ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 148
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
(А.В. Запорожец, АН. Леонтьев, ДБ. Эль-
конин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и мн. др) перекликались с исследованиями дефектологов. Кроме того, работающие в лаборатории дошкольного воспитания НИИ дефектологии опирались навесь предшествующий опыт воспитания неслышащих дошкольников и на работы сурдопси- хологов и сурдопедагогов, клиницистов, физиологов, аудио- логов, которые вели свои исследования, имея широкую опытно-экспериментальную базу в разных территориях страны.
В 1964 г. была создана систематическая программа (авторский коллектив под руководством Б.Д. Корсунской), в которой центральным звеном всей работы выступало обучение словесной речи на основе коммуникативного принципа с ранним использованием дактильной формы речи).
Параллельно разрабатывалась необходимая методическая литература по всем основным направлениям дошкольного воспитания глухих, а затем и слабослышащих дошкольников, готовилась масса методических рекомендаций для родителей. На основе экспериментальной работы в двухлетних дошкольных отделениях при школах глухих были разработаны вариативные программы и методические материалы (Л.П. Носкова).
В е гг. были опубликованы работы по таким важным видам деятельности дошкольников, как игра ГЛ. Выгодс-
кая), изобразительная деятельность (А.А. Катаева), физическое воспитание (Г.В. Трофимова). Позднее вышли из печати специально разработанные Б.Д. Корсунской для глухих и слабослышащих дошкольников книги для чтения части Читаю сам. В них не только представлены доступные для данного возраста тексты разнообразных жанров, но и оригинальная методика обучения чте- нию.
Одна из наиболее сложных и специфических проблем обучения языку — развитие устной речи — была представлена в трудах Э.И. Леонгард. Новизна подхода состояла в том, что обучение произношению строилось на основе использования
48
Глава 1. Научные основы методики развития речи слуха ив условиях создания слухо-речевой среды, безучастия в этом процессе дактильной формы речи. Позднее этот вопрос стал предметом исследования Н.Д. Шматко. В этот период психофизиологическое, психолого-педагогическое, аудиоло- гическое изучение детей с нарушениями слуха включило в орбиту своего внимания не только школьный возраст, но и ранние этапы развития (дошкольный и даже младенческий возраст. В целях создания целостной системы непрерывного специального образования лиц с дефектами слуха процессы их слухового развития, формирования всей речемыслитель- ной деятельности изучались физиологами (Л.А. Новикова с сотр, психологами (Т.В. Розанова с сотр, сурдопедагогами и аудиологами (Л.П. Носкова, Л. А.Головчиц, Е.П. Кузьмиче-
ва с сотр. В дальнейшем особый акцент сделан на раннем возрасте, поскольку необходимо было решить не только проблему своевременного выявления отклонений в развитии ребенка, диагностики дефекта, но и определения путей оказания коррекционно-педагогической помощи на ранней стадии
(Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).
Многоплановая разработка психолого-педагогических проблем дошкольного воспитания глухих детей послужила основой для включения в орбиту исследования также дошкольников с другими аномалиями.
Таким образом, научно-методическое обеспечение постановки дошкольного воспитания глухих и слабослышащих в широкой сети специальных детских садов, в дошкольных отделениях при школах, в детских домах и специальных группах при учреждениях общего типа базировалось на соотнесении с опытом работы школ и массовых дошкольных учреждений. Такие междисциплинарные связи по вертикали и по горизонтали способствовали переходу всей научно- практической деятельности в этой области на новую ступень развития. В отношении проблемы речевого развития дошкольников с нарушениями слуха были проведены исследования ее лингвистических аспектов и намечены конкретные методические пути обучения языку данной категории детей (Л.П. Носкова).
Движение научной мысли в области сурдопедагогики, включение всех идей в общенаучный климат последней чет
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
развития ребёнка, он всегда должен находиться на обучении в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной работы с неслышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста.
В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (условно) натри этапа.
Первый может продолжаться не менее полугодия и представлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а непросто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак- тильной) как для глобального, таки для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряжен- но-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме.
Второй этап длится около года (второе полугодие первого года обучения и первое полугодие второго года обучения. Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды детской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь.
На заключительном — третьем этапе обучения осуществляется планомерная подготовка детей к школьному обучению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, описывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается запись печатными буквами устно описанных предметов и
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
__________________________ дошкольников с нарушениями слуха
чается от нормально произнесённого устного слова. Этот факт действительно может иметь место, и игнорировать его нельзя. Чтобы усвоенные до введения дактилологии речевые единицы в устной форме не изменили своего зрительного и кинестетического (двигательного) облика, нельзя дактилологию применять без ограничений, в любом сочетании с другими формами речи и на любом речевом материале. Методикой предлагается обучать дактилированию на хорошо отработанных коротких по составу словах с опорой на соответствующую табличку дом, мяч, юла, вот, там и др. Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги в, нас, к, нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дакти- лологией.
Речевой материал сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке устно, после этого проговаривается устно-дак-
тилъно, и наконец опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.
Ребёнок в своей отражённой речи или ответах на вопросы также первоначально воспроизводит речевой материал в устной форме (как он может по образцу устной речи педагога. Если его речь достаточно разборчива и внятна (исходя из отработанных произносительных навыков, педагог может этим удовлетвориться. А когда появляются те или иные искажения, особенно в плане звукопроизношения, его обращают к табличке, а иногда при неуверенном проговаривании заставляют слово продактилировать в отрыве от таблички. И даже если ребёнок правильно воспроизвёл слово в дактильной форме, ему в заключение предлагают ещё раз сказать безруки. Главный акцент делается на устной речи.
Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пас
УСЛОВИЯ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Коррекционное обучение в специальных дошкольных учреждениях и группах
Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в различных учреждениях детских садах и группах компенсирующего вида, образовательных учреждениях «Школа—детский сад, массовых детских садах, сурдологических центрах и кабинетах, центрах коррекции и др. Каждый из названных видов учреждений имеет присущие им формы организации коррекционной помощи, что определяет содержание и особенности работы по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха.
В настоящее время основной формой коррекционной помощи являются дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, где осуществляются систематическое целенаправленное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей. Этот вид учреждений наиболее распространен в нашей стране, они создавались в течение длительного времени в разных регионах. Организация и содержание работы в них обоснованы теоретически НА. Pay, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова и др) и отражены в материалах специальных программ и методической литературе.
Эти дошкольные учреждения посещает основная масса дошкольников с нарушениями слуха в возрасте от 2-3 до
7 лет. Детские сады компенсирующего вида рассчитаны на пятилетний или четырехлетний срок воспитания и обу-
90
Глава 1. Условия речевого развития детей
___________ с недостатками слуха
чения детей, в течение которого наиболее полно могут быть реализованы задачи коррекционно-педагогической работы. В зависимости от состояния слуха комплектуются детские сады или группы для глухих или для слабослышащих дошкольников. В дошкольных учреждениях также организуются воспитание и обучение детей со сложными нарушениями развития, имеющими помимо снижения слуха другие недостатки (интеллекта, движений, эмоционально-волевой сферы и др. Предполагаются разные варианты посещения дошкольных учреждений детьми ежедневное, с пятидневным или интернатным пребыванием. Условия посещения детьми дошкольного учреждения имеют очень важное значение для организации коррекционной работы, определяют разную степень участия семьи в воспитании ребенка, их взаимосвязи с педагогическим коллективом.
Задачи деятельности дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха заключаются в обеспечении всестороннего развития детей, коррекции отклонений враз- витии.
Развитие речи детей является центральным звеном кор-
рекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха. Эффективность проведения работы по формированию речи в значительной степени определяет овладение детьми содержанием других разделов программы, а в конечном итоге и уровень познавательного, соци- ально-личностного, эстетического развития ребенка.
Длительный период работы, как правило, в течение
4-5 лет, позволяет формировать речевые умения и навыки, активизировать их в различных ситуациях общения в дошкольном учреждении, в непосредственном общении все- мье, в других ситуациях.
Работа по речевому развитию детей с нарушениями слуха в специальных дошкольных учреждениях осуществляется в разнообразных условиях и тесно связана с режимными моментами, играми и другими видами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь в работе сурдопедагога, воспитателей, других педагогов и родителей по
Глава 1. Условия речевого развития детей
_________________ с недостатками слуха
школьных учреждений, и различия, обусловленные условиями пребывания ребенка в массовом детском саду. Также как ив специальном детском саду, эта работа направлена на развитие речи как средства общения и познания окружающего мира, носит планомерный последовательный ха- рактер.
Взрослые организуют речевую среду и ситуации общения детей в группе, активным участником которых является ребёнок со сниженным слухом.
К осуществлению работы по развитию речи привлекаются родители, сурдопедагоги, воспитатели, другие педагоги. Оптимальный вариант помощи ребенку, интегрированному в массовый детский сад, — наличие в штатном расписании детского сада сурдопедагога. Сурдопедагог предусматривает различные формы работы по речевому развитию глухих и слабослышащих детей фронтальные или занятия группами по 2-3 ребенка (в зависимости от числа детей с нарушенным слухом, индивидуальные занятия. Важное значение придается взаимосвязи в работе сурдопедагога и воспитателей, музыкального руководителя. Сурдопедагог организует методическую помощь этим специалистам по организации коррекционной работы с плохос- лышащим ребенком, консультирует их по вопросам речевого развития детей. В настоящее время недостаточно количество методических рекомендаций по различным направлениям работы с детьми с нарушениями слуха в массовых садах, в том числе и по развитию речи. Некоторую информацию можно получить из публикаций сурдопедагогов, имеющих опыт работы в смешанных группах (В.Н.
Сводина, Л.Н. Терьянова, В задачи сурдопедагога входит координация работы по развитию речи, которая осуществляется в разных условиях в быту, в разных видах деятельности детей, на фронтальных и индивидуальных занятиях по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. Работа по развитию речи плохослышащих дошкольников включает в себя направления, соответствующие тем, по которым осуществляется развитие речи в специальных дошкольных учреждениях
101
Глава 1. Условия речевого развития детей
^ _ _
___________________________ с недостатками слуха
В последние годы получила распространение новая форма педагогической помощи детям с нарушениями слуха — группы кратковременного пребывания, которые организуются при специальных и комбинированных дошкольных учреждениях, детских садах и дошкольных отделениях при коррекционных (специальных) школах, научных центрах. Эти группы организуются с целью оказания систематической психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, консультативно-методической поддержки их родителей, социальной адаптации детей, подготовки их к школе. Рекомендации по организации и содержанию работы групп содержатся в письме Министерства образования РФ Об организации в дошкольных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями от
29.06.99 № 129/23-16. Предпочтительным вариантом является открытие групп при образовательных учреждениях компенсирующего вида, где имеются необходимые матери- ально-технические условия и подготовленные специалисты. Контингент групп кратковременного пребывания тот же, что и сурдологических кабинетов. Предполагается проведение часов занятий в неделю для каждого ребенка, к занятиям помимо учителя-дефектолога могут привлекаться другие специалисты дошкольного учреждения. Основное внимание уделяется проведению коррекционной работы с ребенком, в том числе развитию речи. Группы кратковременного пребывания при детских садах для глухих или сла- бослышащих детей располагают большими возможностями по сравнению с сурдоцентрами, так как родители могут знакомиться с методами работы по развитию речи и другим разделам, используемыми сурдопедагогами детского сада, могут сопоставлять уровень развития своего ребенка, в том числе и речевого, с темпами развития воспитанников детского сада.
Помимо названных форм педагогической работы с детьми коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в разнообразных по названиям центрах (коррекции развития психолого-педагогической помощи и др, где также организуются занятия с детьми и оказывается ' консультативная помощь родителям
Раздел
та?» в ситуации сборов на прогулку, глядя на предмет, протягивая руку, взрослый может использовать новое слово шапка, многократно обыгрывая его при надевании на малыша, другого ребенка, куклу, включив в простые конструкции Это шапка. Надень шапку. Обыгрывание предметов в новых ситуациях позволяет включать мотивированное повторение слов, естественную стимуляцию попыток малыша называть слово в лепетной или усеченной форме.
В бытовых и игровых ситуациях взрослый называет слово или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребенка формировался звуковой и зрительный образ слова. Первоначально предмет называют так, чтобы ребенок видел его и соотносил название с движениями губ, потом оно предъявляется на слух, чтобы у ребенка формировался слуховой образ названия предмета, затем еще раз, чтобы ребенок воспринимал слово с опорой и на зрение, и на слух , те. чтобы он учился воспринимать его слухо-зрительно. Это правило должно относиться и к предъявлению слов в быту и играх, на занятиях, на улице.
Так же ив работе с младенцами взрослые повторяют слова и фразы и за себя, и за ребенка, и за игрушку, естественным образом стимулируя его подражание, формы которого могут быть различны вместе со взрослым, за взрослым, попытки самостоятельного называния в виде артикулирова- ния, звукосочетаний, звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Все попытки говорения малыша активно поддерживаются всеми взрослыми, окружающими ребенка. Подражание речи тесно связано с обучением малыша подражанию предметным, игровым действиям, в процессе которого действия взрослого и ребенка могут чередоваться или выполняться вместе.
По мере расширения жизненного опыта ребенка на втором и третьем году жизни его привлекает все большее количество предметов и явлений не только дома, но и на улице, на детской площадке. Его внимание привлекают животные, птицы, явления природы, транспорт, дети и взрослые и многое другое. Взрослый использует интерес ребенка к познанию окружающего мира и организует наблюдения за кошкой, собакой, птичкой, вводя слова — их названия и обозначение
122
конин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и мн. др) перекликались с исследованиями дефектологов. Кроме того, работающие в лаборатории дошкольного воспитания НИИ дефектологии опирались навесь предшествующий опыт воспитания неслышащих дошкольников и на работы сурдопси- хологов и сурдопедагогов, клиницистов, физиологов, аудио- логов, которые вели свои исследования, имея широкую опытно-экспериментальную базу в разных территориях страны.
В 1964 г. была создана систематическая программа (авторский коллектив под руководством Б.Д. Корсунской), в которой центральным звеном всей работы выступало обучение словесной речи на основе коммуникативного принципа с ранним использованием дактильной формы речи).
Параллельно разрабатывалась необходимая методическая литература по всем основным направлениям дошкольного воспитания глухих, а затем и слабослышащих дошкольников, готовилась масса методических рекомендаций для родителей. На основе экспериментальной работы в двухлетних дошкольных отделениях при школах глухих были разработаны вариативные программы и методические материалы (Л.П. Носкова).
В е гг. были опубликованы работы по таким важным видам деятельности дошкольников, как игра ГЛ. Выгодс-
кая), изобразительная деятельность (А.А. Катаева), физическое воспитание (Г.В. Трофимова). Позднее вышли из печати специально разработанные Б.Д. Корсунской для глухих и слабослышащих дошкольников книги для чтения части Читаю сам. В них не только представлены доступные для данного возраста тексты разнообразных жанров, но и оригинальная методика обучения чте- нию.
Одна из наиболее сложных и специфических проблем обучения языку — развитие устной речи — была представлена в трудах Э.И. Леонгард. Новизна подхода состояла в том, что обучение произношению строилось на основе использования
48
Глава 1. Научные основы методики развития речи слуха ив условиях создания слухо-речевой среды, безучастия в этом процессе дактильной формы речи. Позднее этот вопрос стал предметом исследования Н.Д. Шматко. В этот период психофизиологическое, психолого-педагогическое, аудиоло- гическое изучение детей с нарушениями слуха включило в орбиту своего внимания не только школьный возраст, но и ранние этапы развития (дошкольный и даже младенческий возраст. В целях создания целостной системы непрерывного специального образования лиц с дефектами слуха процессы их слухового развития, формирования всей речемыслитель- ной деятельности изучались физиологами (Л.А. Новикова с сотр, психологами (Т.В. Розанова с сотр, сурдопедагогами и аудиологами (Л.П. Носкова, Л. А.Головчиц, Е.П. Кузьмиче-
ва с сотр. В дальнейшем особый акцент сделан на раннем возрасте, поскольку необходимо было решить не только проблему своевременного выявления отклонений в развитии ребенка, диагностики дефекта, но и определения путей оказания коррекционно-педагогической помощи на ранней стадии
(Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).
Многоплановая разработка психолого-педагогических проблем дошкольного воспитания глухих детей послужила основой для включения в орбиту исследования также дошкольников с другими аномалиями.
Таким образом, научно-методическое обеспечение постановки дошкольного воспитания глухих и слабослышащих в широкой сети специальных детских садов, в дошкольных отделениях при школах, в детских домах и специальных группах при учреждениях общего типа базировалось на соотнесении с опытом работы школ и массовых дошкольных учреждений. Такие междисциплинарные связи по вертикали и по горизонтали способствовали переходу всей научно- практической деятельности в этой области на новую ступень развития. В отношении проблемы речевого развития дошкольников с нарушениями слуха были проведены исследования ее лингвистических аспектов и намечены конкретные методические пути обучения языку данной категории детей (Л.П. Носкова).
Движение научной мысли в области сурдопедагогики, включение всех идей в общенаучный климат последней чет
Раздел I верти XX века, а также обобщение передового педагогического опыта дали возможность осуществить новые разработки в дошкольной сурдопедагогике, которые в основном сохранили свою актуальность до сегодняшнего дня и представлены в установочно-понятийном аппарате данной мето- дики.
Дефектология, как и любая научная дисциплина, в сво-
ём развитии не может стоять на месте, но любое обновление педагогических подходов, диктуемое изменением социальных отношений, не должно игнорировать преемственные связи с прошлым, начинать движение с нуля. Это также неправомерно, как недооценивать генетически ранние стадии развития ребёнка и исторический путь развития человечества в целом.
ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Цели и задачи слухо-речевого развития детей
Идеи «логоцентричности», те. своеобразной мифологии слова, были и остаются каноническими для сурдопедагогики при всех системах обучения. Даже мимическая система включала в себя набор жестовых знаков, которые, по замыслу авторов, должны были выступать эквивалентами звукового слова.
Историю развития сурдопедагогической мысли и логику становления и смен различных систем обучения детей с нарушениями слуха характеризует постоянное стремление к преодолению противоречий (или антиномий). Постоянными противоречиями выступали следующие обучение звуковой речи — обучение языку жестов обучение индивидуальное — обучение групповое обучение по специальным программами методикам — обучение совместно со слышащими по общим сними программам интеграция дифференциация устная речь — дактильная речь и др.
Появление антиномий, понятие о которых в философии известно соврем н Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля, связано с диалектическим характером процесса познания. Эти антиномии свойственны, вероятно, всем наукам в процессе их развития. В движении познания каждое противоречие преодолевается возникновением чего-то третьего, те. золотой середины (по формуле тезис — антитезис — синтез. Через борьбу противоположностей, противоречащих одна другой точек зрения возникает некое допустимое «сня-
51
Дефектология, как и любая научная дисциплина, в сво-
ём развитии не может стоять на месте, но любое обновление педагогических подходов, диктуемое изменением социальных отношений, не должно игнорировать преемственные связи с прошлым, начинать движение с нуля. Это также неправомерно, как недооценивать генетически ранние стадии развития ребёнка и исторический путь развития человечества в целом.
ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Цели и задачи слухо-речевого развития детей
Идеи «логоцентричности», те. своеобразной мифологии слова, были и остаются каноническими для сурдопедагогики при всех системах обучения. Даже мимическая система включала в себя набор жестовых знаков, которые, по замыслу авторов, должны были выступать эквивалентами звукового слова.
Историю развития сурдопедагогической мысли и логику становления и смен различных систем обучения детей с нарушениями слуха характеризует постоянное стремление к преодолению противоречий (или антиномий). Постоянными противоречиями выступали следующие обучение звуковой речи — обучение языку жестов обучение индивидуальное — обучение групповое обучение по специальным программами методикам — обучение совместно со слышащими по общим сними программам интеграция дифференциация устная речь — дактильная речь и др.
Появление антиномий, понятие о которых в философии известно соврем н Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля, связано с диалектическим характером процесса познания. Эти антиномии свойственны, вероятно, всем наукам в процессе их развития. В движении познания каждое противоречие преодолевается возникновением чего-то третьего, те. золотой середины (по формуле тезис — антитезис — синтез. Через борьбу противоположностей, противоречащих одна другой точек зрения возникает некое допустимое «сня-
51
Раздел I тие» различий и возникновение нового подхода. В него вбирается всё лучшее от предшествующих взглядов на проблему. Закон этот является всеобщим по отношению к развитию любой теоретической и практической деятельности. С этих позиций и следует рассматривать современное состояние сурдопедагогики.
Действующая в практике обучения детей с нарушениями слуха научно обоснованная коммуникативно-деятель- ностная, коррекционно-развивающая, личностно-ориенти- рованная система речевого развития совершенствуется по законам исторической преемственности всех сурдопедаго- гических идей, которые возрождаются и видоизменяются по формуле антиномий.
Целью современной системы слухо-речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников является формирование у них словесной речи в контексте коррекции и развития всей познавательной деятельности и максимального приближения к норме их личностных качеств, что в конечном счёте должно обеспечить их социальную адаптацию уже на ранних возрастных стадиях. Введение детей в содержательный мир языка должно осуществляться как на основе использования надёжных обходных путей, таки при стимуляции нарушенной слуховой функции, те. на естественной сенсорной базе. Достижение поставленной цели возможно при решении целого ряда задач.
Прежде всего необходимы как можно более раннее выявление детей с недостатками слуха и квалифицированная диагностика дефекта.
Достаточно сложными задачами являются определение и создание условий для эффективного коррекционно-развива- ющего воздействия, включая слухопротезирование и выбор типа учреждения.
С самого начала приходится решать задачу грамотного, тактичного и побуждающего к практическому действию консультирования родителей, чьи усилия не всегда адекватны возможностями потребностям ребёнка.
Специальной задачей выступает выбор ведущей и вспомогательных форм словесной речи и правильного их соотношения на разных этапах обучения.
52
,
я
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
В ходе специально организованной работы с детьми в дошкольном учреждении решается задача координирования де-
к
к
ятельности учителя-дефектолога и воспитателей по объё- му и способу введения в разные виды практической деятельности детей языкового материала, форм его предъявления и уровня отработки.
Задачами выступают упорядочение и приведение в систему всех усваиваемых детьми в конкретных речевых условиях средств общения, планомерного развития значений слови целых высказываний, активизация всех видов речевой деятельности говорения, слушания, чтения, письма, дак- тилирования, слухо-зрительного восприятия).
Во всех существующих в практике условиях специального обучения детей должна решаться задача правильной оценки исходного уровня их речевого развития (наличия пускового звена языковой способности. В равной степени необходимо изучать достижения на каждом возрастном этапе ив разные периоды обучения, соотносить результаты в овладении речевым материалом с намеченной программой обучения, выявлять причины отставания и искать пути их преодоления.
К задачам слухо-речевого развития детей следует отнести воспитание у них интереса к словесной речи, поощрение любых инициативных высказываний, поддержание попыток детей самостоятельно пользоваться речевыми образцами (по типу детского словотворчества»).
Решению этих задач способствуют не только усвоение сурдопедагогом конкретных методических рекомендаций, нов первую очередь осознание принципов системы обучения языку, умение увидеть их реализацию в программно-мето- дическом материале и отразить в собственной педагогической деятельности.
Принципы системы обучения языку
В процессе теоретической и опытно-экспериментальной разработки системы обучения языку неслышащих детей дошкольного и школьного возрастов были сформулированы
Действующая в практике обучения детей с нарушениями слуха научно обоснованная коммуникативно-деятель- ностная, коррекционно-развивающая, личностно-ориенти- рованная система речевого развития совершенствуется по законам исторической преемственности всех сурдопедаго- гических идей, которые возрождаются и видоизменяются по формуле антиномий.
Целью современной системы слухо-речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников является формирование у них словесной речи в контексте коррекции и развития всей познавательной деятельности и максимального приближения к норме их личностных качеств, что в конечном счёте должно обеспечить их социальную адаптацию уже на ранних возрастных стадиях. Введение детей в содержательный мир языка должно осуществляться как на основе использования надёжных обходных путей, таки при стимуляции нарушенной слуховой функции, те. на естественной сенсорной базе. Достижение поставленной цели возможно при решении целого ряда задач.
Прежде всего необходимы как можно более раннее выявление детей с недостатками слуха и квалифицированная диагностика дефекта.
Достаточно сложными задачами являются определение и создание условий для эффективного коррекционно-развива- ющего воздействия, включая слухопротезирование и выбор типа учреждения.
С самого начала приходится решать задачу грамотного, тактичного и побуждающего к практическому действию консультирования родителей, чьи усилия не всегда адекватны возможностями потребностям ребёнка.
