистов — А.А. Потебня,
Л.В. Щерба. Подробный анализ исторически оформившихся сурдопедагогических систем представлен в достаточно объёмных, масштабных исследованиях специалистов и опубликован в книгах АИ. Дьячкова, А.Г. Басовой, Ф. Ф.Рау и др. Важно в рамках данной методики лишь подчеркнуть, что в каждой педагогической системе наряду с рациональным зерном содержались и противоречия, преодоление которых вело к дальнейшему развитию сурдопедагогики. Так, например, стремление представителей мимической системы (Ш.М. Эпе, Р. Сикар) полнее использовать естественные возможности глухих и развивать их жестовую речь, попытка усовершенствовать естественный жестовый язык глухонемых с помощью особых методических знаков с целью приближения его к словесной речи помогли в конечном счёте сурдопедагогам решить вопрос в пользу словесной речи, уяснить разницу между этими видами общения.
Не случайно, что Р. Сикар, который известен в науке и как лингвист, со временем изменил своё отношение к звуковой членораздельной словесной речи, создал специальные артикуляционные классы, много внимания уделял обучению глухонемых грамматике, поскольку словесная речь отличается от жестовой не только своей звуковой оболочкой, но и грамматическим строем.
Привлекательные черты системы чистый устный метод , в которой основное внимание уделялось отработке речевого материала, подчинённого фонетическому принципу, со временем сглаживались из-за трудности самого процесса формирования устной речи и недостаточного внимания решению других воспитательных и развивающих задач. Как отмечал Л.С. Выготский, анализируя эту систему в практике обучения, учителя добивались нужного уровня выговаривания слов иногда путём выбивания зубов у своих учеников Глава 1. Научные основы методики развития речи
Главный недостаток этой системы С.А. Зыков видел в том, что не всегда актуальный для общения речевой материал отрабатывался, исходя лишь из звукового состава изучаемых слова мышление в этой системе предполагалось развивать путём пересаживания понятий из головы взрослого в голову ребёнка; заниматься преимущественно слово- толкованием в ущерб умственному развитию.
Система чистый устный метод, крупнейшим представителем которой является Иоганн Фаттер, во всех своих ответвлениях (звуковой, артикуляционный, слоговой метод, метод целых слови др) была отвергнута в нашей стране на Всероссийском совещании по сурдопедагогике в 1938 г. как несоответствующая задачам разностороннего развития детей с нарушениями слуха.
«Комбинированная система — как в венском, таки в американском вариантах — характеризуется использованием всех известных форм словесной речи, включая фонетическую дактилологию (видимая звуковая речь не только с лица, но и с руки, а также допускает применение жестовой речи. Эта система страдает эклектичностью, соединением разнородных элементов разных систем и отсутствием единых требований.
С большим вниманием отечественные дефектологи относились к анализу разных систем, к использованию всего положительного, что можно было из них извлечь, стремились рассматривать словесную речь как цель, средство, метод разностороннего развития личности неслышащего ребёнка, приобщения его к общечеловеческой культуре через общение, чтение, применение особых дидактических средств. Но рецидивы изживших себя систем практически возникают на каждом этапе поступательного развития сурдопедагогики. Иногда это происходит за счёт недостаточной освещён- ности современных сурдопедагогических идей в литературе, а в некоторых случаях имеют место волюнтаристские подходы к обновлению устоявшихся подходов без достаточных оснований к этому.
В истории отечественной сурдопедагогики всего XX столетия накоплен огромный положительный опыт коррекционного обучения глухих и слабослышащих. Он представлен
тьяков, ИМ. Сеченов и лингвистов — А.А. Потебня,
Л.В. Щерба. Подробный анализ исторически оформившихся сурдопедагогических систем представлен в достаточно объёмных, масштабных исследованиях специалистов и опубликован в книгах АИ. Дьячкова, А.Г. Басовой, Ф. Ф.Рау и др. Важно в рамках данной методики лишь подчеркнуть, что в каждой педагогической системе наряду с рациональным зерном содержались и противоречия, преодоление которых вело к дальнейшему развитию сурдопедагогики. Так, например, стремление представителей мимической системы (Ш.М. Эпе, Р. Сикар) полнее использовать естественные возможности глухих и развивать их жестовую речь, попытка усовершенствовать естественный жестовый язык глухонемых с помощью особых методических знаков с целью приближения его к словесной речи помогли в конечном счёте сурдопедагогам решить вопрос в пользу словесной речи, уяснить разницу между этими видами общения.
Не случайно, что Р. Сикар, который известен в науке и как лингвист, со временем изменил своё отношение к звуковой членораздельной словесной речи, создал специальные артикуляционные классы, много внимания уделял обучению глухонемых грамматике, поскольку словесная речь отличается от жестовой не только своей звуковой оболочкой, но и грамматическим строем.