Специальной задачей выступает выбор ведущей и вспомогательных форм словесной речи и правильного их соотношения на разных этапах обучения.
52
,
я
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
В ходе специально организованной работы с детьми в дошкольном учреждении решается задача координирования де-
к
к
ятельности учителя-дефектолога и воспитателей по объё- му и способу введения в разные виды практической деятельности детей языкового материала, форм его предъявления и уровня отработки.
Задачами выступают упорядочение и приведение в систему всех усваиваемых детьми в конкретных речевых условиях средств общения, планомерного развития значений слови целых высказываний, активизация всех видов речевой деятельности говорения, слушания, чтения, письма, дак- тилирования, слухо-зрительного восприятия).
Во всех существующих в практике условиях специального обучения детей должна решаться задача правильной оценки исходного уровня их речевого развития (наличия пускового звена языковой способности. В равной степени необходимо изучать достижения на каждом возрастном этапе ив разные периоды обучения, соотносить результаты в овладении речевым материалом с намеченной программой обучения, выявлять причины отставания и искать пути их преодоления.
К задачам слухо-речевого развития детей следует отнести воспитание у них интереса к словесной речи, поощрение любых инициативных высказываний, поддержание попыток детей самостоятельно пользоваться речевыми образцами (по типу детского словотворчества»).
Решению этих задач способствуют не только усвоение сурдопедагогом конкретных методических рекомендаций, нов первую очередь осознание принципов системы обучения языку, умение увидеть их реализацию в программно-мето- дическом материале и отразить в собственной педагогической деятельности.
Принципы системы обучения языку
В процессе теоретической и опытно-экспериментальной разработки системы обучения языку неслышащих детей дошкольного и школьного возрастов были сформулированы
Раздел I единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения
1
Это нашло отражение в многочисленных публикациях, включая действующие программы для школы и дошкольных учреждений, методические и учебные пособия, а также в докторской диссертации на тему Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку (Л.П. Носкова,
1992 Само понятие принцип трактуется как основное, исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения и т. п.
Под принципами системы обучения языку следует понимать базовую (субстратную, инвариантную) категорию той педагогической стратегии, которая принята на современном этапе в отношении детей с нарушениями слуха. Принципы в сжатом, уплотненном, обобщенном виде представляют суть целостной системы, взаимосвязь её составных частей и основной смысл. Иначе говоря, это ключ к системе, к её содержанию, методам, структуре, концептуальной основе.
Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на 3 принципах генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом.
Генетический принцип концентрирует в себе представления о том, что на каждой возрастной стадии ив каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком. Эти требования складываются на основе знания о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог должен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм дозрелого состояния языковых явлений.
1
Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих дошкольников Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М, Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Генетический принцип в условиях специального обучения неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового материала и методов его введения в практику применения, которое соотносится сданными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества. Эти данные об историческом приобретении человека как особого биологического вида и его прижизненном формировании в определенной социальной среде раскрывают роль наследственных и социальных факторов в развитии любого индивида. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений. Врожденные задатки для последующего прижизненного формирования различных способностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.
Тем более это важно иметь ввиду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающимися значениями, присуща нелюбому живому существу, а только человеку. Значит возвращение словесной речи него- ворящему — это основной путь его социализации, очеловечивания. Для этого и необходимо отталкиваться от исторического пути развития человека и выявления того, чем он располагал к началу возникновения языка, какие у него были предпосылки, которые сохранились до современного его бытия.
У человека для того, чтобы усваивать и применять язык, имеется характерное, отличное от других живых существ анатомическое строение организма. В этой связи следует указать на объем человеческого мозга и его морфологическую картину. Как указывал АР. Лурия, могут быть даже обозначены зоны мозга, которые специально приспособлены для усвоения синтагматических и парадигматических отношений языковой системы. У человека на протяжении филогенеза сформировалось приспособленное для овладения языком строение речевых органов, даже устройство руки, способной писать, дактилировать, жестикулировать, печатать на машинке и т. п
1
Это нашло отражение в многочисленных публикациях, включая действующие программы для школы и дошкольных учреждений, методические и учебные пособия, а также в докторской диссертации на тему Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку (Л.П. Носкова,
1992 Само понятие принцип трактуется как основное, исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения и т. п.
Под принципами системы обучения языку следует понимать базовую (субстратную, инвариантную) категорию той педагогической стратегии, которая принята на современном этапе в отношении детей с нарушениями слуха. Принципы в сжатом, уплотненном, обобщенном виде представляют суть целостной системы, взаимосвязь её составных частей и основной смысл. Иначе говоря, это ключ к системе, к её содержанию, методам, структуре, концептуальной основе.
Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на 3 принципах генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом.
Генетический принцип концентрирует в себе представления о том, что на каждой возрастной стадии ив каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком. Эти требования складываются на основе знания о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог должен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм дозрелого состояния языковых явлений.
1
Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих дошкольников Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М, Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Генетический принцип в условиях специального обучения неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового материала и методов его введения в практику применения, которое соотносится сданными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества. Эти данные об историческом приобретении человека как особого биологического вида и его прижизненном формировании в определенной социальной среде раскрывают роль наследственных и социальных факторов в развитии любого индивида. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений. Врожденные задатки для последующего прижизненного формирования различных способностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.
Тем более это важно иметь ввиду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающимися значениями, присуща нелюбому живому существу, а только человеку. Значит возвращение словесной речи него- ворящему — это основной путь его социализации, очеловечивания. Для этого и необходимо отталкиваться от исторического пути развития человека и выявления того, чем он располагал к началу возникновения языка, какие у него были предпосылки, которые сохранились до современного его бытия.
У человека для того, чтобы усваивать и применять язык, имеется характерное, отличное от других живых существ анатомическое строение организма. В этой связи следует указать на объем человеческого мозга и его морфологическую картину. Как указывал АР. Лурия, могут быть даже обозначены зоны мозга, которые специально приспособлены для усвоения синтагматических и парадигматических отношений языковой системы. У человека на протяжении филогенеза сформировалось приспособленное для овладения языком строение речевых органов, даже устройство руки, способной писать, дактилировать, жестикулировать, печатать на машинке и т. п
Раздел I Главное, что касается детей с нарушениями слуха, у человека есть многомодальная система анализаторов для восприятия словесной речи и контроля за ней (те. не только слуховой, но и зрительный, и тактильно-вибрационный, и др- Это те факторы, которые передаются по наследству. По мере исторического развития человека как существа общественного его приспособление к окружающей действительности шло уже через использование языка как опосредствующего звена всех компонентов практической деятельности и нового этапа в формировании сознания.
Именно этот момент указывает на некоторое сходство ноне совпадение) начального этапа речевого развития в онтогенезе с филогенезом. Сходство только в том, что процесс речевого развития ребенка тоже тесно связан сего практической деятельностью и межличностным общением. Примерно тот же первоначальный уровень обобщений в практическом и языковом планах.
Таким образом, оценивая возможности ребенка к усвоению языка, нельзя не учитывать того очевидного факта, что даже как биологический вид и исторически сформировавшееся существо он уже предрасположен к использованию языка во всех его функциях коммуникативной, сигнальной, познавательной, регулятивной. И понятно, почему при нарушениях слуха необходимо учитывать все сохранные механизмы и решать задачу речевого развития своеобразными путями. Коррекционное обучение, используя данные филогенеза и онтогенеза, те. реализуя генетический принцип, прокладывает обходные пути, которые имитируют естественный ход речевого развития, ноне могут полностью с ним совпадать. Глухота или тугоухость в раннем возрасте — это непросто только минус слух, это — перестройка всей функциональной системы в психическом развитии ребенка.
Наличие или отсутствие слуха по-разному запускает в действие языковой механизм в первом случае речь присваивается слышащим ребенком в готовом виде по подражанию говорящим людям во втором случае (при дефектах слуха) её надо вводить, преднамеренно создавая условия для подражания и искусственно вызывая потребности в речевом общении с окружающими.
56
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Ни один ребенок при ранней потере слуха самостоятельно заговорить не может. Без специальной поддержки и проработки никакие слова спонтанно в его речь не входят.
Следуя генетическому принципу, в искусственно созданной постановке обучения на ранних возрастных стадиях приходится в определенной мере заботиться не только о перспективах развития, но и придерживаться основных показателей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормальным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотне- сенный и отнесенный, указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуативное, конкретное употребление, таки неправомерно расширенная предметная отнесенность (генерализация значения. Содержание слова, используемого ребенком и взрослым, не всегда одно и тоже. Уровни обобщения в языке складываются постепенно и зависят от объема общения со взрослыми предметной деятельности самого ребенка. Даже такие близкие для детей слова, как мама и домне сразу наполняются подлинным смысловым значением. Известен пример из опыта работы с глухим дошкольником, который в дидактической игре Кто где живет адекватно задавал вопросы другим детям или отвечал на них (Где живет волк — Волк живет в лесу. А затем неожиданно посмотрел на лежащую поблизости коробку конфет и сказал Где живет конфета — Конфета живет в коробке «Ассорти».
Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних этапах речевого развития в норме сознание ребенка отличается синкретизмом слитностью и размытостью границ) отдельных сторон психики. Это же находит отражение вязы- ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Детине всегда могут расчленить речевой поток на смысловые единицы, различить фразу и слово, определить количество слов во фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, ивы- ражение лица. Приближенное проговаривание, как и при
Именно этот момент указывает на некоторое сходство ноне совпадение) начального этапа речевого развития в онтогенезе с филогенезом. Сходство только в том, что процесс речевого развития ребенка тоже тесно связан сего практической деятельностью и межличностным общением. Примерно тот же первоначальный уровень обобщений в практическом и языковом планах.
Таким образом, оценивая возможности ребенка к усвоению языка, нельзя не учитывать того очевидного факта, что даже как биологический вид и исторически сформировавшееся существо он уже предрасположен к использованию языка во всех его функциях коммуникативной, сигнальной, познавательной, регулятивной. И понятно, почему при нарушениях слуха необходимо учитывать все сохранные механизмы и решать задачу речевого развития своеобразными путями. Коррекционное обучение, используя данные филогенеза и онтогенеза, те. реализуя генетический принцип, прокладывает обходные пути, которые имитируют естественный ход речевого развития, ноне могут полностью с ним совпадать. Глухота или тугоухость в раннем возрасте — это непросто только минус слух, это — перестройка всей функциональной системы в психическом развитии ребенка.
Наличие или отсутствие слуха по-разному запускает в действие языковой механизм в первом случае речь присваивается слышащим ребенком в готовом виде по подражанию говорящим людям во втором случае (при дефектах слуха) её надо вводить, преднамеренно создавая условия для подражания и искусственно вызывая потребности в речевом общении с окружающими.
56
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Ни один ребенок при ранней потере слуха самостоятельно заговорить не может. Без специальной поддержки и проработки никакие слова спонтанно в его речь не входят.
Следуя генетическому принципу, в искусственно созданной постановке обучения на ранних возрастных стадиях приходится в определенной мере заботиться не только о перспективах развития, но и придерживаться основных показателей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормальным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотне- сенный и отнесенный, указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуативное, конкретное употребление, таки неправомерно расширенная предметная отнесенность (генерализация значения. Содержание слова, используемого ребенком и взрослым, не всегда одно и тоже. Уровни обобщения в языке складываются постепенно и зависят от объема общения со взрослыми предметной деятельности самого ребенка. Даже такие близкие для детей слова, как мама и домне сразу наполняются подлинным смысловым значением. Известен пример из опыта работы с глухим дошкольником, который в дидактической игре Кто где живет адекватно задавал вопросы другим детям или отвечал на них (Где живет волк — Волк живет в лесу. А затем неожиданно посмотрел на лежащую поблизости коробку конфет и сказал Где живет конфета — Конфета живет в коробке «Ассорти».
Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних этапах речевого развития в норме сознание ребенка отличается синкретизмом слитностью и размытостью границ) отдельных сторон психики. Это же находит отражение вязы- ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Детине всегда могут расчленить речевой поток на смысловые единицы, различить фразу и слово, определить количество слов во фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, ивы- ражение лица. Приближенное проговаривание, как и при
Раздел I ближенное понимание значения отдельных языковых единиц, является естественной ступенькой в речевом развитии ребенка, которую нецелесообразно пропускать или недооценивать при программировании специального обучения. В специальном обучении на основных возрастных этапах приходится непросто оглядываться на норму, а осмысливать общие закономерности развития.
Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы- шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заключается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.
Без реализации этого принципа в методике нельзя обеспечить полноценные преемственные связи между всеми этапами обучения.
Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во II половине XX века отечественной сурдопедагогической системы, которая непрерывно развивается, совершенствуется, приводится в соответствие сданными смежных науки требованиями времени. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли такие корифеи, как С.А. Зыков (на уровне школьного обучения, Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников, наиболее полно реализует гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с недостатками слуха.
Обучение неслышащих детей языку как общечеловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами с психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности
— речь — это язык в действии
— язык — не результативное образование, закрытая система, а составная часть психической деятельности человека формирование речевого общения как особого вида деятельности это важнейший аспект личностного разви-
58 Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
_______________________ дошкольников с нарушениями слуха тия ребенка, условие овладения общественно-историче- ским опытом, духовными (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.
В соответствии с деятельностным принципом обучение словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах. Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа предусматривает развитие игровой, изобразительной, элементарной трудовой, конструктивной деятельности. В программе для двухлетних дошкольных отделений при школе глухих предусмотрен дополнительный раздел предметно-практиче- ское обучение.
Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.
Деятельностный принцип предполагает первоначальное ознакомление детей с речевым материалом не на занятиях по развитию речи, а в естественных условиях общения, хотя при этом речевые средства специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятельности. Сама предметная деятельность несет на себе основную нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива, активизации всех психических функций.
Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель. Она вызревает в недрах практической деятельности ребенка как некий побочный продукт. Усвоение словаря и фразеологии, внедренных в деятельность ребенка педагогом (воспитателем, родителями, усваивается непутем заучивания, а на основе частого мотивированного употребления.
Речевой материал, постепенно вводимый вовсе виды бытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, в занятия по физическому воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром, охватывает названия всех предметов, действий, качеств, состояний, которые свойственны той или иной практической деятельности. Безусловно, это
Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы- шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заключается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.
Без реализации этого принципа в методике нельзя обеспечить полноценные преемственные связи между всеми этапами обучения.
Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во II половине XX века отечественной сурдопедагогической системы, которая непрерывно развивается, совершенствуется, приводится в соответствие сданными смежных науки требованиями времени. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли такие корифеи, как С.А. Зыков (на уровне школьного обучения, Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников, наиболее полно реализует гуманистические идеи ранее сложившихся педагогических подходов к обучению детей с недостатками слуха.
Обучение неслышащих детей языку как общечеловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами с психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности
— речь — это язык в действии
— язык — не результативное образование, закрытая система, а составная часть психической деятельности человека формирование речевого общения как особого вида деятельности это важнейший аспект личностного разви-
58 Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
_______________________ дошкольников с нарушениями слуха тия ребенка, условие овладения общественно-историче- ским опытом, духовными (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.
В соответствии с деятельностным принципом обучение словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах. Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа предусматривает развитие игровой, изобразительной, элементарной трудовой, конструктивной деятельности. В программе для двухлетних дошкольных отделений при школе глухих предусмотрен дополнительный раздел предметно-практиче- ское обучение.
Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.
Деятельностный принцип предполагает первоначальное ознакомление детей с речевым материалом не на занятиях по развитию речи, а в естественных условиях общения, хотя при этом речевые средства специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятельности. Сама предметная деятельность несет на себе основную нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива, активизации всех психических функций.
Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель. Она вызревает в недрах практической деятельности ребенка как некий побочный продукт. Усвоение словаря и фразеологии, внедренных в деятельность ребенка педагогом (воспитателем, родителями, усваивается непутем заучивания, а на основе частого мотивированного употребления.
Речевой материал, постепенно вводимый вовсе виды бытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, в занятия по физическому воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром, охватывает названия всех предметов, действий, качеств, состояний, которые свойственны той или иной практической деятельности. Безусловно, это
Раздел I требует от педагогов и воспитателей четкого анализа всего программного речевого материала, обеспечения частотности его употребления в реальных коммуникативных условиях. Вот почему вся работа по развитию разных видов деятельности строится по типу организованных занятий. Внешне обучение дошкольника проводится по программе ребенка, а по существу в условиях направленного коррекционного воздействия оно идет только по программе педагога. В этом тоже отражается специфика обучения детей с дефектами слуха.
На занятиях по развитию речи подвергается специальной отработке языковой материал, уже предварительно введенный в практику общения на многих других занятиях по разным видам деятельности. Происходят его систематизация, перенос в новые условия и уточнение значений за счет включения речевых единиц в разные контексты.
Деятельностный принцип в работе над речевым материалом проявляется в том, что специальными методами обучают разным видам речевой деятельности. К ним относятся говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно- дактиль- ное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слу- хо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь. Вполне естественно, что каждый вид речевой деятельности может быть использован в большем или меньшем объеме в зависимости от условий и задач общения. Каждый вид речевой деятельности состоит из особых речевых действий и операций, которые необходимо специально отрабатывать.
Структура речевой деятельности, как следует изучения АН. Леонтьева, принципиально одинакова. В ней выделяются мотивационно-потребностный план, ориентиро- вочно-исследовательская фаза, а также действия, операции, результаты.
Предметом и мотивом речевой деятельности является мысль, потребность передать или получить информацию, овладеть определенным содержанием. Сама же мысль, — указывал Л.С. Выготский, — не рождается из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы
60
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха и побуждения, наши аффекты и эмоции. Мотив деятельности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвоения языка. Но чем разнообразнее методы работы над речью (различные наблюдения, предметные действия, игровые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения, тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную. В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятельности может статьи сама речь (стремление говорить правильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д. У детей появляются инициативная речь и правильная оценка речевых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличению вариативных высказываний применительно к конкретным ситуациям (эталон речевого развития Хочу сказать по-другому»).
Взаимосвязь между генетическими деятельностным принципами обнаруживается в том, что важнейшая, уникальная человеческая способность — языковая, которая может быть выявлена и прослежена на основе генетического анализа, развивается, по утверждению АР. Лурия, в процессе применения языкат. е. входе развития общения, в деятельности. Корни языка, — писал АР. Лурия, — следует искать не в самом языке, а в ранних формах практической деятельности ребенка. Поэтому генетический идея- тельностный принцип смыкаются в рамках целостной системы обучения детей языку».
Структурно-семантический принцип действующей педагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.
Систему языка принято рассматривать в двух планах. В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение и форма, семантика и структура. В структуре языка выделя-
4
В
ЫГОТСКИЙ
Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. — М, 1982. — Т. 2.
61
На занятиях по развитию речи подвергается специальной отработке языковой материал, уже предварительно введенный в практику общения на многих других занятиях по разным видам деятельности. Происходят его систематизация, перенос в новые условия и уточнение значений за счет включения речевых единиц в разные контексты.
Деятельностный принцип в работе над речевым материалом проявляется в том, что специальными методами обучают разным видам речевой деятельности. К ним относятся говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно- дактиль- ное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слу- хо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь. Вполне естественно, что каждый вид речевой деятельности может быть использован в большем или меньшем объеме в зависимости от условий и задач общения. Каждый вид речевой деятельности состоит из особых речевых действий и операций, которые необходимо специально отрабатывать.
Структура речевой деятельности, как следует изучения АН. Леонтьева, принципиально одинакова. В ней выделяются мотивационно-потребностный план, ориентиро- вочно-исследовательская фаза, а также действия, операции, результаты.
Предметом и мотивом речевой деятельности является мысль, потребность передать или получить информацию, овладеть определенным содержанием. Сама же мысль, — указывал Л.С. Выготский, — не рождается из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы
60
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха и побуждения, наши аффекты и эмоции. Мотив деятельности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвоения языка. Но чем разнообразнее методы работы над речью (различные наблюдения, предметные действия, игровые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения, тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную. В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятельности может статьи сама речь (стремление говорить правильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д. У детей появляются инициативная речь и правильная оценка речевых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличению вариативных высказываний применительно к конкретным ситуациям (эталон речевого развития Хочу сказать по-другому»).
Взаимосвязь между генетическими деятельностным принципами обнаруживается в том, что важнейшая, уникальная человеческая способность — языковая, которая может быть выявлена и прослежена на основе генетического анализа, развивается, по утверждению АР. Лурия, в процессе применения языкат. е. входе развития общения, в деятельности. Корни языка, — писал АР. Лурия, — следует искать не в самом языке, а в ранних формах практической деятельности ребенка. Поэтому генетический идея- тельностный принцип смыкаются в рамках целостной системы обучения детей языку».
Структурно-семантический принцип действующей педагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.
Систему языка принято рассматривать в двух планах. В языке взаимосвязаны и дополняют друг друга значение и форма, семантика и структура. В структуре языка выделя-
4
В
ЫГОТСКИЙ
Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. — М, 1982. — Т. 2.
61
Раздел I ют единицы разных уровней фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст. Каждая из этих единиц обладает смыслоразличительными функциями, хотя ив разной степени. Даже каждая фонема в составе слова может изменять его лексическое и смысловое значение (ср. спал — спел, мал — мел, дом — дымит. п. Еще больше смысло- различительных компонентов в единице речевого высказывания предложении. Можно сопоставить предложения со словами, входящими в категорию разных частей речи Мама будет печь пироги. В доме стояла печь, и предложения с одинаковой лексической наполняемостью, но разным порядком слов Мать любит дочь. Дочь любит мать. Из этого видно, что строение и смысл, форму и значение необходимо изучать в единстве.
Наибольшей объяснительной силой при анализе детской речи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое и
фазическое синтаксирование. Смысловое синтаксирование идет от предложения к слову, а фазическое — от словак предложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит не из отдельных слова из целых фраз (сообщений, вопросов, побуждений. Из целого выделяются части (отдельные слова. Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенок первоначально строит однословные предложения, постепенно присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочетание строения и смысла и характеризует речевое общение, взрослого с ребенком.
В специальном обучении языку неговорящих детей с нарушенным слухом также следует идти от целого к его составным частям. Из лингвистической литературы известно, что ученые постоянно стремятся отказаться от атомарного подхода к изучению языковых единиц и предполагают анализ языкового материала с целого, тес предложения, а из него уже выделять единицы низших уровней. Поэтому ведущими отечественными и зарубежными лингвистами всегда провозглашался примат синтаксиса перед
морфологией.
В методике обучения словесной речи глухих и слабо- слышащих детей этот принцип интерпретировался следующим образом анализ через синтез. Детям на самых пер-
62
I?-
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха воначальных этапах обучения непросто показывают игрушки (картинки) и дают отдельные слова мяч, юла, кукла, мишка и т. па предъявляют фразы вот мяч, лови мяч, мяч упал, где мяч это что Отработав слово мяч в разных речевых формах (устной, письменной — на табличке, дактильной, на слухи т. п) включают в предложения таких же структур и другие слова упал, вот, дай, на, покажи, где?).
Структурно-семантический принцип касается и соотношения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содержательную и смысловую характеристику.
На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освоении предметного окружения и языкового материала.
На следующем этапе эта синтетичность, целостность сменяются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение структуры слова. Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.
На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук букву, уточнять произношение с указанием на контрольный звук включать слово в новые предложения сопоставлять слова по смыслу и структуре предугадывать смысл.
Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только сточки зрения объема речевого материала, но и исходя из психологического содержания процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.
Таким образом, структурно-семантический принцип системы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педагогического процесса. Этот принцип универсален, поскольку применим к анализу любых системных объектов
Наибольшей объяснительной силой при анализе детской речи обладает выделенное Л.С. Выготским семантическое и
фазическое синтаксирование. Смысловое синтаксирование идет от предложения к слову, а фазическое — от словак предложению. Обращенная к ребенку речь взрослого состоит не из отдельных слова из целых фраз (сообщений, вопросов, побуждений. Из целого выделяются части (отдельные слова. Поэтому смысловое (семантика) вводится взрослым. Ребенок первоначально строит однословные предложения, постепенно присваивая целые фразы из речи взрослого. Такое сочетание строения и смысла и характеризует речевое общение, взрослого с ребенком.
В специальном обучении языку неговорящих детей с нарушенным слухом также следует идти от целого к его составным частям. Из лингвистической литературы известно, что ученые постоянно стремятся отказаться от атомарного подхода к изучению языковых единиц и предполагают анализ языкового материала с целого, тес предложения, а из него уже выделять единицы низших уровней. Поэтому ведущими отечественными и зарубежными лингвистами всегда провозглашался примат синтаксиса перед
морфологией.
В методике обучения словесной речи глухих и слабо- слышащих детей этот принцип интерпретировался следующим образом анализ через синтез. Детям на самых пер-
62
I?-
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха воначальных этапах обучения непросто показывают игрушки (картинки) и дают отдельные слова мяч, юла, кукла, мишка и т. па предъявляют фразы вот мяч, лови мяч, мяч упал, где мяч это что Отработав слово мяч в разных речевых формах (устной, письменной — на табличке, дактильной, на слухи т. п) включают в предложения таких же структур и другие слова упал, вот, дай, на, покажи, где?).
Структурно-семантический принцип касается и соотношения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содержательную и смысловую характеристику.
На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освоении предметного окружения и языкового материала.
На следующем этапе эта синтетичность, целостность сменяются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение структуры слова. Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.
На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук букву, уточнять произношение с указанием на контрольный звук включать слово в новые предложения сопоставлять слова по смыслу и структуре предугадывать смысл.
Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только сточки зрения объема речевого материала, но и исходя из психологического содержания процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.
Таким образом, структурно-семантический принцип системы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педагогического процесса. Этот принцип универсален, поскольку применим к анализу любых системных объектов
Раздел I Этапы обучения языку
Организация работы по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый ха-
рактер.
С одной стороны, речевой материал, предусмотренный специально разработанной программой, отрабатывается с разной степенью глубины и точности значения языковых единиц на всех годах обучения, те. является сквозным навесь период дошкольной подготовки. С другой стороны, педагог должен четко представлять, насколько объем и качество усвоения материала соотносится с возрастом и сроками обучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения языку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступени их развития.
В дошкольном учреждении, где дети полностью проходят весь курс речевого развития и полный срок обучения, методикой предусматриваются три условно выделенных этапа этап — от 1,5—2 до 4 лет.
Входят группы преддошкольного и младшего дошкольного возраста этап — от 4 до 6 лет.
Входят средняя и старшая группы этап — от 6 до 7 лет.
Охватывает в основном подготовительные к школе группы.
Этапы друг от друга отличаются по нескольким парамет- рам.
Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преобладает тот или иной вид ведущей деятельности детей. На первом этапе игра присутствует в форме предметно- игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно- ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладанием игр-драматизаций, игр с правилами, различного рода интеллектуальными и дидактическими играми. В соответствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевого материала и степень обобщенности предметных и игровых действий.
64
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Вторым моментом, позволяющим различать указанные стадии, выступают сроки специального обучения к началу каждого этапа. Стаж пребывания детей в условиях специального обучения не может не сказаться на привыкании к требованиям по речевому оформлению всей деятельности ребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания непроизвольного и произвольного) речевого материала. От целостного, глобального восприятия языковых единиц дети все больше приближаются к аналитическому восприятию. По мере увеличения успешности в овладении языком, адекватности применяемых речевых высказываний у них развивается интерес к словесной речи. Непрерывность и длительность коррекционно-педагогического воздействия влияет на качество и объем усваиваемого речевого материала. Меняется психологическое содержание процесса развития. Материал становится все более осознанным, применение его — произвольным. Можно считать, что переход детей с одной ступеньки на другую сопровождается переходом из зоны ближайшего развития все определеннее в зону актуального развития (поучению Л.С. Выготского о двух зонах развития. Естественно, что это возможно только в случаях благополучного влияния коррекционно-педагогического воз- действия.
Следующим фактором, влияющим на различение указанных этапов обучения, выступают особенности самой системы языка и закономерности их усвоения в процессе речевого развития. Речь идет о наличии в языке синтагматических и парадигматических связей и отношений между единицами разных уровней. Синтагматические отношения языковой системы (линейные связи между фонемами в слове, словами в предложении и т. д) выступают в первую очередь в детской речи в практическом применении языка взрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке. Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окружающих взрослых, грамматически правильно усваивает все связи слов в предложении, не зная никаких грамматических правили определений. Детям с нарушениями слуха также необходимо давать готовые предложения, а не учить составлять их из отдельных слов. Только когда будет на
Организация работы по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха имеет линейно-ступенчатый ха-
рактер.
С одной стороны, речевой материал, предусмотренный специально разработанной программой, отрабатывается с разной степенью глубины и точности значения языковых единиц на всех годах обучения, те. является сквозным навесь период дошкольной подготовки. С другой стороны, педагог должен четко представлять, насколько объем и качество усвоения материала соотносится с возрастом и сроками обучения детей. Поэтому педагоги в процессе обучения языку детей осознанно проходят через усложняющиеся ступени их развития.
В дошкольном учреждении, где дети полностью проходят весь курс речевого развития и полный срок обучения, методикой предусматриваются три условно выделенных этапа этап — от 1,5—2 до 4 лет.
Входят группы преддошкольного и младшего дошкольного возраста этап — от 4 до 6 лет.
Входят средняя и старшая группы этап — от 6 до 7 лет.
Охватывает в основном подготовительные к школе группы.
Этапы друг от друга отличаются по нескольким парамет- рам.
Прежде всего на каждом с учетом возраста детей преобладает тот или иной вид ведущей деятельности детей. На первом этапе игра присутствует в форме предметно- игровых действий. Со вторым связано развитие сюжетно- ролевой игры. Третий этап характеризуется преобладанием игр-драматизаций, игр с правилами, различного рода интеллектуальными и дидактическими играми. В соответствии с этим изменяются от этапа к этапу объем речевого материала и степень обобщенности предметных и игровых действий.
64
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Вторым моментом, позволяющим различать указанные стадии, выступают сроки специального обучения к началу каждого этапа. Стаж пребывания детей в условиях специального обучения не может не сказаться на привыкании к требованиям по речевому оформлению всей деятельности ребенка. Изменяется скорость восприятия и запоминания непроизвольного и произвольного) речевого материала. От целостного, глобального восприятия языковых единиц дети все больше приближаются к аналитическому восприятию. По мере увеличения успешности в овладении языком, адекватности применяемых речевых высказываний у них развивается интерес к словесной речи. Непрерывность и длительность коррекционно-педагогического воздействия влияет на качество и объем усваиваемого речевого материала. Меняется психологическое содержание процесса развития. Материал становится все более осознанным, применение его — произвольным. Можно считать, что переход детей с одной ступеньки на другую сопровождается переходом из зоны ближайшего развития все определеннее в зону актуального развития (поучению Л.С. Выготского о двух зонах развития. Естественно, что это возможно только в случаях благополучного влияния коррекционно-педагогического воз- действия.
Следующим фактором, влияющим на различение указанных этапов обучения, выступают особенности самой системы языка и закономерности их усвоения в процессе речевого развития. Речь идет о наличии в языке синтагматических и парадигматических связей и отношений между единицами разных уровней. Синтагматические отношения языковой системы (линейные связи между фонемами в слове, словами в предложении и т. д) выступают в первую очередь в детской речи в практическом применении языка взрослыми. Они усваиваются в реальном речевом потоке. Слышащий ребенок, присваивая в готовом виде речь окружающих взрослых, грамматически правильно усваивает все связи слов в предложении, не зная никаких грамматических правили определений. Детям с нарушениями слуха также необходимо давать готовые предложения, а не учить составлять их из отдельных слов. Только когда будет на
Раздел I
коплен запас речевых высказываний применительно к конкретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и тоже слово в разных предложениях может иметь разные окончания Это рука. Подними руку. Скажи рукой
(дактильно).
Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школьного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям родо-видовым, части — целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грамматике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склонения, спряжения и т. д. В период школьного обучения каждая категория обозначается термином, школьники усваивают соответствующие определения категорий и правила их употребления.
В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвоение синтагматических отношений системы языкат. е. на усвоение целых единиц высказывания.
Но по мере количественного роста языкового материала, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова упал, уронил, поднял или будем заниматься — будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обу- чения.
Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспитания (например, как в двухлетних дошкольных отделениях при школе глухих — влет, с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь ввиду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого
коплен запас речевых высказываний применительно к конкретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и тоже слово в разных предложениях может иметь разные окончания Это рука. Подними руку. Скажи рукой
(дактильно).
Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школьного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям родо-видовым, части — целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грамматике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склонения, спряжения и т. д. В период школьного обучения каждая категория обозначается термином, школьники усваивают соответствующие определения категорий и правила их употребления.
В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвоение синтагматических отношений системы языкат. е. на усвоение целых единиц высказывания.
Но по мере количественного роста языкового материала, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова упал, уронил, поднял или будем заниматься — будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обу- чения.
Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспитания (например, как в двухлетних дошкольных отделениях при школе глухих — влет, с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь ввиду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого
Глава 2. Характеристика современной системы развития речи
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
развития ребёнка, он всегда должен находиться на обучении в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной работы с неслышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста.
В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (условно) натри этапа.
Первый может продолжаться не менее полугодия и представлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а непросто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак- тильной) как для глобального, таки для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряжен- но-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме.
Второй этап длится около года (второе полугодие первого года обучения и первое полугодие второго года обучения. Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды детской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь.
На заключительном — третьем этапе обучения осуществляется планомерная подготовка детей к школьному обучению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, описывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается запись печатными буквами устно описанных предметов и
Раздел I событий. Как ив подготовительных классах специальной школы, куда поступают дети без дошкольной подготовки, не предусматриваются обучение дошкольников старшего возраста письму рукописным шрифтом и выработка правильной каллиграфии.
Для уяснения сущности и значения условно выделяемых этапов в организации специального обучения дошкольников с нарушениями слуха и правильного планирования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количественном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах введения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по МИ. Лисиной. Известный отечественный специалист по обучению глухих НМ. Лаговский утверждал, что не объем знаний обусловливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи.
Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогическими задачами, которые направлены на преодоление отставания глухих и слабослышащих от нормально развивающихся сверстников, на восполнение упущенного на ранних стадиях овладения речью. Усложнение процесса обучения на каждом новом этапе выражается в изменениях соотношения разных форм и видов словесной речи. По мере приближения к заключительному этапу обучения увеличивается объем вспомогательных форм речи (письма и дактилологии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речи становится возможным введение в содержание работы разных приемов обучения связной речи.
Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабо- слышащих дошкольников — важный дидактический инструмент в организации процесса специального обучения.
РАЗНЫЕ ФОРМЫ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Устная речь — универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком входе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей.
В формировании человеческой личности важным компонентом ее структуры выступает коммуникативный блок, те. умение вступать в общение с окружающими. Это достаточно красноречиво выражено в тезисе о личности как о значащем и говорящем бытии, который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка ММ. Бахтиным.
Устная речь — это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи.
Устнаяречь и словеснаяречь — это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон — с произносительной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение характеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритмической структурой. Оно осуществляется органами речи.
Речевой аппарат включает в себя легкие, дыхательные пути, дыхательное горло, гортань с голосовыми связками, надставную трубу (полости рта, глотки и носа, органы произношения (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть).
Восприятие звуковой речи в норме осуществляется органами слуха. Слуховое восприятие является поводом для ре- чедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладевает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию
Для уяснения сущности и значения условно выделяемых этапов в организации специального обучения дошкольников с нарушениями слуха и правильного планирования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количественном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах введения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по МИ. Лисиной. Известный отечественный специалист по обучению глухих НМ. Лаговский утверждал, что не объем знаний обусловливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи.
Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогическими задачами, которые направлены на преодоление отставания глухих и слабослышащих от нормально развивающихся сверстников, на восполнение упущенного на ранних стадиях овладения речью. Усложнение процесса обучения на каждом новом этапе выражается в изменениях соотношения разных форм и видов словесной речи. По мере приближения к заключительному этапу обучения увеличивается объем вспомогательных форм речи (письма и дактилологии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речи становится возможным введение в содержание работы разных приемов обучения связной речи.
Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабо- слышащих дошкольников — важный дидактический инструмент в организации процесса специального обучения.
РАЗНЫЕ ФОРМЫ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Устная речь — универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком входе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей.
В формировании человеческой личности важным компонентом ее структуры выступает коммуникативный блок, те. умение вступать в общение с окружающими. Это достаточно красноречиво выражено в тезисе о личности как о значащем и говорящем бытии, который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка ММ. Бахтиным.
Устная речь — это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи.
Устнаяречь и словеснаяречь — это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон — с произносительной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение характеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритмической структурой. Оно осуществляется органами речи.
Речевой аппарат включает в себя легкие, дыхательные пути, дыхательное горло, гортань с голосовыми связками, надставную трубу (полости рта, глотки и носа, органы произношения (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть).
Восприятие звуковой речи в норме осуществляется органами слуха. Слуховое восприятие является поводом для ре- чедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладевает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию
Раздел I Придавая огромное значение формирующейся у человека способности к звукопроизношению, П. Флоренский утверждал, что лишь словом, производимым голосовым органом, разрешается познавательный процесс, объективируется то, что было до слова еще субъективным. Не умаляя роли звуков в овладении устной речью, другой русский философ
А.А. Лосев считал, что они образуют звуковую оболочку слова, а сущность языка надо искать в другом.
В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи углу- хих Ф.Ф. Pay. Он писал поэтому поводу Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходными долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В тоже время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслитель- ной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами письменной и дактильной.
Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дак- тильной формами, поскольку современные данные психофизиологии. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращива- ния» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе Pay
Ф.Ф. Устная речь глухих. — МС Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению чистыми значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности порождения внутренней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма»
1
Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыс- лительной деятельности.
Произносительные навыки у неслышащих, как известно, можно формировать и обходными путями — на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для самого речевого мышления. Это убедительно доказывает правомерность использования устной формы речи как исходной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слуха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произносительных навыков и способов восприятия речи с участием слуховой функции детей.
Таким образом, в действующей системе коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха установлен методический подход, при котором на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, который приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В норме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первоначальных этапах речевого развития характеризуется приближенностью проговаривания, неточностью произношения отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц. Если это типич-
1
Соколов АН. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготсткого и современная психология. — МС Раздел I но для маленьких слышащих детей, то может быть допустимо и для детей со сниженным слухом.
В собственной речи этих детей могут быть лепетные слова, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и своеобразные замены звуков. Эти замены носят, как правило, индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого и обучение произношению в настоящее время осуществляется на слухо-зрительной основе и с опорой на табличку с печатными буквами, речевые единицы с которой считываются глобально, без различения отдельных букв.
Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, таки детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова. Всякое письмо, и фонетическое в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное (Б.Н. Панов)
1
.
Произносительная сторона устной речи на первоначальном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируется на основе подражания движению речевых органов взрослого, при использовании слухового восприятия и через применение фонетической ритмики.
Восприятие устной речи осуществляется детьми на слу- хо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, те. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-
лымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых высказываний в конкретные ситуации общения.
1
Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. — МС Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, нос подкреплением ее вспомогательными средствами (аналитическим чтением и письмом, дактилологией. В работе используется дополнительное оборудование — зеркало, слуховые тренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпатели) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной форме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатываются последовательно во всех других формах речи — письменной, дактильной.
Работа над произносительной стороной устной речи и по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной форме осуществляется повсеместно. При этом на первоначальном этапе обучения (до 3,5—4 лет) устная форма речи выступает как исходная, подкрепляемая глобально считываемой печатной табличкой, а на последующих этапах обучения в детском саду для глухих детей устная форма речи в сочетании с другими формами речи отрабатывается как ведущая. В детском саду для слабослышащих детей эта форма речи на всех этапах обучения является превалирующей. Вспомогательные формы речи применяются по мере необходимости (в основном для уточнения звуко-буквенной структуры слова).
Письменная речь в обучении дошкольников с нарушениями слуха применяется на первых двух этапах исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. И только на заключительном этапе коррекционного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного. Исторически ив онтогенезе устная речь предшествует письму.
Известно, что природа устной и письменной речи не является однозначной. Заметные трудности испытывают слышащие дети с хорошо развитой устной речью при овладении процессами чтения и письма. Не следует думать, что это дается легко детям, имеющим нарушения слуха.
«Графическая форма литературного языка, — отмечал АН. Гвоздев, — будучи тесно связана сего устной формой, в тоже время не представляет собой простой его копии, а
А.А. Лосев считал, что они образуют звуковую оболочку слова, а сущность языка надо искать в другом.
В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи углу- хих Ф.Ф. Pay. Он писал поэтому поводу Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходными долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В тоже время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслитель- ной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами письменной и дактильной.
Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дак- тильной формами, поскольку современные данные психофизиологии. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращива- ния» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе Pay
Ф.Ф. Устная речь глухих. — МС Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению чистыми значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности порождения внутренней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма»
1
Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыс- лительной деятельности.
Произносительные навыки у неслышащих, как известно, можно формировать и обходными путями — на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для самого речевого мышления. Это убедительно доказывает правомерность использования устной формы речи как исходной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слуха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произносительных навыков и способов восприятия речи с участием слуховой функции детей.
Таким образом, в действующей системе коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха установлен методический подход, при котором на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, который приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В норме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первоначальных этапах речевого развития характеризуется приближенностью проговаривания, неточностью произношения отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц. Если это типич-
1
Соколов АН. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготсткого и современная психология. — МС Раздел I но для маленьких слышащих детей, то может быть допустимо и для детей со сниженным слухом.
В собственной речи этих детей могут быть лепетные слова, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и своеобразные замены звуков. Эти замены носят, как правило, индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого и обучение произношению в настоящее время осуществляется на слухо-зрительной основе и с опорой на табличку с печатными буквами, речевые единицы с которой считываются глобально, без различения отдельных букв.
Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, таки детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова. Всякое письмо, и фонетическое в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное (Б.Н. Панов)
1
.
Произносительная сторона устной речи на первоначальном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируется на основе подражания движению речевых органов взрослого, при использовании слухового восприятия и через применение фонетической ритмики.
Восприятие устной речи осуществляется детьми на слу- хо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, те. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-
лымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых высказываний в конкретные ситуации общения.
1
Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. — МС Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, нос подкреплением ее вспомогательными средствами (аналитическим чтением и письмом, дактилологией. В работе используется дополнительное оборудование — зеркало, слуховые тренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпатели) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной форме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатываются последовательно во всех других формах речи — письменной, дактильной.
Работа над произносительной стороной устной речи и по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной форме осуществляется повсеместно. При этом на первоначальном этапе обучения (до 3,5—4 лет) устная форма речи выступает как исходная, подкрепляемая глобально считываемой печатной табличкой, а на последующих этапах обучения в детском саду для глухих детей устная форма речи в сочетании с другими формами речи отрабатывается как ведущая. В детском саду для слабослышащих детей эта форма речи на всех этапах обучения является превалирующей. Вспомогательные формы речи применяются по мере необходимости (в основном для уточнения звуко-буквенной структуры слова).
Письменная речь в обучении дошкольников с нарушениями слуха применяется на первых двух этапах исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. И только на заключительном этапе коррекционного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного. Исторически ив онтогенезе устная речь предшествует письму.
Известно, что природа устной и письменной речи не является однозначной. Заметные трудности испытывают слышащие дети с хорошо развитой устной речью при овладении процессами чтения и письма. Не следует думать, что это дается легко детям, имеющим нарушения слуха.
«Графическая форма литературного языка, — отмечал АН. Гвоздев, — будучи тесно связана сего устной формой, в тоже время не представляет собой простой его копии, а
Раздел I располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи»
1
Различия между устной и письменной формами речи не сводятся только к различиям между орфоэпией и орфографией. Эти несовпадения в нашем языке не слишком велики. В некоторых языках они более заметны. Например, во французском языке эти различия настолько существенны, что их называют национальным бедствием.
Психологический анализ письма в сравнении с устной речью, данный Л.С. Выготским, раскрывает основные причины тех затруднений, которые возникают при овладении процессами письма и чтения (имеется ввиду не сама графическая система, а письменная речь как особый вид, стиль речи. Анализируя процесс протекания письменной речи, он отметил ее особую организацию иную мотивированность, большую произвольность и осознанность, абстракцию от звуковой стороны языка.
Учитывая эти дополнительные трудности, можно было бы усомниться в полезности письменной формы речи для маленького неслышащего ребенка. Вместе с этим, говоря, что письменная речь не является простым переводом устной речи в графические знаки, ученые подтверждают, что постепенно, по мере обогащения речевого опыта различия между этими формами речи сглаживаются. Можно сказать, что в языковой деятельности нормального цивилизованного человека все формы языка функционируют водно и тоже время. По утверждению Л. Блумфилда искусство условного обозначения конкретных форм речи при помощи конкретных видимых знаков значительно способствует эффективности использования языка»
3
Очевидно, все сказанное относится к обычному образованному человеку, речь которого развивалась в естественных условиях обучения. Если же иметь этот ориентир в речевом развитии глухого или слабослышащего дошкольника, то как ближайший результат применения письменной
Гвоздев АН. Основы русской орфографии. — МС
Вандриес Ж. Язык Лингвистическое введение в историю. — МЛ. С. 307.
3
БлумфилдЛ. Язык. — МС. Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха формы словесной речи должен заключаться в помощи при переходе с речи, характеризующейся приближенностью, слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точное восприятие и усвоение речевых единиц.
Из теории речевой деятельности известно, что речевой поток ни акустически, ни артикуляторно не членится на отрезки, которые соответствовали бы фонемам. В процессе речепроизводства и восприятия речи единицей, реальность которой для говорящего не вызывает сомнений, является в первую очередь слово».
Целостный образ слова у слышащего ребенка формируется под контролем слуха. Для глухого или слабослышаще- го дошкольника этот целостный образ, включая весь звуковой состав, приходится формировать, зафиксировав слова в графической форме. Хотя письменное слово воспринимается первоначально тоже целиком, глобально, все же оно легче, чем устное слово, членится на составные части (слоги, буквы. Поэтому с помощью письменного слова удобнее осуществить переход к аналитическому восприятию речевых единиц. Письменная форма речи применяется как вспомогательное средство № 1 для усвоения словесной речи. Наряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдельных случаях слова складываются в наборном полотне из разрезной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к письменному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дошкольных группах, где обучение словесной речи осуществлялось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детей учили даже печатанью на пишущей машинке. Преднамеренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладевают этим дети индивидуально, в разные сроки и при разной мотивации.
Как ив устной, таки в дактильной форме речевой материал подбирается и отрабатывается в коммуникативном ключе, те. в соответствии с задачей речевого общения. А отработка произношения и развитие слухового восприятия осу
1
Различия между устной и письменной формами речи не сводятся только к различиям между орфоэпией и орфографией. Эти несовпадения в нашем языке не слишком велики. В некоторых языках они более заметны. Например, во французском языке эти различия настолько существенны, что их называют национальным бедствием.
Психологический анализ письма в сравнении с устной речью, данный Л.С. Выготским, раскрывает основные причины тех затруднений, которые возникают при овладении процессами письма и чтения (имеется ввиду не сама графическая система, а письменная речь как особый вид, стиль речи. Анализируя процесс протекания письменной речи, он отметил ее особую организацию иную мотивированность, большую произвольность и осознанность, абстракцию от звуковой стороны языка.
Учитывая эти дополнительные трудности, можно было бы усомниться в полезности письменной формы речи для маленького неслышащего ребенка. Вместе с этим, говоря, что письменная речь не является простым переводом устной речи в графические знаки, ученые подтверждают, что постепенно, по мере обогащения речевого опыта различия между этими формами речи сглаживаются. Можно сказать, что в языковой деятельности нормального цивилизованного человека все формы языка функционируют водно и тоже время. По утверждению Л. Блумфилда искусство условного обозначения конкретных форм речи при помощи конкретных видимых знаков значительно способствует эффективности использования языка»
3
Очевидно, все сказанное относится к обычному образованному человеку, речь которого развивалась в естественных условиях обучения. Если же иметь этот ориентир в речевом развитии глухого или слабослышащего дошкольника, то как ближайший результат применения письменной
Гвоздев АН. Основы русской орфографии. — МС
Вандриес Ж. Язык Лингвистическое введение в историю. — МЛ. С. 307.
3
БлумфилдЛ. Язык. — МС. Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха формы словесной речи должен заключаться в помощи при переходе с речи, характеризующейся приближенностью, слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точное восприятие и усвоение речевых единиц.
Из теории речевой деятельности известно, что речевой поток ни акустически, ни артикуляторно не членится на отрезки, которые соответствовали бы фонемам. В процессе речепроизводства и восприятия речи единицей, реальность которой для говорящего не вызывает сомнений, является в первую очередь слово».
Целостный образ слова у слышащего ребенка формируется под контролем слуха. Для глухого или слабослышаще- го дошкольника этот целостный образ, включая весь звуковой состав, приходится формировать, зафиксировав слова в графической форме. Хотя письменное слово воспринимается первоначально тоже целиком, глобально, все же оно легче, чем устное слово, членится на составные части (слоги, буквы. Поэтому с помощью письменного слова удобнее осуществить переход к аналитическому восприятию речевых единиц. Письменная форма речи применяется как вспомогательное средство № 1 для усвоения словесной речи. Наряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдельных случаях слова складываются в наборном полотне из разрезной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к письменному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дошкольных группах, где обучение словесной речи осуществлялось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детей учили даже печатанью на пишущей машинке. Преднамеренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладевают этим дети индивидуально, в разные сроки и при разной мотивации.