Привлекательные черты системы чистый устный метод , в которой основное внимание уделялось отработке речевого материала, подчинённого фонетическому принципу, со временем сглаживались из-за трудности самого процесса формирования устной речи и недостаточного внимания решению других воспитательных и развивающих задач. Как отмечал Л.С. Выготский, анализируя эту систему в практике обучения, учителя добивались нужного уровня выговаривания слов иногда путём выбивания зубов у своих учеников Глава 1. Научные основы методики развития речи
Главный недостаток этой системы С.А. Зыков видел в том, что не всегда актуальный для общения речевой материал отрабатывался, исходя лишь из звукового состава изучаемых слова мышление в этой системе предполагалось развивать путём пересаживания понятий из головы взрослого в голову ребёнка; заниматься преимущественно слово- толкованием в ущерб умственному развитию.
Система чистый устный метод, крупнейшим представителем которой является Иоганн Фаттер, во всех своих ответвлениях (звуковой, артикуляционный, слоговой метод, метод целых слови др) была отвергнута в нашей стране на Всероссийском совещании по сурдопедагогике в 1938 г. как несоответствующая задачам разностороннего развития детей с нарушениями слуха.
«Комбинированная система — как в венском, таки в американском вариантах — характеризуется использованием всех известных форм словесной речи, включая фонетическую дактилологию (видимая звуковая речь не только с лица, но и с руки, а также допускает применение жестовой речи. Эта система страдает эклектичностью, соединением разнородных элементов разных систем и отсутствием единых требований.
С большим вниманием отечественные дефектологи относились к анализу разных систем, к использованию всего положительного, что можно было из них извлечь, стремились рассматривать словесную речь как цель, средство, метод разностороннего развития личности неслышащего ребёнка, приобщения его к общечеловеческой культуре через общение, чтение, применение особых дидактических средств. Но рецидивы изживших себя систем практически возникают на каждом этапе поступательного развития сурдопедагогики. Иногда это происходит за счёт недостаточной освещён- ности современных сурдопедагогических идей в литературе, а в некоторых случаях имеют место волюнтаристские подходы к обновлению устоявшихся подходов без достаточных оснований к этому.
В истории отечественной сурдопедагогики всего XX столетия накоплен огромный положительный опыт коррекционного обучения глухих и слабослышащих. Он представлен
Раздел I в трудах таких авторов, как П.Д. Енько, НМ. Лаговский,
И.А. Васильев, которые в свою очередь уже использовали всё позитивное, что отражалось в устремлениях их предшественников из предыдущего XIX века (В.И. Флери, ГА. Гур- цова, Я.Т. Спешнева, И.Я. Селезнёва, А.Ф. Остроградско- го)
1
Для развития сурдопедагогической науки и практики в
XX веке в нашей стране характерно то, что стихийно складывающийся опыт обучения получил мощное подкрепление за счёт научных разработок в области дефектологии и развития дефектологического образования, специальной подготовки кадров для школ и дошкольных учреждений. С 1929 г. начал работать экспериментально-дефектологиче- ский институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования, в задачу которого на всех этапах его существования входили исследования всех проблем коррекционной помощи аномальным детям разных категорий.
История специального обучения дошкольников с нарушениями слуха официально имеет в нашей стране уже столетний период. В 1900 г. в Москве под руководством НА. Pay был организован детский сад, где проводилось коллективное обучение неслышащих детей дошкольного возраста. С раннего возраста велась интенсивная работа по речевому развитию, а также уделялось внимание обучению рисованию, ритмике, элементам математики. Детей приучали к определённому режиму, воспитывали навыки самообслуживания. В обучении речи широко применялись игровые примы. Детские сады стали быстро распространяться по территории России.
В послереволюционный период во многих крупных городах открывались специальные школы и при некоторых из них создавались дошкольные группы. Работа над речью у дошкольников во многом велась по аналогии с обучением школьников. В ней преимущественно проводились упражнения по произношению в традициях чистого устного ме- тода.
1
См. подробнее Дьячков АИ. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М, 1957.
46 Глава 1. Научные основы методики развития речи
В середине х гг. в Подмосковье были открыты ясли для глухих детей. Эта работа была организована Е.Ф. Pay. С детьми раннего возраста также занимались обучением устной речи. При этом использовали и развивали остаточный слух. Применялись печатные таблички. Речевой материал включал короткие слова и фразы, а также лепетные слова. В основном отрабатываемый материал охватывал названия необходимых детям предметов и подбирался по фонетическому принципу.
Как в довоенные годы, таки в послевоенный период количество специальных дошкольных учреждений, как и школ, планомерно увеличивалось. Для этого на специальных курсах готовились педагогические кадры.