Как ив устной, таки в дактильной форме речевой материал подбирается и отрабатывается в коммуникативном ключе, те. в соответствии с задачей речевого общения. А отработка произношения и развитие слухового восприятия осу
Раздел I ществляются преимущественно на материале, подобранном по фонетическому принципу.
Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения. А работа над произношением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями ив разных организационных формах. Путь регламентированного изучения материала (фонетически и акустически) приходится только на специальные индивидуальные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбора речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком над лексическими значениями и грамматическими закономерностями в единстве с усвоением материальной оболочки речевых единиц.
Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха.
Дактильная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний.
По структуре дактильная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью дактильного проговаривания стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объё-
76
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха ме использовали в работе с неслышащими при разных системах обучения.
Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать возможно более полный её анализ.
Каждая дактилема соответствует одной из букв алфавита, и само положение пальцев её по внешнему облику напоминает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, стабильно представленных в написанном слове, может быть передана в виде цепочки движущихся пальцев (при переходе из одного положения их в другое. Структура любого слова, зафиксированного на письме при кодировании устного слова, может быть абсолютно точно продактилирована, как бы прописана в воздухе без использования пишущих инструментов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.).
Поскольку рука всегда находится при себе, дактилиро- вать можно в любом месте, а не только сидя за столом или стоя у доски. Это позволяет использовать дактильное слово в отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспринимается на зрительной основе. При прочитывании письменно предъявляемых речевых единиц, через проговаривание, к зрению подключаются кинестетические ощущения от органов речи. При значительных остатках слуха могут появиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается на многомодальной основе.
При восприятии дактильного слова, если ребенок при этом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу включается зрительный анализатор более сильными, чем при говорении, выступают ручные кинестезии, которые в свою очередь усиливают речевые кинестезии, а те (при проговаривании) с использованием слухового аппарата активизируют слуховые ощущения. По своей природе дактильная
77
Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения. А работа над произношением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями ив разных организационных формах. Путь регламентированного изучения материала (фонетически и акустически) приходится только на специальные индивидуальные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбора речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком над лексическими значениями и грамматическими закономерностями в единстве с усвоением материальной оболочки речевых единиц.
Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха.
Дактильная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний.
По структуре дактильная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью дактильного проговаривания стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объё-
76
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха ме использовали в работе с неслышащими при разных системах обучения.
Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать возможно более полный её анализ.
Каждая дактилема соответствует одной из букв алфавита, и само положение пальцев её по внешнему облику напоминает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, стабильно представленных в написанном слове, может быть передана в виде цепочки движущихся пальцев (при переходе из одного положения их в другое. Структура любого слова, зафиксированного на письме при кодировании устного слова, может быть абсолютно точно продактилирована, как бы прописана в воздухе без использования пишущих инструментов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.).
Поскольку рука всегда находится при себе, дактилиро- вать можно в любом месте, а не только сидя за столом или стоя у доски. Это позволяет использовать дактильное слово в отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспринимается на зрительной основе. При прочитывании письменно предъявляемых речевых единиц, через проговаривание, к зрению подключаются кинестетические ощущения от органов речи. При значительных остатках слуха могут появиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается на многомодальной основе.
При восприятии дактильного слова, если ребенок при этом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу включается зрительный анализатор более сильными, чем при говорении, выступают ручные кинестезии, которые в свою очередь усиливают речевые кинестезии, а те (при проговаривании) с использованием слухового аппарата активизируют слуховые ощущения. По своей природе дактильная
77
Раздел I форма более аналитична, чем устное проговаривание или даже письменный рисунок слова. Это позволяет значительно точнее воспроизвести весь буквенный состав речевых единиц, тем более что на каждой букве слова можно остановить движение пальцев или повторить дактилему несколько раз, настаивая на ее присутствии в слове (если происходят пропуски отдельных звуков в слове при произношении).
Как устная форма речи дактилология может быть использована в любой ситуации общения — это её плюс. Положительная роль её выражается ив точности воспроизведения буквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналитического чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы — запоминанию изображений букв. Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи. Неслучайно в работе Ребенок учится говорить М. Кольцова отмечает положительную роль пальцевых движений для овладения речью в норме, ссылаясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслы- шащим детям. Положительное влияние дактилологии отмечают сурдопедагоги при формировании у неслышащих школьников грамматического строя языка. Это происходит за счёт того, что при восприятии речевого потока могут чёт- ко выделяться окончания связанных слов в предложении, что при восприятии речи только в устной форме бывает малозаметным. На основе дактильного проговаривания, как указывается в разных исследованиях, дети быстрее запоминают вводимые в речь языковые единицы и усваивают больший объём речевого материала, чем при бездактильном обу- чении.
При синхронном устно-дактильном предъявлении изучаемого материала по разным учебным предметам в специальной школе учащиеся могут воспринимать за определён- ный отрезок времени объём информации, приближающийся к норме. Все отмеченные плюсы дактильной формы речи могут быть подтверждены примерами из научных исследований (Л.А. Новикова, Е.Н. Марциновская) и педагогической практики.
В начале научной разработки коммуникативной системы обучения глухих детей, когда в качестве исходной фор-
78
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха мы речи в подготовительных классах школы была введена дактилология, усвоение речевого материала за один год обучения увеличилось в 3 раза (с 200 до 600 слов. Это дало основание для создания специального букваря для глухих, где первоначальные слова представлены в дактильной форме (С.А. Зыков, Известен также другой факт из истории наших специальных школ. Вовремя отечественной войны в Новосибирск был эвакуирован известный ученый, специалист в области сурдотифлопедагогики И.А. Соколянский. Там он работал в должности завуча в школе для глухонемых детей. Им была введена дактилология в обучение школьников во всех классах (с 1 по 11). Этот метод обучения словесной речи неслы- шащих учащихся настолько укоренился в практике, что даже спустя много лет выпускники этой школы отличались высоким уровнем речевого развития, ау школьников всех возрастов отмечалась речь без грубых форм аграмматизма. Ученики этой школы проявляли любовь и интерес к книге. Некоторые из них даже пытались сочинять стихи. Достаточно успешно проходил в этой школе и эксперимент по разработке и реализации коммуникативной системы.
Введение дактилологии в обучение речи глухих дошкольников, предпринятое Б.Д. Корсунской в целях усиления коммуникативной направленности процесса речевого развития, также сопровождалось более высокими показателями общего развития детей и качеством подготовки их к обучению в школе.
Известны также примеры из опыта воспитания детей в семье. Многие родители, отрицательно относящиеся к дактилологии (говорению руками, указывали на определенные трудности в обучении детей устной речи, когда оказывалось невозможным перейти возникший предел в накоплении ребенком речевых средств. Тогда они вдруг ощущали положительную роль дактилологии. Она как будто давала толчок в речевом развитии ребенка и открывала новые возможности для усвоения языка. Как правило, эта польза ощущалась на определенном возрастном этапе (после 4-5 лети ка-
1
3
ыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М, 1961.
79
Как устная форма речи дактилология может быть использована в любой ситуации общения — это её плюс. Положительная роль её выражается ив точности воспроизведения буквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналитического чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы — запоминанию изображений букв. Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи. Неслучайно в работе Ребенок учится говорить М. Кольцова отмечает положительную роль пальцевых движений для овладения речью в норме, ссылаясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслы- шащим детям. Положительное влияние дактилологии отмечают сурдопедагоги при формировании у неслышащих школьников грамматического строя языка. Это происходит за счёт того, что при восприятии речевого потока могут чёт- ко выделяться окончания связанных слов в предложении, что при восприятии речи только в устной форме бывает малозаметным. На основе дактильного проговаривания, как указывается в разных исследованиях, дети быстрее запоминают вводимые в речь языковые единицы и усваивают больший объём речевого материала, чем при бездактильном обу- чении.
При синхронном устно-дактильном предъявлении изучаемого материала по разным учебным предметам в специальной школе учащиеся могут воспринимать за определён- ный отрезок времени объём информации, приближающийся к норме. Все отмеченные плюсы дактильной формы речи могут быть подтверждены примерами из научных исследований (Л.А. Новикова, Е.Н. Марциновская) и педагогической практики.
В начале научной разработки коммуникативной системы обучения глухих детей, когда в качестве исходной фор-
78
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха мы речи в подготовительных классах школы была введена дактилология, усвоение речевого материала за один год обучения увеличилось в 3 раза (с 200 до 600 слов. Это дало основание для создания специального букваря для глухих, где первоначальные слова представлены в дактильной форме (С.А. Зыков, Известен также другой факт из истории наших специальных школ. Вовремя отечественной войны в Новосибирск был эвакуирован известный ученый, специалист в области сурдотифлопедагогики И.А. Соколянский. Там он работал в должности завуча в школе для глухонемых детей. Им была введена дактилология в обучение школьников во всех классах (с 1 по 11). Этот метод обучения словесной речи неслы- шащих учащихся настолько укоренился в практике, что даже спустя много лет выпускники этой школы отличались высоким уровнем речевого развития, ау школьников всех возрастов отмечалась речь без грубых форм аграмматизма. Ученики этой школы проявляли любовь и интерес к книге. Некоторые из них даже пытались сочинять стихи. Достаточно успешно проходил в этой школе и эксперимент по разработке и реализации коммуникативной системы.
Введение дактилологии в обучение речи глухих дошкольников, предпринятое Б.Д. Корсунской в целях усиления коммуникативной направленности процесса речевого развития, также сопровождалось более высокими показателями общего развития детей и качеством подготовки их к обучению в школе.
Известны также примеры из опыта воспитания детей в семье. Многие родители, отрицательно относящиеся к дактилологии (говорению руками, указывали на определенные трудности в обучении детей устной речи, когда оказывалось невозможным перейти возникший предел в накоплении ребенком речевых средств. Тогда они вдруг ощущали положительную роль дактилологии. Она как будто давала толчок в речевом развитии ребенка и открывала новые возможности для усвоения языка. Как правило, эта польза ощущалась на определенном возрастном этапе (после 4-5 лети ка-
1
3
ыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М, 1961.
79
Раздел I
салась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испытывающие трудности в овладении аналитическим чтением и потому смешивающие слова с близким звуковым составом морковь, макароны покажи, позови, положи, принеси и т. п, достаточно быстро могли различать их при овладении дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, что внимание специалистов к дактильной форме словесной речи не является случайным.
Важно при этом знать и отрицательные стороны дак- тильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени, месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее соотношении с другими формами речи.
В исследованиях НА. Моревой изучалось усвоение речевого материала в дактильной форме неслышащими детьми летного возраста. Было убедительно доказано, что в указанных возрастных пределах качество овладения улучшалось по возрастающей возрастной шкале, те. наилучший результат был получен у детей четырехлетнего возраста
1
При этом важно отметить, что эти дети относились к первому году обучения в детском саду. Казалось бы, что дети, начавшие обучение с четырёхлетнего возраста, имеющие больший стаж глухонемоты, могли бы испытывать и большие трудности в овладении речевым материалом, а получилось, как видим, наоборот.
В экспериментальных группах, куда набирались безре- чевые глухие дети пятилетнего возраста, где обучение словесной речи проводилось на основе использования всех форм речи, также отмечалось быстрое накопление речевого материала детьми
2
Из этого следует, что дактилология не может быть полезна на всех возрастных этапах. Она не может быть также абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи. Дактилология не проявляет своей положительной роли при
Морева НА. Особенности глухих дошкольников разного возраста в овладении речью. (На I году обучения в детском саду Канд. дис. — 1964.
2
Носкова Л.П. Исследование эффективных путей обучения и организации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школе для глухих детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. — М, Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха любых способах её применения и без учёта последовательности её включения в комплексное использование других форм речи.
На первоначальном этапе речевого развития (до 3,5-4 лет, когда начинающий обучаться словесной речи ребёнок ещё рефлекторно шевелит губами, вводится речевой материал в устной форме на слухо-зрительной основе. Это необходимо делать, чтобы речь в её природном звуковом варианте даже в зачаточндм состоянии была активизирована, поддержана и не угасла совсем (чтобы не наступил процесс депривации. В устной речи на данном этапе допустимо приближённое проговаривание (иногда лишь намёки на какое-то слово. Устная речь по законам онтогенеза должна пройти этот период неточности. Лепетное или усечённое, или воспроизводящее лишь контур слово восполняется, уточняется подкреплением полного состава письменного слова на табличке. Это вспомогательное средство № 1 сначала воспринимается тоже слитно, целостно, глобально. Постепенно в написанном слове дети начинают различать и отдельные буквы, приближаются к аналитическому восприятию речевых единиц. Соответственно ив устной речи постепенно выделяются отдельные части — слоги, звуки. Аналитико-синтети- ческая деятельность ускоряется за счёт включения дактилологии как вспомогательного средства № 2, которое через пальцевые движения ускоряет не только процесс аналитического чтения, но и процесс более расчленённого восприятия слитно произнесённого или воспринятого устного слова. Но это уместно уже на продвинутых этапах обучения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатными табличками, будет достаточно закреплен необходимый объем языкового материала (около 200 слов).
Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово, большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. психологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова
салась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испытывающие трудности в овладении аналитическим чтением и потому смешивающие слова с близким звуковым составом морковь, макароны покажи, позови, положи, принеси и т. п, достаточно быстро могли различать их при овладении дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, что внимание специалистов к дактильной форме словесной речи не является случайным.
Важно при этом знать и отрицательные стороны дак- тильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени, месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее соотношении с другими формами речи.
В исследованиях НА. Моревой изучалось усвоение речевого материала в дактильной форме неслышащими детьми летного возраста. Было убедительно доказано, что в указанных возрастных пределах качество овладения улучшалось по возрастающей возрастной шкале, те. наилучший результат был получен у детей четырехлетнего возраста
1
При этом важно отметить, что эти дети относились к первому году обучения в детском саду. Казалось бы, что дети, начавшие обучение с четырёхлетнего возраста, имеющие больший стаж глухонемоты, могли бы испытывать и большие трудности в овладении речевым материалом, а получилось, как видим, наоборот.
В экспериментальных группах, куда набирались безре- чевые глухие дети пятилетнего возраста, где обучение словесной речи проводилось на основе использования всех форм речи, также отмечалось быстрое накопление речевого материала детьми
2
Из этого следует, что дактилология не может быть полезна на всех возрастных этапах. Она не может быть также абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи. Дактилология не проявляет своей положительной роли при
Морева НА. Особенности глухих дошкольников разного возраста в овладении речью. (На I году обучения в детском саду Канд. дис. — 1964.
2
Носкова Л.П. Исследование эффективных путей обучения и организации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школе для глухих детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. — М, Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха любых способах её применения и без учёта последовательности её включения в комплексное использование других форм речи.
На первоначальном этапе речевого развития (до 3,5-4 лет, когда начинающий обучаться словесной речи ребёнок ещё рефлекторно шевелит губами, вводится речевой материал в устной форме на слухо-зрительной основе. Это необходимо делать, чтобы речь в её природном звуковом варианте даже в зачаточндм состоянии была активизирована, поддержана и не угасла совсем (чтобы не наступил процесс депривации. В устной речи на данном этапе допустимо приближённое проговаривание (иногда лишь намёки на какое-то слово. Устная речь по законам онтогенеза должна пройти этот период неточности. Лепетное или усечённое, или воспроизводящее лишь контур слово восполняется, уточняется подкреплением полного состава письменного слова на табличке. Это вспомогательное средство № 1 сначала воспринимается тоже слитно, целостно, глобально. Постепенно в написанном слове дети начинают различать и отдельные буквы, приближаются к аналитическому восприятию речевых единиц. Соответственно ив устной речи постепенно выделяются отдельные части — слоги, звуки. Аналитико-синтети- ческая деятельность ускоряется за счёт включения дактилологии как вспомогательного средства № 2, которое через пальцевые движения ускоряет не только процесс аналитического чтения, но и процесс более расчленённого восприятия слитно произнесённого или воспринятого устного слова. Но это уместно уже на продвинутых этапах обучения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатными табличками, будет достаточно закреплен необходимый объем языкового материала (около 200 слов).
Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово, большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. психологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова
Раздел непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, те. у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетиче- ская деятельность, которая вызреет внутри присущего раннему возрасту синкретизма, и начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий. Введение дактильной формы словесной речи на втором этапе обучения (слет) оказывается вполне своевременным, уместным, оправданным. Это и отражено в действующей системе обучения детей с нарушениями слуха.
Помимо приведенных доводов в пользу более отсроченного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь ввиду и тот факт, что ручная моторика ума- леньких детей не позволяет даже замедленно воспроизводить состав слова в дактильной форме. К овладению дакти- лемами на первом этапе обучения детей приходится специально готовить, проводя особые (близкие к дактилемам) упражнения для пальчиков и развивая мелкую моторику в предметной деятельности. Кроме того, фонетическая ритмика, включающая крупные движения рук, также подготавливает детей к усвоению мелких движений руки.
Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилология недостаточно полезна на ранних этапах речевого развития, хотя при ограниченном, дозированном её использовании, как показывает практика, непоправимого ущерба она нанести не может. Важно, чтобы на первоначальном этапе обучения были полнее использованы возможности детей для овладения словесной речью в устной форме для этого должен быть обеспечен простор для её ускоренного и качественного усвоения, поскольку пафос всей работы по специальному обучению детей с недостатками слуха состоит в воспитании у них подлинно речевого поведения, готовности жить и общаться в среде слышащих людей. Кроме того, она более полезна для чтения, чем для говорения.
Нередко отмечается, что при использовании дактилологии может быть нарушена ритмическая структура слова, произношение становится замедленным, послоговым, поскольку темп дактилирования отстает от темпа произношения. Предъявленное в устно-дактильной форме слово отли-
82
Помимо приведенных доводов в пользу более отсроченного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь ввиду и тот факт, что ручная моторика ума- леньких детей не позволяет даже замедленно воспроизводить состав слова в дактильной форме. К овладению дакти- лемами на первом этапе обучения детей приходится специально готовить, проводя особые (близкие к дактилемам) упражнения для пальчиков и развивая мелкую моторику в предметной деятельности. Кроме того, фонетическая ритмика, включающая крупные движения рук, также подготавливает детей к усвоению мелких движений руки.
Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилология недостаточно полезна на ранних этапах речевого развития, хотя при ограниченном, дозированном её использовании, как показывает практика, непоправимого ущерба она нанести не может. Важно, чтобы на первоначальном этапе обучения были полнее использованы возможности детей для овладения словесной речью в устной форме для этого должен быть обеспечен простор для её ускоренного и качественного усвоения, поскольку пафос всей работы по специальному обучению детей с недостатками слуха состоит в воспитании у них подлинно речевого поведения, готовности жить и общаться в среде слышащих людей. Кроме того, она более полезна для чтения, чем для говорения.
Нередко отмечается, что при использовании дактилологии может быть нарушена ритмическая структура слова, произношение становится замедленным, послоговым, поскольку темп дактилирования отстает от темпа произношения. Предъявленное в устно-дактильной форме слово отли-
82
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
__________________________ дошкольников с нарушениями слуха
чается от нормально произнесённого устного слова. Этот факт действительно может иметь место, и игнорировать его нельзя. Чтобы усвоенные до введения дактилологии речевые единицы в устной форме не изменили своего зрительного и кинестетического (двигательного) облика, нельзя дактилологию применять без ограничений, в любом сочетании с другими формами речи и на любом речевом материале. Методикой предлагается обучать дактилированию на хорошо отработанных коротких по составу словах с опорой на соответствующую табличку дом, мяч, юла, вот, там и др. Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги в, нас, к, нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дакти- лологией.
Речевой материал сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке устно, после этого проговаривается устно-дак-
тилъно, и наконец опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.
Ребёнок в своей отражённой речи или ответах на вопросы также первоначально воспроизводит речевой материал в устной форме (как он может по образцу устной речи педагога. Если его речь достаточно разборчива и внятна (исходя из отработанных произносительных навыков, педагог может этим удовлетвориться. А когда появляются те или иные искажения, особенно в плане звукопроизношения, его обращают к табличке, а иногда при неуверенном проговаривании заставляют слово продактилировать в отрыве от таблички. И даже если ребёнок правильно воспроизвёл слово в дактильной форме, ему в заключение предлагают ещё раз сказать безруки. Главный акцент делается на устной речи.
Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пас
Раздел I сивного словаря в словарь активный. В случаях затруднения в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пытаются припомнить, опираясь на дактилирование.
В существующей системе обучения дактилирование ребенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомендуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речевого материала по таблице с дактильно-буквенным алфавитом. В этому ребенка нет должной мотивации, хотя по принуждению взрослого дошкольники и могут что-то заучивать. Но этот путь не может быть признан плодотворными естественным.
Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая, правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие образцы дактилирования взрослого. Дактилирование по темпу несколько отстает от устного проговаривания, но оно должно быть тоже ритмичным (не побуквенным), сч тким положением руки (на уровне груди, правильной комбинацией пальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым от глаз собеседника (около 2-2,5 м. Смазанная дактилология, быстрый темп, дополнительные движения руки по вертикали и горизонтали, дактилирование при ходьбе — всё это мешает правильному восприятию и усвоению речевого материала в этой форме. Нежелательно, чтобы на пальцах взрослого были какие-либо отвлекающие моменты — кольца, неестественно яркий маникюр, смазанные (йодом, зе- лёнкой) или забинтованные раны и т. п.
Дактилирование, как показывает опыт обучения детей с нарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслы- шащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализовать их готовность и потребность говорить руками (жестовой речью, переведя эти установки на язык слов в дактильной форме (пальцевой речью. Слышащие родители, имеющие детей с нарушениями слуха, иногда панически боятся дактилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью. Отличия эти весьма существенные и изложены в обширной сурдопедагогической литературе. Задачей сурдопедагога является проведение серьёзной разъяснительной работы в этом плане Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Квалифицированному педагогу необходимо хотя бы в общем виде иметь представление о языке жестов, знать его общие коммуникативные функции указание, обозначение, символизм. Это позволяет ему улавливать значение жесто- вых знаков, используемых отдельными детьми, и спокойно переводить их в речевой план. Нельзя быть сторонником или противником жестового языка, не зная его.
Жестовый язык в дошкольных учреждениях ив школе не подлежит строгому запрету, но они не внедряется педагогами и воспитателями, поскольку не совпадает с языком слов по значениям (многозначность, изменчивость, перенос значения и др.).
Отдельные жесты в виде имитации действий или передающие внешний вид какого-либо предмета (изображения) могут в редких случаях использоваться при разъяснении определённых ситуаций. Однако важнее заранее предусматривать такие случаи и готовить дополнительный дидактический материал (реальные предметы или их изображения отбирать соответствующий речевой материал, использовать демонстрацию действий и т. п.
Требования к использованию устной, письменной, дак-
тильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах дошкольного обучения ив специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возрастном периоде.
Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы генетический с учётом данных онтогенеза, деятельностный с учётом специфики каждого вида речевой деятельности, структур-
но-семантический с учётом составных частей системы и их смысла этапы, направления, компоненты и связь между ними).
Исторический анализ разных форм словесной речи проявляет тесную связь сурдопедагогики с другими науками и задачами практики. Дактилология (пальцевая речь, как было уже отмечено, заимствована из реальных условий общения при исключении устной речи (у монахов средневеко-
85
В существующей системе обучения дактилирование ребенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомендуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речевого материала по таблице с дактильно-буквенным алфавитом. В этому ребенка нет должной мотивации, хотя по принуждению взрослого дошкольники и могут что-то заучивать. Но этот путь не может быть признан плодотворными естественным.
Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая, правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие образцы дактилирования взрослого. Дактилирование по темпу несколько отстает от устного проговаривания, но оно должно быть тоже ритмичным (не побуквенным), сч тким положением руки (на уровне груди, правильной комбинацией пальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым от глаз собеседника (около 2-2,5 м. Смазанная дактилология, быстрый темп, дополнительные движения руки по вертикали и горизонтали, дактилирование при ходьбе — всё это мешает правильному восприятию и усвоению речевого материала в этой форме. Нежелательно, чтобы на пальцах взрослого были какие-либо отвлекающие моменты — кольца, неестественно яркий маникюр, смазанные (йодом, зе- лёнкой) или забинтованные раны и т. п.
Дактилирование, как показывает опыт обучения детей с нарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслы- шащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализовать их готовность и потребность говорить руками (жестовой речью, переведя эти установки на язык слов в дактильной форме (пальцевой речью. Слышащие родители, имеющие детей с нарушениями слуха, иногда панически боятся дактилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью. Отличия эти весьма существенные и изложены в обширной сурдопедагогической литературе. Задачей сурдопедагога является проведение серьёзной разъяснительной работы в этом плане Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха
Квалифицированному педагогу необходимо хотя бы в общем виде иметь представление о языке жестов, знать его общие коммуникативные функции указание, обозначение, символизм. Это позволяет ему улавливать значение жесто- вых знаков, используемых отдельными детьми, и спокойно переводить их в речевой план. Нельзя быть сторонником или противником жестового языка, не зная его.
Жестовый язык в дошкольных учреждениях ив школе не подлежит строгому запрету, но они не внедряется педагогами и воспитателями, поскольку не совпадает с языком слов по значениям (многозначность, изменчивость, перенос значения и др.).
Отдельные жесты в виде имитации действий или передающие внешний вид какого-либо предмета (изображения) могут в редких случаях использоваться при разъяснении определённых ситуаций. Однако важнее заранее предусматривать такие случаи и готовить дополнительный дидактический материал (реальные предметы или их изображения отбирать соответствующий речевой материал, использовать демонстрацию действий и т. п.
Требования к использованию устной, письменной, дак-
тильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах дошкольного обучения ив специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возрастном периоде.
Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы генетический с учётом данных онтогенеза, деятельностный с учётом специфики каждого вида речевой деятельности, структур-
но-семантический с учётом составных частей системы и их смысла этапы, направления, компоненты и связь между ними).
Исторический анализ разных форм словесной речи проявляет тесную связь сурдопедагогики с другими науками и задачами практики. Дактилология (пальцевая речь, как было уже отмечено, заимствована из реальных условий общения при исключении устной речи (у монахов средневеко-
85
Раздел I вой Испании. А разработка методов классификации звуков речи и способов их формирования при обучении глухонемых послужила толчком для развития особой области языкознания фонетики.
Методическое и организованное воплощение сформулированных в теоретическом разделе целей, задач, принципов, требований будет отражено в последующих разделах и главах данного учебного пособия.
Чтобы понять и оценить значение использования разных форм словесной речи в обучении языку дошкольников сна- рушениями слуха, педагоги, выполняющие коррекционно- воспитательную работу в специально организованных условиях обучения, должны осознать смысл главных для сурдопедагогики исходных положений. Эту вводную информацию важно уяснить до детального рассмотрения конкретных методов введения и отработки каждой из трех форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).
1. Учить языку детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, следует исходя из его природы, тес учетом основных функций (коммуникативной, познавательной, регулятивной, системной организации, психофизиологического механизма усвоения и применения.
Проблема заключается не только в увеличении объема речевого материала от одного этапа обучения к следующему, а в уточнении звуко-буквенной структуры каждой речевой единицы в обогащении способов общения, вскорости восприятия и точности воспроизведения слови фраз. Для этого, кроме слухо-зрения и глобального чтения табличек, нужны дополнительные опоры. И без вспомогательных средств обойтись крайне трудно. Коррекционное воздействие базируется не на сокращении объема и упрощении формируемых языковых знаний, а на максимальном использовании обходных компенсаторных путей в целях приближения проектируемого обучения к естественному ходу речевого развития в онтогенезе.
Это предполагает включение в педагогический процесс дополнительных к остаточному слуху сохранных анализаторных систем (зрения, кинестезии, тактильно-вибрацион- ной чувствительности. Обогащение способов восприятия и
86
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха усвоения речевого материала на расширенной сенсорной базе происходит за счет использования в обучении словесной речи ее вспомогательных форм. Особая ценность дошкольного периода в жизни человека заключается в формировании уникальных психологических способностей, проявляющихся в виде базовых качественных образований, не равняющихся сумме знаний. Отработка речевого материала в разных формах его знакового оформления (артикулемы, буквы, дактилемы) стимулирует развитие языковой способности. Ее зарождение и формирование связано с активизацией целого комплекса других интегративных способностей (двигательной, подражательной, сенсорно-перцептивной, символической, ритмической, интеллектуальной) С этой точки зрения применение речи в разных формах при сохранении ведущей на всех этапах обучения устной речи представляет несомненную актуальность.
Вопросы и задания для самостоятельной работы ________________
1. Почему для овладения методикой обучения необходимо знать ее теоретическую основу
2. Раскройте своеобразие общего и речевого развития детей с нарушениями слуха.
3. Обоснуйте необходимость специальных методических подходов к речевому развитию глухих и слабослы шащих дошкольников на основе особенностей их психического развития и с учетом теоретических данных смежных с дефектологией наук.
4. Докажите, что проблема речи является центральной в историческом развитии сурдопедагогики.
5. Каковы тенденции в развитии современных научных взглядов на проблему речевого развития при нарушенном слухе
6. Назовите основные принципы действующей системы обучения языку детей с нарушениями слуха и раскройте смысл любого принципа.
7. Что характерно для каждого этапа специального обучения детей с нарушениями слуха
87
Методическое и организованное воплощение сформулированных в теоретическом разделе целей, задач, принципов, требований будет отражено в последующих разделах и главах данного учебного пособия.
Чтобы понять и оценить значение использования разных форм словесной речи в обучении языку дошкольников сна- рушениями слуха, педагоги, выполняющие коррекционно- воспитательную работу в специально организованных условиях обучения, должны осознать смысл главных для сурдопедагогики исходных положений. Эту вводную информацию важно уяснить до детального рассмотрения конкретных методов введения и отработки каждой из трех форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).
1. Учить языку детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, следует исходя из его природы, тес учетом основных функций (коммуникативной, познавательной, регулятивной, системной организации, психофизиологического механизма усвоения и применения.
Проблема заключается не только в увеличении объема речевого материала от одного этапа обучения к следующему, а в уточнении звуко-буквенной структуры каждой речевой единицы в обогащении способов общения, вскорости восприятия и точности воспроизведения слови фраз. Для этого, кроме слухо-зрения и глобального чтения табличек, нужны дополнительные опоры. И без вспомогательных средств обойтись крайне трудно. Коррекционное воздействие базируется не на сокращении объема и упрощении формируемых языковых знаний, а на максимальном использовании обходных компенсаторных путей в целях приближения проектируемого обучения к естественному ходу речевого развития в онтогенезе.
Это предполагает включение в педагогический процесс дополнительных к остаточному слуху сохранных анализаторных систем (зрения, кинестезии, тактильно-вибрацион- ной чувствительности. Обогащение способов восприятия и
86
Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
____________________________ дошкольников с нарушениями слуха усвоения речевого материала на расширенной сенсорной базе происходит за счет использования в обучении словесной речи ее вспомогательных форм. Особая ценность дошкольного периода в жизни человека заключается в формировании уникальных психологических способностей, проявляющихся в виде базовых качественных образований, не равняющихся сумме знаний. Отработка речевого материала в разных формах его знакового оформления (артикулемы, буквы, дактилемы) стимулирует развитие языковой способности. Ее зарождение и формирование связано с активизацией целого комплекса других интегративных способностей (двигательной, подражательной, сенсорно-перцептивной, символической, ритмической, интеллектуальной) С этой точки зрения применение речи в разных формах при сохранении ведущей на всех этапах обучения устной речи представляет несомненную актуальность.
Вопросы и задания для самостоятельной работы ________________
1. Почему для овладения методикой обучения необходимо знать ее теоретическую основу
2. Раскройте своеобразие общего и речевого развития детей с нарушениями слуха.
3. Обоснуйте необходимость специальных методических подходов к речевому развитию глухих и слабослы шащих дошкольников на основе особенностей их психического развития и с учетом теоретических данных смежных с дефектологией наук.
4. Докажите, что проблема речи является центральной в историческом развитии сурдопедагогики.
5. Каковы тенденции в развитии современных научных взглядов на проблему речевого развития при нарушенном слухе
6. Назовите основные принципы действующей системы обучения языку детей с нарушениями слуха и раскройте смысл любого принципа.
7. Что характерно для каждого этапа специального обучения детей с нарушениями слуха
87
Раздел I ________________________________________
8. Дайте анализ используемых в обучении разных форм словесной речи.
9. Какое значение для организации специального коррекционного обучения имеет концепция А.В. Запорожца о стадиальном и функциональном развитии
10. Какие главные теоретические положения необходимо выявить в их методическом воплощении при изучении последующих разделов и глав данного учебного пособия Литература _______________________________________________
1. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. — М, 1982.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Вт М, 1982. — Тт. 1, 5.
3. Головчиц Л А. Дошкольная сурдопедагогика. — М, 2001.
4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос- ковой. — М, 1993.
5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии М, 1978.
6. Зыков С А. Методика обучения глухих детей языку. М, 1977.
7. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М,
1989.
8. Методика обучения глухих устной речи / Под ред.
Ф.Ф. Pay. — М, 1976.
9. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей Под ред. Л.М. Быковой. — М, 1991.
10. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
11. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М, 1973.
12. Носкова Л.П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями слуха Воспитание и оубчение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 2.
13. Носкова Л.П. Приобщение глухих дошкольников к усвоению системного устройства языка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 6.
8. Дайте анализ используемых в обучении разных форм словесной речи.
9. Какое значение для организации специального коррекционного обучения имеет концепция А.В. Запорожца о стадиальном и функциональном развитии
10. Какие главные теоретические положения необходимо выявить в их методическом воплощении при изучении последующих разделов и глав данного учебного пособия Литература _______________________________________________
1. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. — М, 1982.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Вт М, 1982. — Тт. 1, 5.
3. Головчиц Л А. Дошкольная сурдопедагогика. — М, 2001.
4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос- ковой. — М, 1993.
5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии М, 1978.
6. Зыков С А. Методика обучения глухих детей языку. М, 1977.
7. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М,
1989.
8. Методика обучения глухих устной речи / Под ред.
Ф.Ф. Pay. — М, 1976.
9. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей Под ред. Л.М. Быковой. — М, 1991.
10. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
11. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М, 1973.
12. Носкова Л.П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями слуха Воспитание и оубчение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 2.
13. Носкова Л.П. Приобщение глухих дошкольников к усвоению системного устройства языка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 6.
УСЛОВИЯ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
Коррекционное обучение в специальных дошкольных учреждениях и группах
Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в различных учреждениях детских садах и группах компенсирующего вида, образовательных учреждениях «Школа—детский сад, массовых детских садах, сурдологических центрах и кабинетах, центрах коррекции и др. Каждый из названных видов учреждений имеет присущие им формы организации коррекционной помощи, что определяет содержание и особенности работы по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха.
В настоящее время основной формой коррекционной помощи являются дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, где осуществляются систематическое целенаправленное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей. Этот вид учреждений наиболее распространен в нашей стране, они создавались в течение длительного времени в разных регионах. Организация и содержание работы в них обоснованы теоретически НА. Pay, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова и др) и отражены в материалах специальных программ и методической литературе.
Эти дошкольные учреждения посещает основная масса дошкольников с нарушениями слуха в возрасте от 2-3 до
7 лет. Детские сады компенсирующего вида рассчитаны на пятилетний или четырехлетний срок воспитания и обу-
90
Глава 1. Условия речевого развития детей
___________ с недостатками слуха
чения детей, в течение которого наиболее полно могут быть реализованы задачи коррекционно-педагогической работы. В зависимости от состояния слуха комплектуются детские сады или группы для глухих или для слабослышащих дошкольников. В дошкольных учреждениях также организуются воспитание и обучение детей со сложными нарушениями развития, имеющими помимо снижения слуха другие недостатки (интеллекта, движений, эмоционально-волевой сферы и др. Предполагаются разные варианты посещения дошкольных учреждений детьми ежедневное, с пятидневным или интернатным пребыванием. Условия посещения детьми дошкольного учреждения имеют очень важное значение для организации коррекционной работы, определяют разную степень участия семьи в воспитании ребенка, их взаимосвязи с педагогическим коллективом.
Задачи деятельности дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха заключаются в обеспечении всестороннего развития детей, коррекции отклонений враз- витии.
Развитие речи детей является центральным звеном кор-
рекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха. Эффективность проведения работы по формированию речи в значительной степени определяет овладение детьми содержанием других разделов программы, а в конечном итоге и уровень познавательного, соци- ально-личностного, эстетического развития ребенка.
Длительный период работы, как правило, в течение
4-5 лет, позволяет формировать речевые умения и навыки, активизировать их в различных ситуациях общения в дошкольном учреждении, в непосредственном общении все- мье, в других ситуациях.
Работа по речевому развитию детей с нарушениями слуха в специальных дошкольных учреждениях осуществляется в разнообразных условиях и тесно связана с режимными моментами, играми и другими видами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь в работе сурдопедагога, воспитателей, других педагогов и родителей по
Раздел зволяет обеспечить разнообразие условий практической и игровой деятельности, в которых происходит усвоение речевого материала.
Важным условием речевого развития детей с нарушениями слуха является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов ком- муникативно-деятельностной системы обучения языку не- слышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др. Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружаю- щих.
Взрослые организуют постоянное мотивированное общение с детьми, связанное сих бытовыми потребностями, играми, рисованием. В зависимости от этапа обучения взрослые побуждают детей пользоваться доступными им речевыми (устной речью, табличками с напечатанными словами и фразами, дактилированием, письмом) и неречевыми средствами (естественными жестами, мимикой лица, действиями с предметами, выразительными движениями, рисунками и др.).
Важным требованием к организации слухо-речевой среды является постоянное использование качественной звукоусиливающей аппаратуры, обеспечивающей более полное восприятие речи и звуков окружающего мира формирование устной речи и общения. На занятиях с глухими и слабослышащими дошкольниками используется стационарная звукоусиливающая аппаратура — как проводная, таки беспроводная. Использование беспроводной аппаратуры позволяет обеспечивать более естественные условия для общения взрослых и детей, их свободное передвижение входе занятий. В быту, в играх, а также на занятиях, предполагающих большой объем двигательной активности детей (физкультурные, музыкальные занятия, используются индивидуальные слуховые аппараты.
В дошкольных учреждениях обеспечивается контроль заречью детей с учетом исходного уровня ее развития и сформированных речевых умений, предъявляются единые тре-
92
Глава 1. Условия речевого развития детей
_________________ с недостатками слуха
бования к речи детей со стороны всех взрослых педагогов, родителей и др. Речь взрослых должна соответствовать нормам литературного языка, быть интонированной, иметь нормальный темп и громкость.
Каждое из указанных требований имеет важное значение для организации слухо-речевого режима, а их единство не означает уменьшения роли какого-либо их них.
Специальное обучение языку строится с учетом особенностей психического и слухо-речевого развития детей с недостатками слуха, влияния снижения слуха на социальное и познавательное развитие. Поэтому в единстве с обучением языку происходят коррекция познавательных процессов, формирование представлений об окружающем мире, накопление средств взаимодействия с детьми и взрос- лыми.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха процесс речевого развития детей предполагает овладение языком в разных условиях и при использовании разнообразных форм организации деятельности детей. Содержание работы по речевому развитию детей определено таким образом, что их жизнедеятельность тесно переплетена и с задачами формирования речи.
Первоначально практическое овладение бытовыми предметами и действиями в процессе выполнения различных режимных моментов умывания, одевания, приёма пищи и др) предполагает и усвоение значений соответствующих слови выражений. Такое ситуативное усвоение позволяет ребенку понимать и пользоваться ими в повторяющихся типичных режимных моментах и процедурах. Однако при этом речевой материал не является предметом изучения и специальной отработки. Многократное использование речевого материала способствует его запоминанию и практическому усвоению на ситуативном уровне в узком, конкретном зна- чении.
Другим условием накопления и активизации слови фраз являются разные виды деятельности ребёнка, к которым относятся игра, изобразительная деятельность, труд, развитие движений. В процессе целенаправленного формирования этих видов деятельности дети овладевают речевым
Важным условием речевого развития детей с нарушениями слуха является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов ком- муникативно-деятельностной системы обучения языку не- слышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др. Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружаю- щих.
Взрослые организуют постоянное мотивированное общение с детьми, связанное сих бытовыми потребностями, играми, рисованием. В зависимости от этапа обучения взрослые побуждают детей пользоваться доступными им речевыми (устной речью, табличками с напечатанными словами и фразами, дактилированием, письмом) и неречевыми средствами (естественными жестами, мимикой лица, действиями с предметами, выразительными движениями, рисунками и др.).
Важным требованием к организации слухо-речевой среды является постоянное использование качественной звукоусиливающей аппаратуры, обеспечивающей более полное восприятие речи и звуков окружающего мира формирование устной речи и общения. На занятиях с глухими и слабослышащими дошкольниками используется стационарная звукоусиливающая аппаратура — как проводная, таки беспроводная. Использование беспроводной аппаратуры позволяет обеспечивать более естественные условия для общения взрослых и детей, их свободное передвижение входе занятий. В быту, в играх, а также на занятиях, предполагающих большой объем двигательной активности детей (физкультурные, музыкальные занятия, используются индивидуальные слуховые аппараты.
В дошкольных учреждениях обеспечивается контроль заречью детей с учетом исходного уровня ее развития и сформированных речевых умений, предъявляются единые тре-
92
Глава 1. Условия речевого развития детей
_________________ с недостатками слуха
бования к речи детей со стороны всех взрослых педагогов, родителей и др. Речь взрослых должна соответствовать нормам литературного языка, быть интонированной, иметь нормальный темп и громкость.
Каждое из указанных требований имеет важное значение для организации слухо-речевого режима, а их единство не означает уменьшения роли какого-либо их них.
Специальное обучение языку строится с учетом особенностей психического и слухо-речевого развития детей с недостатками слуха, влияния снижения слуха на социальное и познавательное развитие. Поэтому в единстве с обучением языку происходят коррекция познавательных процессов, формирование представлений об окружающем мире, накопление средств взаимодействия с детьми и взрос- лыми.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха процесс речевого развития детей предполагает овладение языком в разных условиях и при использовании разнообразных форм организации деятельности детей. Содержание работы по речевому развитию детей определено таким образом, что их жизнедеятельность тесно переплетена и с задачами формирования речи.
Первоначально практическое овладение бытовыми предметами и действиями в процессе выполнения различных режимных моментов умывания, одевания, приёма пищи и др) предполагает и усвоение значений соответствующих слови выражений. Такое ситуативное усвоение позволяет ребенку понимать и пользоваться ими в повторяющихся типичных режимных моментах и процедурах. Однако при этом речевой материал не является предметом изучения и специальной отработки. Многократное использование речевого материала способствует его запоминанию и практическому усвоению на ситуативном уровне в узком, конкретном зна- чении.
Другим условием накопления и активизации слови фраз являются разные виды деятельности ребёнка, к которым относятся игра, изобразительная деятельность, труд, развитие движений. В процессе целенаправленного формирования этих видов деятельности дети овладевают речевым
Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей
______ с недостатками слуха
материалом, необходимым для обозначения предметов идей- ствий, характерных для определенной деятельности, например, игровой или трудовой. Важнейшим мотивом усвоения различных выражений является их необходимость для общения детей между собой и со взрослыми в процессе деятельности. Особое значение для познавательного развития имеет ознакомление детей с окружающим миром, что позволяет формировать представления и знания о разных сторонах действительности. Ознакомление с окружающим происходит в тесной связи с речевым развитием детей они узнают слова и фразы, нужные для обозначения свойств, качеств, особенностей применения разнообразных предметов, условий жизни животных и человека. Использование тематического принципа в ознакомлении с окружающим позволяет в дальнейшем активизировать и систематизировать этот материал на занятиях по развитию речи при знакомстве с соответствующими темами.
Важнейшим условием речевого развития детей с нарушенным слухом является организация специальных занятий по развитию речи. Их целенаправленное планирование и систематическое проведение позволяет обеспечить ряд задач закрепить, систематизировать тот речевой материал, который сообщался детям в разных условиях (в быту, в играх, труде, рисовании, ознакомлении с окружающим миром и др
— обогащать словарь детей новыми словами и выражениями, проводить целенаправленную работу над их значениями формировать разные виды речевой деятельности (слухо- зрительное и слуховое восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование);
— развивать связную речь детей, прежде всего разговорную, а также описательно-повествовательную. На занятиях по развитию речи используются разные методы. К ним можно отнести подражание речи педагога, выполнение речевых действий по образцу, дидактические
94
игры и упражнения, использование естественных ситуаций, преднамеренное создание ситуаций, специальные речевые упражнения, работу с книгой и др. Необходимым требованием к проведению занятий по развитию речи является их насыщение разнообразным дидактическим материалом реальными предметами и муляжами, игрушками, картинками, схемами, табличками.
В зависимости от задач воспитания и обучения детей на каждом возрастном этапе планируется разное количество занятий по развитию речи — от 3 до 5 в неделю. При организации занятий по развитию речи в детском саду учитываются допустимые для каждого возраста нагрузки на детей. Длительность занятий в младших группа — 20 мин, в средней мин, старшей и подготовительной — 30-35 мин.
Часть речевого материала, усвоенного детьми на занятиях по развитию речи, включается в занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению, на которых уточняется произносительная сторона речи. Предъявление речевого материала на слух, использование специальных приемов обучения произношению, в том числе фонетической ритмики, постановки и автоматизации звуков обеспечивают возможность улучшения произношения детей, повышают внятность речи. На этих занятиях усвоенные слова и фразы доводятся до наиболее высокой степени отработки, что позволяет полноценно применять их в разных ситуациях общения.
Занятия по развитию речи теснейшим образом взаимосвязаны со всеми другими занятиями и видами деятельности в детском саду. Отбор речевого материала, требования к его усвоению детьми на различных занятиях определяются требованиями программы по развитию речи.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха используются программы, рассчитанные на летний срок воспитания и обучения детей. Для организации работы по развитию речи неслышащих детей используется Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1991), в работе со слабослышащими детьми — Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (1991). Программы по развитию речи
Раздел
Глава 1. Условия речевого развития детей
_________________ с недостатками слуха для глухих и слабослышащих дошкольников имеют одинаковую теоретическую основу, однако в содержании отражается разный исходный уровень речевого развития двух категорий детей с нарушениями слуха, темпы и возможности речевого развития детей с различным состоянием слуха, необходимость использования разных вспомогательных средств, в частности дактилологии. Программы по развитию речи содержат объяснительные записки, материал для проведения работы, методические рекомендации.
Названные программы используются в работе дошкольных учреждений для глухих или слабослышащих детей, а также в учреждениях Школа — детский сад (Начальная школа — детский сад. Эти государственные образовательные учреждения, в которых воспитываются дети дошкольного и школьного возраста, получили распространение в последнее десятилетие. В структуре Школы — детского сада могут быть группы детей раннего и дошкольного возраста, а также начальные классы или все классы (с первого по 10-
12) школы для неслышащих или слабослышащих и поздно- оглохших детей. В этих образовательных учреждениях реализуются две образовательные программы дошкольного и школьного специального образования. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного и школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы. Организация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях Школа — детский сад позволяет обеспечить преемственность в работе детского сада и школы по различным направлениям, в том числе по развитию речи, избежать ненужного дублирования работы.
Таким образом, образовательные учреждения для глухих и слабослышащих детей — детский сад компенсирующего вида, «Школа—детский сад, дошкольные группы идет- ские сады при специальных (коррекционных) школах — создаются для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, которая представляет целостную систему и построена с учетом специфических образовательных потребностей детей данной категории. К ним прежде всего относится целенаправленная работа по развитию речи и слухового восприятия. Проведение коррекционной работы тесно связано с различными направлениями общеразвивающей работы, без организации которой невозможно предотвратить отставание входе психического развития данной категории детей.
Коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха в условиях интегрированного обучения в массовых детских садах
В последнее десятилетие все большее число дошкольников с нарушениями слуха воспитываются в условиях дошкольных учреждений общего типа, в среде нормально слышащих детей. Большее распространение получают дошкольные учреждения комбинированного видав составе которых имеются группы для детей с нарушениями слуха. Эта тенденция связана с изменениями в социально-экономических условиях жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большую вариативность форм воспитания и обучения детей, большим участием родителей в воспитании детей.