В е гг. на дефектологическом факультете МГПИ уже готовились дошкольные работники с высшим образованием. Почтив каждом крупном областном центре имелись дошкольные группы или отдельные детские сады, в которых работа строилась под руководством научных сотрудников Института дефектологии или преподавателей дефектологического факультета.
Однако в работе разных дошкольных учреждений наблюдался разнобой, не было стабильных систематических программ. В ряде случаев использовались фрагменты школьных программ или работа строилась по аналогии с массовыми детскими садами без учёта специфики развития детей.
Разработка целостной системы специального обучения глухих дошкольников, вместе с которыми первоначально обучались и слабослышащие дети, была начата вначале х гг. под руководством Б.Д. Корсунской, которая до этого длительный период работала вместе с С.А. Зыковым по созданию новой коммуникативной системы обучения для школы глухих.
В эти же годы в Москве начал работу Научно-исследова- тельский институт дошкольного воспитания. В нём создавались новые экспериментальные программы воспитания слышащих детей дошкольного возраста. Публикации тех лет свидетельствуют о выявлении больших потенциальных возможностей у детей раннего и дошкольного возраста и необходимости глубокого изучения психофизических функ-
47
И.А. Васильев, которые в свою очередь уже использовали всё позитивное, что отражалось в устремлениях их предшественников из предыдущего XIX века (В.И. Флери, ГА. Гур- цова, Я.Т. Спешнева, И.Я. Селезнёва, А.Ф. Остроградско- го)
1
Для развития сурдопедагогической науки и практики в
XX веке в нашей стране характерно то, что стихийно складывающийся опыт обучения получил мощное подкрепление за счёт научных разработок в области дефектологии и развития дефектологического образования, специальной подготовки кадров для школ и дошкольных учреждений. С 1929 г. начал работать экспериментально-дефектологиче- ский институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования, в задачу которого на всех этапах его существования входили исследования всех проблем коррекционной помощи аномальным детям разных категорий.
История специального обучения дошкольников с нарушениями слуха официально имеет в нашей стране уже столетний период. В 1900 г. в Москве под руководством НА. Pay был организован детский сад, где проводилось коллективное обучение неслышащих детей дошкольного возраста. С раннего возраста велась интенсивная работа по речевому развитию, а также уделялось внимание обучению рисованию, ритмике, элементам математики. Детей приучали к определённому режиму, воспитывали навыки самообслуживания. В обучении речи широко применялись игровые примы. Детские сады стали быстро распространяться по территории России.
В послереволюционный период во многих крупных городах открывались специальные школы и при некоторых из них создавались дошкольные группы. Работа над речью у дошкольников во многом велась по аналогии с обучением школьников. В ней преимущественно проводились упражнения по произношению в традициях чистого устного ме- тода.
1
См. подробнее Дьячков АИ. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М, 1957.
46 Глава 1. Научные основы методики развития речи
В середине х гг. в Подмосковье были открыты ясли для глухих детей. Эта работа была организована Е.Ф. Pay. С детьми раннего возраста также занимались обучением устной речи. При этом использовали и развивали остаточный слух. Применялись печатные таблички. Речевой материал включал короткие слова и фразы, а также лепетные слова. В основном отрабатываемый материал охватывал названия необходимых детям предметов и подбирался по фонетическому принципу.
Как в довоенные годы, таки в послевоенный период количество специальных дошкольных учреждений, как и школ, планомерно увеличивалось. Для этого на специальных курсах готовились педагогические кадры.
В е гг. на дефектологическом факультете МГПИ уже готовились дошкольные работники с высшим образованием. Почтив каждом крупном областном центре имелись дошкольные группы или отдельные детские сады, в которых работа строилась под руководством научных сотрудников Института дефектологии или преподавателей дефектологического факультета.
Однако в работе разных дошкольных учреждений наблюдался разнобой, не было стабильных систематических программ. В ряде случаев использовались фрагменты школьных программ или работа строилась по аналогии с массовыми детскими садами без учёта специфики развития детей.
Разработка целостной системы специального обучения глухих дошкольников, вместе с которыми первоначально обучались и слабослышащие дети, была начата вначале х гг. под руководством Б.Д. Корсунской, которая до этого длительный период работала вместе с С.А. Зыковым по созданию новой коммуникативной системы обучения для школы глухих.
В эти же годы в Москве начал работу Научно-исследова- тельский институт дошкольного воспитания. В нём создавались новые экспериментальные программы воспитания слышащих детей дошкольного возраста. Публикации тех лет свидетельствуют о выявлении больших потенциальных возможностей у детей раннего и дошкольного возраста и необходимости глубокого изучения психофизических функ-
47
Раздел I ций и процессов на этой возрастной стадии с целью обеспечения их разностороннего развития. Эти работы крупнейших психологов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 26