В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста в среду слышащих, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (Н.Н. Малофеев, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шмат- ко. Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются специальные группы при массовых детских садах смешанные дошкольные группы, в которые плохослышащие дети воспитываются вместе со слышащими воспитание отдельных детей (1-2 ребенка) в группе слышащих детей пребывание 1-2 слышащих детей в специальной группе. Создание специальных групп для дошкольни-
4—2461
97
______ с недостатками слуха
материалом, необходимым для обозначения предметов идей- ствий, характерных для определенной деятельности, например, игровой или трудовой. Важнейшим мотивом усвоения различных выражений является их необходимость для общения детей между собой и со взрослыми в процессе деятельности. Особое значение для познавательного развития имеет ознакомление детей с окружающим миром, что позволяет формировать представления и знания о разных сторонах действительности. Ознакомление с окружающим происходит в тесной связи с речевым развитием детей они узнают слова и фразы, нужные для обозначения свойств, качеств, особенностей применения разнообразных предметов, условий жизни животных и человека. Использование тематического принципа в ознакомлении с окружающим позволяет в дальнейшем активизировать и систематизировать этот материал на занятиях по развитию речи при знакомстве с соответствующими темами.
Важнейшим условием речевого развития детей с нарушенным слухом является организация специальных занятий по развитию речи. Их целенаправленное планирование и систематическое проведение позволяет обеспечить ряд задач закрепить, систематизировать тот речевой материал, который сообщался детям в разных условиях (в быту, в играх, труде, рисовании, ознакомлении с окружающим миром и др
— обогащать словарь детей новыми словами и выражениями, проводить целенаправленную работу над их значениями формировать разные виды речевой деятельности (слухо- зрительное и слуховое восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование);
— развивать связную речь детей, прежде всего разговорную, а также описательно-повествовательную. На занятиях по развитию речи используются разные методы. К ним можно отнести подражание речи педагога, выполнение речевых действий по образцу, дидактические
94
игры и упражнения, использование естественных ситуаций, преднамеренное создание ситуаций, специальные речевые упражнения, работу с книгой и др. Необходимым требованием к проведению занятий по развитию речи является их насыщение разнообразным дидактическим материалом реальными предметами и муляжами, игрушками, картинками, схемами, табличками.
В зависимости от задач воспитания и обучения детей на каждом возрастном этапе планируется разное количество занятий по развитию речи — от 3 до 5 в неделю. При организации занятий по развитию речи в детском саду учитываются допустимые для каждого возраста нагрузки на детей. Длительность занятий в младших группа — 20 мин, в средней мин, старшей и подготовительной — 30-35 мин.
Часть речевого материала, усвоенного детьми на занятиях по развитию речи, включается в занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению, на которых уточняется произносительная сторона речи. Предъявление речевого материала на слух, использование специальных приемов обучения произношению, в том числе фонетической ритмики, постановки и автоматизации звуков обеспечивают возможность улучшения произношения детей, повышают внятность речи. На этих занятиях усвоенные слова и фразы доводятся до наиболее высокой степени отработки, что позволяет полноценно применять их в разных ситуациях общения.
Занятия по развитию речи теснейшим образом взаимосвязаны со всеми другими занятиями и видами деятельности в детском саду. Отбор речевого материала, требования к его усвоению детьми на различных занятиях определяются требованиями программы по развитию речи.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха используются программы, рассчитанные на летний срок воспитания и обучения детей. Для организации работы по развитию речи неслышащих детей используется Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1991), в работе со слабослышащими детьми — Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (1991). Программы по развитию речи
Раздел
Глава 1. Условия речевого развития детей
_________________ с недостатками слуха для глухих и слабослышащих дошкольников имеют одинаковую теоретическую основу, однако в содержании отражается разный исходный уровень речевого развития двух категорий детей с нарушениями слуха, темпы и возможности речевого развития детей с различным состоянием слуха, необходимость использования разных вспомогательных средств, в частности дактилологии. Программы по развитию речи содержат объяснительные записки, материал для проведения работы, методические рекомендации.
Названные программы используются в работе дошкольных учреждений для глухих или слабослышащих детей, а также в учреждениях Школа — детский сад (Начальная школа — детский сад. Эти государственные образовательные учреждения, в которых воспитываются дети дошкольного и школьного возраста, получили распространение в последнее десятилетие. В структуре Школы — детского сада могут быть группы детей раннего и дошкольного возраста, а также начальные классы или все классы (с первого по 10-
12) школы для неслышащих или слабослышащих и поздно- оглохших детей. В этих образовательных учреждениях реализуются две образовательные программы дошкольного и школьного специального образования. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного и школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы. Организация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях Школа — детский сад позволяет обеспечить преемственность в работе детского сада и школы по различным направлениям, в том числе по развитию речи, избежать ненужного дублирования работы.
Таким образом, образовательные учреждения для глухих и слабослышащих детей — детский сад компенсирующего вида, «Школа—детский сад, дошкольные группы идет- ские сады при специальных (коррекционных) школах — создаются для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, которая представляет целостную систему и построена с учетом специфических образовательных потребностей детей данной категории. К ним прежде всего относится целенаправленная работа по развитию речи и слухового восприятия. Проведение коррекционной работы тесно связано с различными направлениями общеразвивающей работы, без организации которой невозможно предотвратить отставание входе психического развития данной категории детей.
Коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха в условиях интегрированного обучения в массовых детских садах
В последнее десятилетие все большее число дошкольников с нарушениями слуха воспитываются в условиях дошкольных учреждений общего типа, в среде нормально слышащих детей. Большее распространение получают дошкольные учреждения комбинированного видав составе которых имеются группы для детей с нарушениями слуха. Эта тенденция связана с изменениями в социально-экономических условиях жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большую вариативность форм воспитания и обучения детей, большим участием родителей в воспитании детей.
В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста в среду слышащих, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (Н.Н. Малофеев, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шмат- ко. Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются специальные группы при массовых детских садах смешанные дошкольные группы, в которые плохослышащие дети воспитываются вместе со слышащими воспитание отдельных детей (1-2 ребенка) в группе слышащих детей пребывание 1-2 слышащих детей в специальной группе. Создание специальных групп для дошкольни-
4—2461
97
Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей
____________ с недостатками слуха
ков с нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях рассматривается как один из наиболее распространенных вариантов, удобных для проведения интеграции плохос- лышащих детей.
Для успешной интеграции ребенка с недостатками слуха в среду нормально слышащих детей специалистами особо подчеркивается необходимость учета ряда показателей раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и организация коррекционно-педагогической работы все мье с момента выявления снижения слуха
— возможность организации систематической коррекционной помощи ребенку с нарушенным слухом со стороны специалистов
— желание родителей воспитывать ребенка в массовом дошкольном учреждении и их готовность к длительной систематической работе с ребенком. Уровень психофизического, речевого и коммуникативного развития ребенка с нарушенным слухом рассматривается в качестве важного условия его интеграции в среду слышащих детей, возможности овладения образовательным стандартом массового детского сада. Безусловно, интеграция в среду слышащих детей может быть рекомендована глухим или слабослышащим детям с высоким уровнем психофизического развития, которые не отстают от слышащих сверстников.
В значительной степени комфортность пребывания в среде слышащих детей, полноценность общения сними зависят от уровня речевого развития ребенка.
Целесообразно рассмотреть уровень речевого развития детей с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение. Это, во-первых, слабо- слышащие дети с легкими и средними потерями слуха, владеющие фразовой речью во-вторых, позднооглохшие дошкольники, потерявшие слух после 2—4 лети сохранившие речь, и, в-третьих, глухие и слабослышащие дети со значительными потерями слуха, с которыми рано начата специальная педагогическая работа в семье под контролем специалистов. Безусловно, уровень речевого развития интегрированного ребенка в значительной степени обусловлен его возрастом ребенок раннего возраста может пользоваться отдельными словами, звукоподражаниями, что соотносится с речью слышащих детей этого возраста, общение которых включает невербальные компоненты. Детям среднего и старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом необходимо владеть фразовой речью, что важно для осуществления ситуативного и внеситуативного общения дошкольников этого возраста. Таким образом, важно соотнесение уровня речевого развития ребенка с нарушенным слухом с речью слышащих детей, вместе с которыми он воспитыва- ется.
Выбор моделей интеграции также обусловлен уровнем психофизического и речевого развития ребенка со сниженным слухом (Н.Д. Шматко, 2000). Так, детям, неспособным на равных со слышащими детьми овладевать образовательной программой, рекомендуется временная или частичная интеграция, при которой они находятся в специальной группе. Содержание и организация работы в ней соответствуют работе в специальных детских садах. Дети с нарушениями слуха из специальной группы объединяются со слышащими сверстниками не реже двух разв месяц. Педагоги специальной и массовой групп организуют развлечения детей, занятия по разным видам деятельности (изобразительная деятельность, труд, игра, тематический и речевой материал которых доступен всем дошкольникам. Для детей, имеющих высокий уровень психофизического и речевого развития, могут быть эффективны другие модели интеграции, когда дети находятся в массовой группе часть дня, например после обеда, или же весь день. Однако и при более длительном или постоянном пребывании плохослышащих детей в обычных группах им рекомендуется посещение индивидуальных занятий с сурдопедагогом (в специальной группе, в группе кратковременного пребывания, в сурдологическом центре. Таким образом, к интеграции в массовый детский сад оказываются подготовленными дети, имеющие наиболее высокий уро-
99
____________ с недостатками слуха
ков с нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях рассматривается как один из наиболее распространенных вариантов, удобных для проведения интеграции плохос- лышащих детей.
Для успешной интеграции ребенка с недостатками слуха в среду нормально слышащих детей специалистами особо подчеркивается необходимость учета ряда показателей раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и организация коррекционно-педагогической работы все мье с момента выявления снижения слуха
— возможность организации систематической коррекционной помощи ребенку с нарушенным слухом со стороны специалистов
— желание родителей воспитывать ребенка в массовом дошкольном учреждении и их готовность к длительной систематической работе с ребенком. Уровень психофизического, речевого и коммуникативного развития ребенка с нарушенным слухом рассматривается в качестве важного условия его интеграции в среду слышащих детей, возможности овладения образовательным стандартом массового детского сада. Безусловно, интеграция в среду слышащих детей может быть рекомендована глухим или слабослышащим детям с высоким уровнем психофизического развития, которые не отстают от слышащих сверстников.
В значительной степени комфортность пребывания в среде слышащих детей, полноценность общения сними зависят от уровня речевого развития ребенка.
Целесообразно рассмотреть уровень речевого развития детей с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение. Это, во-первых, слабо- слышащие дети с легкими и средними потерями слуха, владеющие фразовой речью во-вторых, позднооглохшие дошкольники, потерявшие слух после 2—4 лети сохранившие речь, и, в-третьих, глухие и слабослышащие дети со значительными потерями слуха, с которыми рано начата специальная педагогическая работа в семье под контролем специалистов. Безусловно, уровень речевого развития интегрированного ребенка в значительной степени обусловлен его возрастом ребенок раннего возраста может пользоваться отдельными словами, звукоподражаниями, что соотносится с речью слышащих детей этого возраста, общение которых включает невербальные компоненты. Детям среднего и старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом необходимо владеть фразовой речью, что важно для осуществления ситуативного и внеситуативного общения дошкольников этого возраста. Таким образом, важно соотнесение уровня речевого развития ребенка с нарушенным слухом с речью слышащих детей, вместе с которыми он воспитыва- ется.
Выбор моделей интеграции также обусловлен уровнем психофизического и речевого развития ребенка со сниженным слухом (Н.Д. Шматко, 2000). Так, детям, неспособным на равных со слышащими детьми овладевать образовательной программой, рекомендуется временная или частичная интеграция, при которой они находятся в специальной группе. Содержание и организация работы в ней соответствуют работе в специальных детских садах. Дети с нарушениями слуха из специальной группы объединяются со слышащими сверстниками не реже двух разв месяц. Педагоги специальной и массовой групп организуют развлечения детей, занятия по разным видам деятельности (изобразительная деятельность, труд, игра, тематический и речевой материал которых доступен всем дошкольникам. Для детей, имеющих высокий уровень психофизического и речевого развития, могут быть эффективны другие модели интеграции, когда дети находятся в массовой группе часть дня, например после обеда, или же весь день. Однако и при более длительном или постоянном пребывании плохослышащих детей в обычных группах им рекомендуется посещение индивидуальных занятий с сурдопедагогом (в специальной группе, в группе кратковременного пребывания, в сурдологическом центре. Таким образом, к интеграции в массовый детский сад оказываются подготовленными дети, имеющие наиболее высокий уро-
99
Раздел bвень речевого развития по сравнению с другими детьми с нарушенным слухом.
Воспитание детей с нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях имеет ряд положительных сторон. Это, прежде всего, социальная абилитация или реабилитация глухого или слабослышащего дошкольника, происходящая в естественных условиях, предполагающая расширение сферы общения и числа включенных в нее взрослых и детей. В этих условиях влияние депривацион- ных факторов, связанных с ограничением социальных контактов, проявляется значительно меньше. Ребенок становится участником жизни дома, водворена детской площадке, знакомится с ближайшими общественными учреждениями и т. д.
Дети, интегрированные в массовые дошкольные учреждения, постоянно находятся в естественной речевой среде, воспринимают естественную речь со свойственной ей интонацией, большой вариативностью высказываний. Для формирования разговорной речи важна возможность восприятия детской речи с характерным интонационным рисунком и своеобразием лексического состава, в том числе и употребление специфически детских выражений и слове- чек.
В процессе пребывания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду, вне зависимости от формы интеграции, с ним проводится интенсивная коррекционная работа, направленная на устранение или предупреждение вторичных отклонений в развитии. Важным направлением кор- рекционно-развивающей работы является речевое развитие
ребёнка. Само по себе пребывание его в нормальной речевой среде, включение в повседневную коммуникацию со слышащими детьми и взрослыми не могут обеспечить задачи обучения языку и преодоления недоразвития речи. В основу коррекционной деятельности должны быть положены учет особенностей психофизического развития глухих и сла- бослышащих дошкольников, соблюдение принципов, на которых базируется эта работа в специальных детских садах. Речевое развитие интегрированных детей имеет и общие черты сформированием речи воспитанников специальных до-
Воспитание детей с нарушениями слуха в массовых дошкольных учреждениях имеет ряд положительных сторон. Это, прежде всего, социальная абилитация или реабилитация глухого или слабослышащего дошкольника, происходящая в естественных условиях, предполагающая расширение сферы общения и числа включенных в нее взрослых и детей. В этих условиях влияние депривацион- ных факторов, связанных с ограничением социальных контактов, проявляется значительно меньше. Ребенок становится участником жизни дома, водворена детской площадке, знакомится с ближайшими общественными учреждениями и т. д.
Дети, интегрированные в массовые дошкольные учреждения, постоянно находятся в естественной речевой среде, воспринимают естественную речь со свойственной ей интонацией, большой вариативностью высказываний. Для формирования разговорной речи важна возможность восприятия детской речи с характерным интонационным рисунком и своеобразием лексического состава, в том числе и употребление специфически детских выражений и слове- чек.
В процессе пребывания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду, вне зависимости от формы интеграции, с ним проводится интенсивная коррекционная работа, направленная на устранение или предупреждение вторичных отклонений в развитии. Важным направлением кор- рекционно-развивающей работы является речевое развитие
ребёнка. Само по себе пребывание его в нормальной речевой среде, включение в повседневную коммуникацию со слышащими детьми и взрослыми не могут обеспечить задачи обучения языку и преодоления недоразвития речи. В основу коррекционной деятельности должны быть положены учет особенностей психофизического развития глухих и сла- бослышащих дошкольников, соблюдение принципов, на которых базируется эта работа в специальных детских садах. Речевое развитие интегрированных детей имеет и общие черты сформированием речи воспитанников специальных до-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 26
Глава 1. Условия речевого развития детей
_________________ с недостатками слуха
школьных учреждений, и различия, обусловленные условиями пребывания ребенка в массовом детском саду. Также как ив специальном детском саду, эта работа направлена на развитие речи как средства общения и познания окружающего мира, носит планомерный последовательный ха- рактер.
Взрослые организуют речевую среду и ситуации общения детей в группе, активным участником которых является ребёнок со сниженным слухом.
К осуществлению работы по развитию речи привлекаются родители, сурдопедагоги, воспитатели, другие педагоги. Оптимальный вариант помощи ребенку, интегрированному в массовый детский сад, — наличие в штатном расписании детского сада сурдопедагога. Сурдопедагог предусматривает различные формы работы по речевому развитию глухих и слабослышащих детей фронтальные или занятия группами по 2-3 ребенка (в зависимости от числа детей с нарушенным слухом, индивидуальные занятия. Важное значение придается взаимосвязи в работе сурдопедагога и воспитателей, музыкального руководителя. Сурдопедагог организует методическую помощь этим специалистам по организации коррекционной работы с плохос- лышащим ребенком, консультирует их по вопросам речевого развития детей. В настоящее время недостаточно количество методических рекомендаций по различным направлениям работы с детьми с нарушениями слуха в массовых садах, в том числе и по развитию речи. Некоторую информацию можно получить из публикаций сурдопедагогов, имеющих опыт работы в смешанных группах (В.Н.
Сводина, Л.Н. Терьянова, В задачи сурдопедагога входит координация работы по развитию речи, которая осуществляется в разных условиях в быту, в разных видах деятельности детей, на фронтальных и индивидуальных занятиях по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. Работа по развитию речи плохослышащих дошкольников включает в себя направления, соответствующие тем, по которым осуществляется развитие речи в специальных дошкольных учреждениях
101
Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей с недостатками слуха
Прежде всего решается задача развития потребности детей в словесном общении, формирование желания пользоваться устной речью.
Специальной задачей являются систематическое обогащение словаря детей, уточнение и расширение значений слови высказываний, активизация их в различных ситуациях общения.
Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитателей смешанных групп, необходимость использования большего по объему и сложности речевого материала в процессе общих со слышащими детьми занятий, понимания в процессе чтения и рассказывания более сложных в лексико-граматиче- ском плане текстов связана с подготовительной работой к восприятию нового речевого материала, проведения своего рода опережающего обучения.
В процессе обучения языку происходят развитие связной речи, использование различных коммуникативных высказываний. Развитие навыков устной коммуникации происходит как в процессе занятий, таки входе непосредственного общения со слышащими детьми и взрослыми в процессе жиз- недеятельности.
Как ив специальном детском саду, значительное внимание уделяется формированию разных форм словесной речи. Высокие требования предъявляются к устной речи детей с нарушенным слухом со стороны ее внятности, разборчивости, понятности. Неразборчивая, невнятная речь может стать препятствием для полноценного общения ребенка с нарушенным слухом с другими детьми в группе, привести к некомфортному положению его в детском коллективе. Поэтому на индивидуальных занятиях прежде всего, а также входе всего учебного процесса сурдопедагог проводит работу по формированию произношения в соответствии с индивидуальными особенностями устной речи, состоянием слухового восприятия. Содержание, формы и методы работы идентичны тем, которые есть в специальных дошкольных учреждениях. В качестве методов работы над различными компонентами устной речи используются речевая ритмика, подражание речи педагога, сопряженно-отраженное проговаривание, постановка звуков, чтение. Широко используются игровые методы, базирующиеся на привлечении различных компонентов сюжетных и дидактических игр действий с сюжетными игрушками, игр с правилами, использование предметов-заместителей, воображаемых предметов и ситуаций и др. Для активизации устной речи важное значение имеют обогащение речевой практики, привлечение к общению не только детей своей группы, но и незнакомых детей и взрослых.
С целью речевого развития плохослышащих дошкольников, воспитывающихся в массовых группах и садах, широко используется письменная форма речи. Она привлекается для уточнения воспринимаемого на слухо-зрительной основе речевого материала, лучшего его запоминания и воспроизведения. В повседневной работе, на занятиях по разным разделам программы, и более широко — на занятиях по развитию речи используются слова и высказывания в письменной форме (записи на табличках, на доске. На занятиях воспитателей — это слова и фразы, связанные с характером и содержанием деятельности детей, названием объектов и явлений.
Так же как ив специальных детских садах, важное значение придается обучению чтению, которое происходит по этапам — от глобального к аналитическому чтению.
Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитателей смешанных групп, в которых осуществляется совместное обучение плохослышащих и нормально развивающихся детей, слышащие дети в условиях этих групп также раньше по сравнению со своими слышащими сверстниками начинают читать, что связано с использованием специфических методов, в том числе и благодаря раннему введению глобального чтения.
На основе сформированных навыков чтения в дальнейшем происходят обогащение словаря детей, интенсивное развитие навыков разговорной и описательно-повествователь- ной речи.
Различные стороны развития ребенка с нарушенным слухом должны быть под контролем сурдопедагога. Осуществляя контроль за развитием ребенка, воспитывающегося в массовом дошкольном учреждении, пристальное внимание
Прежде всего решается задача развития потребности детей в словесном общении, формирование желания пользоваться устной речью.
Специальной задачей являются систематическое обогащение словаря детей, уточнение и расширение значений слови высказываний, активизация их в различных ситуациях общения.
Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитателей смешанных групп, необходимость использования большего по объему и сложности речевого материала в процессе общих со слышащими детьми занятий, понимания в процессе чтения и рассказывания более сложных в лексико-граматиче- ском плане текстов связана с подготовительной работой к восприятию нового речевого материала, проведения своего рода опережающего обучения.
В процессе обучения языку происходят развитие связной речи, использование различных коммуникативных высказываний. Развитие навыков устной коммуникации происходит как в процессе занятий, таки входе непосредственного общения со слышащими детьми и взрослыми в процессе жиз- недеятельности.
Как ив специальном детском саду, значительное внимание уделяется формированию разных форм словесной речи. Высокие требования предъявляются к устной речи детей с нарушенным слухом со стороны ее внятности, разборчивости, понятности. Неразборчивая, невнятная речь может стать препятствием для полноценного общения ребенка с нарушенным слухом с другими детьми в группе, привести к некомфортному положению его в детском коллективе. Поэтому на индивидуальных занятиях прежде всего, а также входе всего учебного процесса сурдопедагог проводит работу по формированию произношения в соответствии с индивидуальными особенностями устной речи, состоянием слухового восприятия. Содержание, формы и методы работы идентичны тем, которые есть в специальных дошкольных учреждениях. В качестве методов работы над различными компонентами устной речи используются речевая ритмика, подражание речи педагога, сопряженно-отраженное проговаривание, постановка звуков, чтение. Широко используются игровые методы, базирующиеся на привлечении различных компонентов сюжетных и дидактических игр действий с сюжетными игрушками, игр с правилами, использование предметов-заместителей, воображаемых предметов и ситуаций и др. Для активизации устной речи важное значение имеют обогащение речевой практики, привлечение к общению не только детей своей группы, но и незнакомых детей и взрослых.
С целью речевого развития плохослышащих дошкольников, воспитывающихся в массовых группах и садах, широко используется письменная форма речи. Она привлекается для уточнения воспринимаемого на слухо-зрительной основе речевого материала, лучшего его запоминания и воспроизведения. В повседневной работе, на занятиях по разным разделам программы, и более широко — на занятиях по развитию речи используются слова и высказывания в письменной форме (записи на табличках, на доске. На занятиях воспитателей — это слова и фразы, связанные с характером и содержанием деятельности детей, названием объектов и явлений.
Так же как ив специальных детских садах, важное значение придается обучению чтению, которое происходит по этапам — от глобального к аналитическому чтению.
Как свидетельствует опыт сурдопедагогов и воспитателей смешанных групп, в которых осуществляется совместное обучение плохослышащих и нормально развивающихся детей, слышащие дети в условиях этих групп также раньше по сравнению со своими слышащими сверстниками начинают читать, что связано с использованием специфических методов, в том числе и благодаря раннему введению глобального чтения.
На основе сформированных навыков чтения в дальнейшем происходят обогащение словаря детей, интенсивное развитие навыков разговорной и описательно-повествователь- ной речи.
Различные стороны развития ребенка с нарушенным слухом должны быть под контролем сурдопедагога. Осуществляя контроль за развитием ребенка, воспитывающегося в массовом дошкольном учреждении, пристальное внимание
Раздел II Глава 1. Условия речевого развития детей
с недостатками слуха
предъявляет сурдопедагог речевому развитию на всех стадиях обучения, особенно на этапе перехода в школу.
В течение пребывания ребенка в массовом детском саду родители проводят систематическую работу по развитию речи, автоматизации сформированных речевых умений и навыков в семье и вне ее. Более подробно содержание работы по развитию речи раскрыто в главе Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье».
Значительно более сложной оказывается ситуация, когда ребенок с нарушенным слухом находится в детском саду, где нет учителя-дефектолога.
В этих случаях коррекционно-развивающая помощь ребенку по различным направлениям должна оказываться в сурдокабинете или группе кратковременного пребывания, которая может быть организована при детском саде компенсирующего или комбинированного вида.
Наиболее сложными нередко малоэффективным вариантом пребывания ребенка в массовом дошкольном учреждении является так называемая стихийная интеграция, осуществляемая чаще всего пожеланию родителей, безучастия специалистов. В этих случаях воспитатели оказываются беспомощны в организации коррекционной поддержки ребенка. Отсутствие контроля и помощи со стороны специалистов может привести к отставанию в развитии ребенка, обусловить сложности во взаимоотношениях детей, негативное отношение воспитателей к возможностям развития ребенка со сниженным слухом в среде нормально слышащих детей.
Известно, что легкие, минимальные недостатки слуха снижение на 15-25 дБ, возникшие в период формирования речи, обусловливают недоразвитие речи разной степени выраженности. Чем раньше возникло снижение слуха, тем больше нарушаются различные компоненты языковой системы. Проведенные исследования состояния слуха выявили значительную распространенность легких нарушений слуха у дошкольников с речевой патологией ЕЛ. Черкасо-
ва, 2001). Довольно часто дети с минимальными недостатками слуха посещают массовые детские сады, их нарушения долгое время остаются невыявленными, между тем они негативно отражаются на развитии речи ребенка. Все это диктует необходимость участия специалистов (врачей, логопедов, учителей-дефектологов) в выявлении детей с нарушениями слуха в массовых детских садах, своевременного начала специальной работы по развитию слухового восприятия, развитию и коррекции речи.
Организация педагогической помощи детям с нарушениями слуха в сурдологических кабинетах и центрах
Педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом оказывается в сурдологических кабинетах, центрах, стационарах лор-отделений детских больниц. В этих учреждениях системы здравоохранения, как правило, получают помощь детине посещающие специальные дошкольные учреждения, воспитание которых осуществляется в семье или в массовых детских садах. Контингент детей, получающих педагогическую помощь в сурдологических кабинетах и центрах, очень неоднороден дети младенческого и раннего возраста с нарушенным слухом, которые воспитываются в семье до поступления в детский сад
— дети с комплексными недостатками, сложная структура нарушений которых не позволяет осуществлять их обучение в дошкольных учреждениях
— дети с легкой степенью тугоухости, посещающие массовые дошкольные учреждения
— позднооглохшие дети, сохранившие речь
— дети, которые пожеланию родителей воспитываются дома в силу отдаленности специальных дошкольных учреждений или по другим причинам
— дети с нарушенным слухом, имеющие противопоказания к посещению детского сада.
105
с недостатками слуха
предъявляет сурдопедагог речевому развитию на всех стадиях обучения, особенно на этапе перехода в школу.
В течение пребывания ребенка в массовом детском саду родители проводят систематическую работу по развитию речи, автоматизации сформированных речевых умений и навыков в семье и вне ее. Более подробно содержание работы по развитию речи раскрыто в главе Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье».
Значительно более сложной оказывается ситуация, когда ребенок с нарушенным слухом находится в детском саду, где нет учителя-дефектолога.
В этих случаях коррекционно-развивающая помощь ребенку по различным направлениям должна оказываться в сурдокабинете или группе кратковременного пребывания, которая может быть организована при детском саде компенсирующего или комбинированного вида.
Наиболее сложными нередко малоэффективным вариантом пребывания ребенка в массовом дошкольном учреждении является так называемая стихийная интеграция, осуществляемая чаще всего пожеланию родителей, безучастия специалистов. В этих случаях воспитатели оказываются беспомощны в организации коррекционной поддержки ребенка. Отсутствие контроля и помощи со стороны специалистов может привести к отставанию в развитии ребенка, обусловить сложности во взаимоотношениях детей, негативное отношение воспитателей к возможностям развития ребенка со сниженным слухом в среде нормально слышащих детей.
Известно, что легкие, минимальные недостатки слуха снижение на 15-25 дБ, возникшие в период формирования речи, обусловливают недоразвитие речи разной степени выраженности. Чем раньше возникло снижение слуха, тем больше нарушаются различные компоненты языковой системы. Проведенные исследования состояния слуха выявили значительную распространенность легких нарушений слуха у дошкольников с речевой патологией ЕЛ. Черкасо-
ва, 2001). Довольно часто дети с минимальными недостатками слуха посещают массовые детские сады, их нарушения долгое время остаются невыявленными, между тем они негативно отражаются на развитии речи ребенка. Все это диктует необходимость участия специалистов (врачей, логопедов, учителей-дефектологов) в выявлении детей с нарушениями слуха в массовых детских садах, своевременного начала специальной работы по развитию слухового восприятия, развитию и коррекции речи.
Организация педагогической помощи детям с нарушениями слуха в сурдологических кабинетах и центрах
Педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом оказывается в сурдологических кабинетах, центрах, стационарах лор-отделений детских больниц. В этих учреждениях системы здравоохранения, как правило, получают помощь детине посещающие специальные дошкольные учреждения, воспитание которых осуществляется в семье или в массовых детских садах. Контингент детей, получающих педагогическую помощь в сурдологических кабинетах и центрах, очень неоднороден дети младенческого и раннего возраста с нарушенным слухом, которые воспитываются в семье до поступления в детский сад
— дети с комплексными недостатками, сложная структура нарушений которых не позволяет осуществлять их обучение в дошкольных учреждениях
— дети с легкой степенью тугоухости, посещающие массовые дошкольные учреждения
— позднооглохшие дети, сохранившие речь
— дети, которые пожеланию родителей воспитываются дома в силу отдаленности специальных дошкольных учреждений или по другим причинам
— дети с нарушенным слухом, имеющие противопоказания к посещению детского сада.
105
Раздел Глава 1. Условия речевого развития детей
________________ с недостатками слуха Задачи работы учителей-дефектологов сурдо-
кабинетов многообразны. Подробно они раскрыты в инструктивно-методическом письме Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах (1990). Укажем на некоторые из них, имеющие важное значение для организации педагогической помощи детям участие в психолого-педагогическом изучении детей, обследование слуха и речи ребенка с использованием специальных приемов обследования
— проведение диагностических занятий с детьми, направленных на подготовку ребенка к аудиологическому исследованию тонального слуха и уточнение состояния речевого слуха
— проведение занятий с детьми по развитию речи, слухового восприятия и другим направлениям коррекцион- но-развивающей работы
— консультирование родителей, направленное на организацию общения с ребенком в семье, обучение методам проведения занятий в семье, ознакомление родителей с системой обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, ориентация в существующих видах дошкольных учреждений, программах и технологиях воспитания и обучения
— участие в работе психолого-медико-педагогической комиссии и определение вместе с другими специалистами наиболее соответствующего уровню психофизического и слухоречевого развития ребенка типа дошкольного учреждения (специальный детский сад, массовое дошкольное учреждение, группа кратковременного пребывания и др. Перечисление этих функциональных обязанностей сурдопедагога сурдологического кабинета наглядно демонстрирует значение педагогической помощи в этих учреждениях для развития ребёнка. Важнейшим условием эффективной помощи ребёнку с нарушенным слухом, посещающим занятия в сурдокабинете, являются тесный контакт и взаимосвязь в работе сурдопедагога с семьей ребёнка, педагогами массовых и специальных дошкольных учреждений. Сурдопедагог должен объяснять родителям важность и необходимость пребывания ребенка в дошкольном учреждении, значение систематической организованной педагогической работы с ребенком в связи с разными видами коллективной деятельности для познавательного и социального развития ребенка с нарушенным слухом.
Важным аспектом коррекционно-развивающей деятельности в условиях сурдокабинетов и центров является развитие речи детей. Эта работа включает тщательное обследование состояния речи ребёнка с нарушенным слухом, планирование речевого развития в тесной связи с другими направлениями работы, консультирование родителей по вопросам развития речи в семье. Содержание и методы развития речи зависят отряда факторов возраста ребенка, его психофизического состояния, исходного состояния слуха и речи, посещаемого им вида дошкольного учреждения, эффективности занятий все- мье.
Особое значение имеет организация всесторонней работы, в том числе и по развитию речи, с детьми младенческого и раннего возраста. Важным позитивным моментом является то, что помощь детям может осуществляться еще до начала систематического обучения ребенка в детском саду. Основной формой помощи детям младенческого возраста является организация педагогической работы в семье под руководством сурдопедагога сурдологического центра. Он направляет внимание родителей на формирование общения и эмоциональных контактов малыша с близкими людьми, развитие движений, сенсорное воспитание, обогащение предметных действий и др. Входе проведения этой работы создаются предпосылки для возникновения речи. Сурдопедагог акцентирует внимание на организации речевого общения с ребенком, сопровождающего все бытовые процедуры, стимуляции голосовых реакций малыша, обучении пониманию слови коротких простых фраз. Роль сурдопедагога сурдока- бинета важна в процессе слухопротезирования малыша. Он не только объясняет родителям важность раннего слухо-
106
107
________________ с недостатками слуха Задачи работы учителей-дефектологов сурдо-
кабинетов многообразны. Подробно они раскрыты в инструктивно-методическом письме Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах (1990). Укажем на некоторые из них, имеющие важное значение для организации педагогической помощи детям участие в психолого-педагогическом изучении детей, обследование слуха и речи ребенка с использованием специальных приемов обследования
— проведение диагностических занятий с детьми, направленных на подготовку ребенка к аудиологическому исследованию тонального слуха и уточнение состояния речевого слуха
— проведение занятий с детьми по развитию речи, слухового восприятия и другим направлениям коррекцион- но-развивающей работы
— консультирование родителей, направленное на организацию общения с ребенком в семье, обучение методам проведения занятий в семье, ознакомление родителей с системой обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, ориентация в существующих видах дошкольных учреждений, программах и технологиях воспитания и обучения
— участие в работе психолого-медико-педагогической комиссии и определение вместе с другими специалистами наиболее соответствующего уровню психофизического и слухоречевого развития ребенка типа дошкольного учреждения (специальный детский сад, массовое дошкольное учреждение, группа кратковременного пребывания и др. Перечисление этих функциональных обязанностей сурдопедагога сурдологического кабинета наглядно демонстрирует значение педагогической помощи в этих учреждениях для развития ребёнка. Важнейшим условием эффективной помощи ребёнку с нарушенным слухом, посещающим занятия в сурдокабинете, являются тесный контакт и взаимосвязь в работе сурдопедагога с семьей ребёнка, педагогами массовых и специальных дошкольных учреждений. Сурдопедагог должен объяснять родителям важность и необходимость пребывания ребенка в дошкольном учреждении, значение систематической организованной педагогической работы с ребенком в связи с разными видами коллективной деятельности для познавательного и социального развития ребенка с нарушенным слухом.
Важным аспектом коррекционно-развивающей деятельности в условиях сурдокабинетов и центров является развитие речи детей. Эта работа включает тщательное обследование состояния речи ребёнка с нарушенным слухом, планирование речевого развития в тесной связи с другими направлениями работы, консультирование родителей по вопросам развития речи в семье. Содержание и методы развития речи зависят отряда факторов возраста ребенка, его психофизического состояния, исходного состояния слуха и речи, посещаемого им вида дошкольного учреждения, эффективности занятий все- мье.
Особое значение имеет организация всесторонней работы, в том числе и по развитию речи, с детьми младенческого и раннего возраста. Важным позитивным моментом является то, что помощь детям может осуществляться еще до начала систематического обучения ребенка в детском саду. Основной формой помощи детям младенческого возраста является организация педагогической работы в семье под руководством сурдопедагога сурдологического центра. Он направляет внимание родителей на формирование общения и эмоциональных контактов малыша с близкими людьми, развитие движений, сенсорное воспитание, обогащение предметных действий и др. Входе проведения этой работы создаются предпосылки для возникновения речи. Сурдопедагог акцентирует внимание на организации речевого общения с ребенком, сопровождающего все бытовые процедуры, стимуляции голосовых реакций малыша, обучении пониманию слови коротких простых фраз. Роль сурдопедагога сурдока- бинета важна в процессе слухопротезирования малыша. Он не только объясняет родителям важность раннего слухо-
106
107
Раздел II ____________________________________________ протезирования ребенка для его речевого и познавательного развития, но и помогает родителям надеть аппараты на ребенка, уточняет, как приучить малыша к ним, как развивать восприятие речи и окружающих звуков в быту и на специально организованных занятиях.
Особое внимание родителей обращается на отбор речевого материала, предъявляемого в процессе ухода зама- лышом, и на коротких занятиях. Сурдопедагог дает рекомендации по обучению пониманию, а впоследствии и приближенному воспроизведению доступного ребенку речевого материала (звукоподражаний, лепетных и полных слов).
С детьми раннего возраста, помимо систематических занятий в семье, проводятся занятия в сурдокабинете, на которых осуществляется целенаправленная работа по развитию слухового восприятия, развитию речи, формированию произносительной стороны речи. Несмотря на то, что речевое развитие ребенка этого возраста происходит наиболее интенсивно в процессе организации его жизнедеятельности, на специальных занятиях этот материал уточняется, закрепляется. Детей знакомят с названиями игрушек, свойствами предметов, особенно интенсивная работа ведется по пониманию и использованию глаголов, что обеспечивает введение в работу фраз. Основными методами развития речи являются подражание речи взрослого и совместное с ним проговаривание, игровые приемы, действия с предметами, демонстрация картинок. У детей этого возраста стимулируются и поддерживаются все попытки говорения, в какой бы форме они ни появлялись произнесения отдельных звуков и звукосочетаний, артикулирования, приближенных словит. д. На занятиях сними проводится работа по развитию фразовой речи, способствующая активизации речевого об- щения.
Особое внимание должен уделить сурдопедагог подготовке и методам введения письменной речи в виде табличек с написанными словами и фразами. Родителям должны быть объяснены не только требования к оформлению табличек, но и возможности ребенка раннего возраста в глобальном восприятии речевого материала Глава 1. Условия речевого развития детей
___________________________ с недостатками слуха
Позднооглохшие дети, потерявшие слух после овладения речью (старше 2-3 лети в разной степени сохранившие ее, нуждаются в незамедлительном включении в систему педагогических занятий. В зависимости от возраста, когда произошла потеря слуха, тяжести основного заболевания, психофизических особенностей ребенка период распада речи может быть различным, однако в любом случае реабилитационная работа с ребенком должна быть организована как можно раньше. Имеются рекомендации по организации коррекционных занятий с позднооглохшими детьми (ЭВ. Миронова, 1990), которые используются специалистами сурдологических кабинетов.
Задачами занятий с позднооглохшими детьми являются сохранение имеющейся речи и формирование новых способов восприятия устной речи. В содержание занятий включены следующие направления работы по развитию речи сохранение и развитие имеющейся устной речи
— обучение восприятию устной речи с помощью различных способов зрительно-слухового, зрительного, зри тельно-вибрационного;
— обучение речевому поведению в условиях устного общения обучение грамоте. Эти направления работы по развитию речи сочетаются с работой по развитию слухового восприятия и обучением про- изношению.
Занятия в сурдологических кабинетах посещают глухие и слабослышащие дошкольники, которые по различным причинам не посещают детские сады и воспитываются дома. Посещение занятий сочетается с систематической работой родителей в семье.
При работе с детьми дошкольного возраста учителя-де-
фектологи сурдоцентров ориентируются на задачи и содержание воспитания и обучения детей дошкольного возраста, они самостоятельны в выборе коррекционных и общеразви- вающих программ, ориентируясь при этом на возрастные и
Особое внимание родителей обращается на отбор речевого материала, предъявляемого в процессе ухода зама- лышом, и на коротких занятиях. Сурдопедагог дает рекомендации по обучению пониманию, а впоследствии и приближенному воспроизведению доступного ребенку речевого материала (звукоподражаний, лепетных и полных слов).
С детьми раннего возраста, помимо систематических занятий в семье, проводятся занятия в сурдокабинете, на которых осуществляется целенаправленная работа по развитию слухового восприятия, развитию речи, формированию произносительной стороны речи. Несмотря на то, что речевое развитие ребенка этого возраста происходит наиболее интенсивно в процессе организации его жизнедеятельности, на специальных занятиях этот материал уточняется, закрепляется. Детей знакомят с названиями игрушек, свойствами предметов, особенно интенсивная работа ведется по пониманию и использованию глаголов, что обеспечивает введение в работу фраз. Основными методами развития речи являются подражание речи взрослого и совместное с ним проговаривание, игровые приемы, действия с предметами, демонстрация картинок. У детей этого возраста стимулируются и поддерживаются все попытки говорения, в какой бы форме они ни появлялись произнесения отдельных звуков и звукосочетаний, артикулирования, приближенных словит. д. На занятиях сними проводится работа по развитию фразовой речи, способствующая активизации речевого об- щения.
Особое внимание должен уделить сурдопедагог подготовке и методам введения письменной речи в виде табличек с написанными словами и фразами. Родителям должны быть объяснены не только требования к оформлению табличек, но и возможности ребенка раннего возраста в глобальном восприятии речевого материала Глава 1. Условия речевого развития детей
___________________________ с недостатками слуха
Позднооглохшие дети, потерявшие слух после овладения речью (старше 2-3 лети в разной степени сохранившие ее, нуждаются в незамедлительном включении в систему педагогических занятий. В зависимости от возраста, когда произошла потеря слуха, тяжести основного заболевания, психофизических особенностей ребенка период распада речи может быть различным, однако в любом случае реабилитационная работа с ребенком должна быть организована как можно раньше. Имеются рекомендации по организации коррекционных занятий с позднооглохшими детьми (ЭВ. Миронова, 1990), которые используются специалистами сурдологических кабинетов.
Задачами занятий с позднооглохшими детьми являются сохранение имеющейся речи и формирование новых способов восприятия устной речи. В содержание занятий включены следующие направления работы по развитию речи сохранение и развитие имеющейся устной речи
— обучение восприятию устной речи с помощью различных способов зрительно-слухового, зрительного, зри тельно-вибрационного;
— обучение речевому поведению в условиях устного общения обучение грамоте. Эти направления работы по развитию речи сочетаются с работой по развитию слухового восприятия и обучением про- изношению.
Занятия в сурдологических кабинетах посещают глухие и слабослышащие дошкольники, которые по различным причинам не посещают детские сады и воспитываются дома. Посещение занятий сочетается с систематической работой родителей в семье.
При работе с детьми дошкольного возраста учителя-де-
фектологи сурдоцентров ориентируются на задачи и содержание воспитания и обучения детей дошкольного возраста, они самостоятельны в выборе коррекционных и общеразви- вающих программ, ориентируясь при этом на возрастные и
Раздел II __________________________________________ индивидуальные психофизические особенности, уровень слухо-речевого развития ребенка.
Коррекционно-педагогическая работа в условиях сурдо-
кабинетов предполагает тщательный контроль за развитием ребенка по различным направлениям стем, чтобы не допустить отставания ребенка, воспитывающегося в семье, от их сверстников в специальных дошкольных учреждениях или группах.
Несколько другим оказывается содержание работы с детьми, воспитывающимися в массовых дошкольных учреждениях. Чаще всего это слабослышащие дети со средней и легкой степенью тугоухости, однако в последние годы массовые сады посещают и дети с тяжелыми нарушениями слуха, имеющие высокий уровень психоречевого развития. Занятия в сурдокабинетах посещают те дети, которые не получают коррекционную помощь в детском саду. Работа по развитию речи включает в себя ряд направлений это и лек- сико-семантическая работа, направленная на обогащение словаря за счет введения новых слови расширения смысловых связей уже известных слов формирование практических грамматических представлений обучение чтению и письму развитие связной описательной и повествовательной речи. В работе со старшими дошкольниками актуальной задачей становится формирование речевой готовности к школе, особенно если речь идет о массовой школе.
Педагог сурдологического кабинета, организующий занятия с детьми, посещающими массовый детский сад, работает в тесном контакте с педагогами этих дошкольных учреждений (воспитателями, логопедом, педагогом-психо- логом, консультирует их по вопросам воспитания и обучения ребенка, выявляет трудности как учебного характера, таки возможные проблемы в общении со слышащими детьми, вместе с педагогами группы намечает пути их устране- ния.
Организация занятий, их количество зависят от возраста ребенка, его психофизического состояния, отдаленности места жительства от сурдокабинета, возможностей родителей и др. Как правило, в большинстве случаев дети посещают занятия 1-2 раза в неделю.
110
Коррекционно-педагогическая работа в условиях сурдо-
кабинетов предполагает тщательный контроль за развитием ребенка по различным направлениям стем, чтобы не допустить отставания ребенка, воспитывающегося в семье, от их сверстников в специальных дошкольных учреждениях или группах.
Несколько другим оказывается содержание работы с детьми, воспитывающимися в массовых дошкольных учреждениях. Чаще всего это слабослышащие дети со средней и легкой степенью тугоухости, однако в последние годы массовые сады посещают и дети с тяжелыми нарушениями слуха, имеющие высокий уровень психоречевого развития. Занятия в сурдокабинетах посещают те дети, которые не получают коррекционную помощь в детском саду. Работа по развитию речи включает в себя ряд направлений это и лек- сико-семантическая работа, направленная на обогащение словаря за счет введения новых слови расширения смысловых связей уже известных слов формирование практических грамматических представлений обучение чтению и письму развитие связной описательной и повествовательной речи. В работе со старшими дошкольниками актуальной задачей становится формирование речевой готовности к школе, особенно если речь идет о массовой школе.
Педагог сурдологического кабинета, организующий занятия с детьми, посещающими массовый детский сад, работает в тесном контакте с педагогами этих дошкольных учреждений (воспитателями, логопедом, педагогом-психо- логом, консультирует их по вопросам воспитания и обучения ребенка, выявляет трудности как учебного характера, таки возможные проблемы в общении со слышащими детьми, вместе с педагогами группы намечает пути их устране- ния.
Организация занятий, их количество зависят от возраста ребенка, его психофизического состояния, отдаленности места жительства от сурдокабинета, возможностей родителей и др. Как правило, в большинстве случаев дети посещают занятия 1-2 раза в неделю.
110
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 26
Глава 1. Условия речевого развития детей
^ _ _
___________________________ с недостатками слуха
В последние годы получила распространение новая форма педагогической помощи детям с нарушениями слуха — группы кратковременного пребывания, которые организуются при специальных и комбинированных дошкольных учреждениях, детских садах и дошкольных отделениях при коррекционных (специальных) школах, научных центрах. Эти группы организуются с целью оказания систематической психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, консультативно-методической поддержки их родителей, социальной адаптации детей, подготовки их к школе. Рекомендации по организации и содержанию работы групп содержатся в письме Министерства образования РФ Об организации в дошкольных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями от
29.06.99 № 129/23-16. Предпочтительным вариантом является открытие групп при образовательных учреждениях компенсирующего вида, где имеются необходимые матери- ально-технические условия и подготовленные специалисты. Контингент групп кратковременного пребывания тот же, что и сурдологических кабинетов. Предполагается проведение часов занятий в неделю для каждого ребенка, к занятиям помимо учителя-дефектолога могут привлекаться другие специалисты дошкольного учреждения. Основное внимание уделяется проведению коррекционной работы с ребенком, в том числе развитию речи. Группы кратковременного пребывания при детских садах для глухих или сла- бослышащих детей располагают большими возможностями по сравнению с сурдоцентрами, так как родители могут знакомиться с методами работы по развитию речи и другим разделам, используемыми сурдопедагогами детского сада, могут сопоставлять уровень развития своего ребенка, в том числе и речевого, с темпами развития воспитанников детского сада.
Помимо названных форм педагогической работы с детьми коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в разнообразных по названиям центрах (коррекции развития психолого-педагогической помощи и др, где также организуются занятия с детьми и оказывается ' консультативная помощь родителям
Раздел II ____________________________________________ Специалисты отмечают позитивные стороны и некоторые недостатки организации обучения ребенка в сурдологических кабинетах, разнообразных центрах, группах кратковременного пребывания (Н.Д. Шматко, В плане развития речи слабослышащих и неслышащих детей названные формы обучения имеют ряд положительных сторон, к которым относятся пребывание ребенка в нормальной речевой среде возможность постоянного взаимодействия со слышащими нормально говорящими людьми учет индивидуальных возможностей и темпов речевого раз- вития.
Среди негативных факторов специалисты отмечают следующие проведение работы по развитию речи только на занятиях, в отрыве от наиболее типичных условий усвоения языка в связи деятельностью ребенка фрагментарность работы по развитию речи вследствие отсутствия ежедневных занятий по развитию речи со специалистом отсутствие коллективных видов детской деятельности, способствующих развитию и активизации речи недостаточный учет уровня и темпов речевого развития сверстников ребенка, воспитывающихся в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В
СЕМЬЕ
Раннее начало коррекционной работы с плохослышащим ребенком является условием нормализации его психического развития, уменьшения отрицательного влияния снижения слуха наречь и общение. В научной и методической литературе имеется значительное количество рекомендаций по организации воспитания детей с нарушениями слуха в семье (НА. Pay,
Б.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко,
Т.В. Пелымская и др.)
Воспитание ребенка в семье может по-разному сочетаться с посещением ребенком дошкольного учреждения. Это, во- первых, работа с ребенком младенческого или раннего возраста до определения его в дошкольное учреждение. Ранняя коррекционная и общеразвивающая работа в этих случаях позволит не допустить отставания в развитии малыша от слышащих сверстников, сделает переход к педагогической работе в условиях дошкольного учреждения более естественным.
Другой вариант — организация педагогической работы в семье с ребенком дошкольного возраста, по каким-то причинам не посещающим дошкольное учреждение. В этом случае родители проводят систематическое целенаправленное воспитание и обучение ребенка, его реабилитацию, подготовку к школьному обучению. По-другому организуется работа с ребенком с нарушенным слухом, если он посещает массовое дошкольное учреждение.
Наиболее распространенным вариантом является сочетание воспитания и обучения ребенка в детском саду компенсирующего вида с занятиями в семье, когда развивающая и коррекционная работа проводится родителями под руководством сурдопедагога дошкольного учреждения
Среди негативных факторов специалисты отмечают следующие проведение работы по развитию речи только на занятиях, в отрыве от наиболее типичных условий усвоения языка в связи деятельностью ребенка фрагментарность работы по развитию речи вследствие отсутствия ежедневных занятий по развитию речи со специалистом отсутствие коллективных видов детской деятельности, способствующих развитию и активизации речи недостаточный учет уровня и темпов речевого развития сверстников ребенка, воспитывающихся в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В
СЕМЬЕ
Раннее начало коррекционной работы с плохослышащим ребенком является условием нормализации его психического развития, уменьшения отрицательного влияния снижения слуха наречь и общение. В научной и методической литературе имеется значительное количество рекомендаций по организации воспитания детей с нарушениями слуха в семье (НА. Pay,
Б.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко,
Т.В. Пелымская и др.)
Воспитание ребенка в семье может по-разному сочетаться с посещением ребенком дошкольного учреждения. Это, во- первых, работа с ребенком младенческого или раннего возраста до определения его в дошкольное учреждение. Ранняя коррекционная и общеразвивающая работа в этих случаях позволит не допустить отставания в развитии малыша от слышащих сверстников, сделает переход к педагогической работе в условиях дошкольного учреждения более естественным.
Другой вариант — организация педагогической работы в семье с ребенком дошкольного возраста, по каким-то причинам не посещающим дошкольное учреждение. В этом случае родители проводят систематическое целенаправленное воспитание и обучение ребенка, его реабилитацию, подготовку к школьному обучению. По-другому организуется работа с ребенком с нарушенным слухом, если он посещает массовое дошкольное учреждение.
Наиболее распространенным вариантом является сочетание воспитания и обучения ребенка в детском саду компенсирующего вида с занятиями в семье, когда развивающая и коррекционная работа проводится родителями под руководством сурдопедагога дошкольного учреждения
Раздел II ____________________________________________ Каждый из названных вариантов обусловливает различную степень участия специалистов в воспитании ребенка и их взаимосвязи с родителями.
Рано начатое воспитание глухого или слабослышащего ребенка в семье имеет ряд позитивных сторон воспитание протекает в наиболее естественной для ребенка среде — семье малышне разлучается с близкими людьми, что положительно отражается на его эмоционально-личностном развитии. Коррекционная и развивающая работа тесно связана с естественной для малыша обстановкой и привычным распорядком жизни в семье к общению с ребенком привлекается достаточно большой круг людей, он постоянно слышит естественную речь и т. д.
Однако воспитание в семье плохослышащего ребенка может быть осложнено и некоторыми проблемами родители не всегда правильно и полно понимают рекомендации специалистов, адекватно оценивают свои педагогические возможности и потенциальные возможности ребенка не могут организовать режим дня ребенка, последовательно реализовать педагогические задачи.
При любых вариантах взаимосвязи родителей со специалистами воспитание и обучение ребенка в семье должны носить целостный комплексный характер, включать все направления педагогической работы.
Важными условиями речевого развития ребенка в семье, как ив дошкольном учреждении, являются создание речевой среды, речевое общение с ребенком всех членов семьи, вовлечение его в этот процесс, какими бы минимальными ни были его речевые возможности.
Другие важные условия эффективности коррекционной работы раннее качественное слухопротезирование ребенка с помощью аппаратов заушного типа, установление правильного режима работы, приучение малыша к длительному пользованию ими.
Рассмотрим различные варианты организации в семье помощи детям с нарушениями слуха.
114
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье
Организация педагогической работы в семье с детьми, не посещающими дошкольные учреждения
В настоящее время в связи с интенсивной разработкой методов раннего выявления и коррекции нарушений слуха методическое освещение получили вопросы коррекционно- педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста в семье (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шмат- кои др) Организация педагогической помощи детям младенческого возраста тесно связана с организацией режима и деятельности ребенка. На первом году жизни формируются важнейшие предпосылки речи, к которым относятся эмоциональное общение взрослого с ребенком, сенсорное и моторное развитие, предметные действия. Особое значение впервые месяцы жизни малыша имеет формирование зрительного и слухового сосредоточения, связанного с приучением фиксировать взгляд и следить за перемещением ярких игрушек, говорящих взрослых, прислушиваться к громким звукам. Умение сосредоточиваться на зрительных и слуховых раздражителях приводит к появлению у ребенка комплекса оживления, который всячески должен поддерживаться и развиваться взрослыми. Появление развернутого комплекса оживления связано с положительной эмоциональной реакцией на взрослого в виде улыбки, смеха, а позднее и двигательных и голосовых реакций. Поддержание комплекса оживления у малыша с нарушенным слухом предполагает длительный эмоциональный контакт взрослого, подкрепляемый ласковыми касаниями и нежным тор- мошением ребенка, длительным разговором с ним. Активизация голосовых реакций малыша требует постоянного эмоционального контакта, положительных эмоций, поддержания гуления и побуждения к нему.
Основные средства формирования предпосылок возникновения речи у детей младенческого возраста — эмоциональное общение матери с малышом вовремя осуществления гигиенических и других режимных процедур привлечение внимания к лицу говорящих взрослых, подхватывание зву-
115
Рано начатое воспитание глухого или слабослышащего ребенка в семье имеет ряд позитивных сторон воспитание протекает в наиболее естественной для ребенка среде — семье малышне разлучается с близкими людьми, что положительно отражается на его эмоционально-личностном развитии. Коррекционная и развивающая работа тесно связана с естественной для малыша обстановкой и привычным распорядком жизни в семье к общению с ребенком привлекается достаточно большой круг людей, он постоянно слышит естественную речь и т. д.
Однако воспитание в семье плохослышащего ребенка может быть осложнено и некоторыми проблемами родители не всегда правильно и полно понимают рекомендации специалистов, адекватно оценивают свои педагогические возможности и потенциальные возможности ребенка не могут организовать режим дня ребенка, последовательно реализовать педагогические задачи.
При любых вариантах взаимосвязи родителей со специалистами воспитание и обучение ребенка в семье должны носить целостный комплексный характер, включать все направления педагогической работы.
Важными условиями речевого развития ребенка в семье, как ив дошкольном учреждении, являются создание речевой среды, речевое общение с ребенком всех членов семьи, вовлечение его в этот процесс, какими бы минимальными ни были его речевые возможности.
Другие важные условия эффективности коррекционной работы раннее качественное слухопротезирование ребенка с помощью аппаратов заушного типа, установление правильного режима работы, приучение малыша к длительному пользованию ими.
Рассмотрим различные варианты организации в семье помощи детям с нарушениями слуха.
114
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье
Организация педагогической работы в семье с детьми, не посещающими дошкольные учреждения
В настоящее время в связи с интенсивной разработкой методов раннего выявления и коррекции нарушений слуха методическое освещение получили вопросы коррекционно- педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста в семье (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шмат- кои др) Организация педагогической помощи детям младенческого возраста тесно связана с организацией режима и деятельности ребенка. На первом году жизни формируются важнейшие предпосылки речи, к которым относятся эмоциональное общение взрослого с ребенком, сенсорное и моторное развитие, предметные действия. Особое значение впервые месяцы жизни малыша имеет формирование зрительного и слухового сосредоточения, связанного с приучением фиксировать взгляд и следить за перемещением ярких игрушек, говорящих взрослых, прислушиваться к громким звукам. Умение сосредоточиваться на зрительных и слуховых раздражителях приводит к появлению у ребенка комплекса оживления, который всячески должен поддерживаться и развиваться взрослыми. Появление развернутого комплекса оживления связано с положительной эмоциональной реакцией на взрослого в виде улыбки, смеха, а позднее и двигательных и голосовых реакций. Поддержание комплекса оживления у малыша с нарушенным слухом предполагает длительный эмоциональный контакт взрослого, подкрепляемый ласковыми касаниями и нежным тор- мошением ребенка, длительным разговором с ним. Активизация голосовых реакций малыша требует постоянного эмоционального контакта, положительных эмоций, поддержания гуления и побуждения к нему.
Основные средства формирования предпосылок возникновения речи у детей младенческого возраста — эмоциональное общение матери с малышом вовремя осуществления гигиенических и других режимных процедур привлечение внимания к лицу говорящих взрослых, подхватывание зву-
115
Раздел II _______________________________
ков, издаваемых ребенком разнообразные действия с предметами и игрушками. Особое значение на первом году жизни ребенка имеет формирование у него возможности подражать звукам, что тесно связано сформированием сенсомо- торных умений, возможностями восприятия голоса и речи взрослых на основе зрения и слуха. Появление звукосочетаний, лепета у неслышащего ребенка возможно только в результате систематической работы по развитию движений, восприятия, вовлечения его в эмоциональное общение, сопровождаемое интонированной речью, песенками, короткими стишками. Важное значение на первом году жизни ребенка имеет организация всевозможных пальчиковых игр, сопровождаемых эмоциональным произнесением потешек и стишков («Сорока-белобока», Пальчики гуляют, Пальчики в лесу и др. Эти игры основаны на движениях прикосновения к пальчикам на руках или ногах, выполняются сначала взрослым своими руками, а затем ручками малыша. Возникшая у ребенка потребность в общении со взрослым источник его психического развития, в том числе и речевого.
В игры с малышом должны включаться все члены семьи, особенно внимателен малыш к действиям старших братьев и сестер, пытаясь подражать им.
Первый год жизни ребенка — период овладения пониманием обращенной речи. В работе с малышом с нарушенным слухом этому аспекту речевого развития уделяется самое серьезное внимание. Этому способствует повторение матерью слови коротких фраз вовремя постоянно повторяющихся ситуаций кормления, умывания, одевания и др. Взрослым необходимо тщательно отбирать часто повторяющиеся слова, необходимые для общения с младенцем входе режимных процедур. Количество их первоначально невелико, они используются в виде звукоподражаний, лепетных и полных слов, включаются в состав простых фраз. Многократное использование слов в одних и тех же моментах постепенно приведет к их ситуативному пониманию малышом.
Важнейшим условием психического развития малыша первого года жизни является овладение предметными действиями, что связано с развитием двигательной сферы
116
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье
(прежде всего развитием функций руки, овладением ползанием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой, формированием восприятия. Манипулирование предметами создает основу для связи воспринимаемого предмета сего названием. Разнообразные предметы домашнего обихода и действия сними могут стать объектами внимания ребенка сбрасывание предметов со стола или выбрасывание игрушек из кроватки, игры с коробками, небьющимися предметами посуды, игры типа «Ку-ку» и др. Взрослые, вступая в игру с малышом, насыщают ее звукоподражаниями, короткими эмоциональными восклицаниями, координируя произносимые звуки с длительностью и интенсивностью движений и действий малыша.
Взрослые направляют внимание на предметы и их названия, нужные для обеспечения режимных процессов посуды, одежды, еды и др. Многократность действий с предметом в сочетании с предъявляемым взрослым его названием способствует тому, что ребенок постепенно начнет ориентироваться на слово, в ответ на него направлять взгляд на предмет. Постепенно взрослый учит искать предмет или игрушку, сначала постоянно располагающуюся на одном месте, а через некоторое время прослеживать за ее перемещением на другое место, сначала вместе со взрослым, аза- тем с помощью или самостоятельно находить ее по слову- названию. Эта работа может быть включена в режимные процедуры, проводиться в период бодрствования малыша, а также выноситься и на занятия, которые можно организовывать несколько разв день. Их длительность — от 3—5 мин. в первом полугодии домин. во втором. Эти занятия носят комлексный характер взрослый учит малыша манипулировать с игрушками, развивая его восприятие, внимание, мышление, соединять название с предметом. Разнообразие действий сними обусловливает постепенное понимание коротких фраз побудительного характера Дай ав-ав, дай мяу. Обыгрывание игрушек взрослым, многократное сопровождение игровых действий постепенно подводят малыша к пониманию фраз-сообщений («ляля ам-ам, мишка бах и т. п, которые включают лепетные, усеченные, в некоторых случаях и полные слова. Запоминанию назва-
117
ков, издаваемых ребенком разнообразные действия с предметами и игрушками. Особое значение на первом году жизни ребенка имеет формирование у него возможности подражать звукам, что тесно связано сформированием сенсомо- торных умений, возможностями восприятия голоса и речи взрослых на основе зрения и слуха. Появление звукосочетаний, лепета у неслышащего ребенка возможно только в результате систематической работы по развитию движений, восприятия, вовлечения его в эмоциональное общение, сопровождаемое интонированной речью, песенками, короткими стишками. Важное значение на первом году жизни ребенка имеет организация всевозможных пальчиковых игр, сопровождаемых эмоциональным произнесением потешек и стишков («Сорока-белобока», Пальчики гуляют, Пальчики в лесу и др. Эти игры основаны на движениях прикосновения к пальчикам на руках или ногах, выполняются сначала взрослым своими руками, а затем ручками малыша. Возникшая у ребенка потребность в общении со взрослым источник его психического развития, в том числе и речевого.
В игры с малышом должны включаться все члены семьи, особенно внимателен малыш к действиям старших братьев и сестер, пытаясь подражать им.
Первый год жизни ребенка — период овладения пониманием обращенной речи. В работе с малышом с нарушенным слухом этому аспекту речевого развития уделяется самое серьезное внимание. Этому способствует повторение матерью слови коротких фраз вовремя постоянно повторяющихся ситуаций кормления, умывания, одевания и др. Взрослым необходимо тщательно отбирать часто повторяющиеся слова, необходимые для общения с младенцем входе режимных процедур. Количество их первоначально невелико, они используются в виде звукоподражаний, лепетных и полных слов, включаются в состав простых фраз. Многократное использование слов в одних и тех же моментах постепенно приведет к их ситуативному пониманию малышом.
Важнейшим условием психического развития малыша первого года жизни является овладение предметными действиями, что связано с развитием двигательной сферы
116
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье
(прежде всего развитием функций руки, овладением ползанием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой, формированием восприятия. Манипулирование предметами создает основу для связи воспринимаемого предмета сего названием. Разнообразные предметы домашнего обихода и действия сними могут стать объектами внимания ребенка сбрасывание предметов со стола или выбрасывание игрушек из кроватки, игры с коробками, небьющимися предметами посуды, игры типа «Ку-ку» и др. Взрослые, вступая в игру с малышом, насыщают ее звукоподражаниями, короткими эмоциональными восклицаниями, координируя произносимые звуки с длительностью и интенсивностью движений и действий малыша.
Взрослые направляют внимание на предметы и их названия, нужные для обеспечения режимных процессов посуды, одежды, еды и др. Многократность действий с предметом в сочетании с предъявляемым взрослым его названием способствует тому, что ребенок постепенно начнет ориентироваться на слово, в ответ на него направлять взгляд на предмет. Постепенно взрослый учит искать предмет или игрушку, сначала постоянно располагающуюся на одном месте, а через некоторое время прослеживать за ее перемещением на другое место, сначала вместе со взрослым, аза- тем с помощью или самостоятельно находить ее по слову- названию. Эта работа может быть включена в режимные процедуры, проводиться в период бодрствования малыша, а также выноситься и на занятия, которые можно организовывать несколько разв день. Их длительность — от 3—5 мин. в первом полугодии домин. во втором. Эти занятия носят комлексный характер взрослый учит малыша манипулировать с игрушками, развивая его восприятие, внимание, мышление, соединять название с предметом. Разнообразие действий сними обусловливает постепенное понимание коротких фраз побудительного характера Дай ав-ав, дай мяу. Обыгрывание игрушек взрослым, многократное сопровождение игровых действий постепенно подводят малыша к пониманию фраз-сообщений («ляля ам-ам, мишка бах и т. п, которые включают лепетные, усеченные, в некоторых случаях и полные слова. Запоминанию назва-
117
Раздел II ____________________________________________ ний игрушек и предметов способствует систематическая работа по развитию речевого слуха, входе которой ребенок учится реагировать на звучания слов, поворачивая голову или протягивая руки к названному предмету, а затем и дифференцировать названия двух игрушек на слух. Обучение пониманию слови фраз малышом со сниженным слухом — длительный процесс, требующий от родителей настойчивой систематической работы и терпения.
В процессе общения с малышом мать поддерживает и стимулирует голосовые реакции малыша. Для этого она сопровождает свои действия эмоциональной речью, дополняя ее выразительной мимикой лица, естественными жестами, подхватывая звуки и лепет ребенка, побуждая ребенка к их повторению. Видя и слыша выразительный голос матери, реагируя на ее эмоциональные действия, ребенок по подражанию пытается повторить отдельные звуки или слогосочетания. Этому способствуют двигательные ритмические действия, сочетаемые с произнесением звуков и слогов, чтением взрослым коротких рифмизованных стихов и потешек, подкрепляемым игровыми действиями. Первый год жизни, как подчеркивается в исследованиях устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Pay, T.B. Пелымская), имеет особое значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи детей с нарушенным слухом, при более позднем начале специальной педагогической работы с малышом именно эта сторона устной речи вызывает затрудне- ния.
Таким образом, педагогическая работа с детьми младенческого возраста с нарушенным слухом в семье направлена на формирование голосовых реакций и лепета, внимание ребенка к обращенной речи, обучение ситуативному пониманию слови простых фраз, активизацию собственной речи в виде звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Работа по речевому развитию теснейшим образом связана с различными направлениями общеразвивающей и коррекционной работы.
Формы организации педагогической работы с детьми раннего возраста могут носить более вариативный характер целесообразно работу в семье сочетать с посещением
118
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье занятий в сурдокабинете или центре, группе кратковременного пребывания. Однако основная работа по воспитанию и обучению ребенка осуществляется родителями. В настоящее время в большинстве случаев начало педагогической работы с плохо слышащими детьми приходится на второй или третий год жизни. Этот период жизни ребенка особо сензитивен к усвоению языка и формированию различных функций речи, прежде всего коммуникативной. Это положение относится к детям с нормальными нарушенным слухом. Однако по отношению к детям с недостатками слуха достижения этого периода могут быть обеспечены только в результате специальной работы, направленной на всестороннее развитие ребенка.
Как уже подчеркивалось, работа по развитию речи ребенка в семье сочетается с физическими моторным развитием, сенсорным воспитанием, развитием предметной деятельности и игры, ознакомлением с окружающим миром, развитием изобразительной деятельности, музыкальным воспитанием. В каждом из названных направлений работы наряду с задачами, присущими данному виду деятельности, решаются и задачи речевого развития. Работа по развитию речи является частью комплексной системы, объединяющей речевое развитие с развитием слухового восприятия, обучением произношению.
Основными задачами работы по развитию речи детей раннего возраста в семье являются следующие развитие потребности в общении с окружающими с использованием устной речи
— накопление словаря, уточнение значений слови высказываний в разных бытовых ситуациях, в связи с разными видами детской деятельности, ознакомлением сок ружающим миром
— развитие связной речи, прежде всего разговорно-обиход ной, и ее активизация в различных условиях практической деятельности
— формирование предпосылок и начало обучения письменной форме речи в виде глобального чтения.
119
В процессе общения с малышом мать поддерживает и стимулирует голосовые реакции малыша. Для этого она сопровождает свои действия эмоциональной речью, дополняя ее выразительной мимикой лица, естественными жестами, подхватывая звуки и лепет ребенка, побуждая ребенка к их повторению. Видя и слыша выразительный голос матери, реагируя на ее эмоциональные действия, ребенок по подражанию пытается повторить отдельные звуки или слогосочетания. Этому способствуют двигательные ритмические действия, сочетаемые с произнесением звуков и слогов, чтением взрослым коротких рифмизованных стихов и потешек, подкрепляемым игровыми действиями. Первый год жизни, как подчеркивается в исследованиях устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Pay, T.B. Пелымская), имеет особое значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи детей с нарушенным слухом, при более позднем начале специальной педагогической работы с малышом именно эта сторона устной речи вызывает затрудне- ния.
Таким образом, педагогическая работа с детьми младенческого возраста с нарушенным слухом в семье направлена на формирование голосовых реакций и лепета, внимание ребенка к обращенной речи, обучение ситуативному пониманию слови простых фраз, активизацию собственной речи в виде звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Работа по речевому развитию теснейшим образом связана с различными направлениями общеразвивающей и коррекционной работы.
Формы организации педагогической работы с детьми раннего возраста могут носить более вариативный характер целесообразно работу в семье сочетать с посещением
118
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье занятий в сурдокабинете или центре, группе кратковременного пребывания. Однако основная работа по воспитанию и обучению ребенка осуществляется родителями. В настоящее время в большинстве случаев начало педагогической работы с плохо слышащими детьми приходится на второй или третий год жизни. Этот период жизни ребенка особо сензитивен к усвоению языка и формированию различных функций речи, прежде всего коммуникативной. Это положение относится к детям с нормальными нарушенным слухом. Однако по отношению к детям с недостатками слуха достижения этого периода могут быть обеспечены только в результате специальной работы, направленной на всестороннее развитие ребенка.
Как уже подчеркивалось, работа по развитию речи ребенка в семье сочетается с физическими моторным развитием, сенсорным воспитанием, развитием предметной деятельности и игры, ознакомлением с окружающим миром, развитием изобразительной деятельности, музыкальным воспитанием. В каждом из названных направлений работы наряду с задачами, присущими данному виду деятельности, решаются и задачи речевого развития. Работа по развитию речи является частью комплексной системы, объединяющей речевое развитие с развитием слухового восприятия, обучением произношению.
Основными задачами работы по развитию речи детей раннего возраста в семье являются следующие развитие потребности в общении с окружающими с использованием устной речи
— накопление словаря, уточнение значений слови высказываний в разных бытовых ситуациях, в связи с разными видами детской деятельности, ознакомлением сок ружающим миром
— развитие связной речи, прежде всего разговорно-обиход ной, и ее активизация в различных условиях практической деятельности
— формирование предпосылок и начало обучения письменной форме речи в виде глобального чтения.
119
Раздел II Разумеется, объем и темпы развития речи ребенка в значительной степени будут зависеть от сроков начала педагогической работы. Если родители стали заниматься с ребенком на первом году его жизни, на втором-третьем годах темпы речевого развития будут значительно выше. Если начало занятий пришлось на второй или, что значительно хуже, на третий год жизни ребенка, то первоначально необходимо ив обучении детей этого возраста сформировать те предпосылки речевого развития, о которых говорилось раньше применительно к детям младенческого возраста. Родителям, начинающим работу с детьми с нарушениями слуха второго-третьего года жизни, необходимо помнить, что в речевом развитии их ребенка должны быть обеспечены общие для всех детей предпосылки возникновения речи, которые формируются на первом году жизни. Поэтому стремление перепрыгнуть через генетически обусловленные стадии и этапы формирования речи может не принести ожидаемого эффекта. Первоначально работа с ребенком второго года жизни также направлена на активизацию голосовых реакций малыша, появление лепета и стимулирование его разнообразия. Конечно, это в значительной степени будет зависеть не только от действий родителей, но и от уровня психофизического развития ребенка, состояния его слуха.
Как на первом году, таки в последующие годы важнейшими условиями развития языковой способности являются моторное развитие ребенка, развитие различных видов ощущений и восприятия свойств и качеств окружающих предметов, формирование предметной деятельности. Родителям необходимо помнить о смене формы общения ребенка раннего возраста со взрослым, в основе которого лежат действия с предметами и усвоение способов действий с ними.
На втором году жизни значительно расширяется круг предметов и явлений, которые привлекают внимание ребенка, что связано совладением ходьбой, развитием предметных действий. Разнообразие действий с предметами, связанное с обогащением его сенсорного опыта, предполагает развитие различных ощущений трогание и ощупывание мягких, твердых, пушистых, скользких, мокрых, холодных, теплых предметов и игрушек. Для развития ося-
120
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье зания полезно формировать вкусовые ощущения, предлагая попробовать пищу или овощи сладкие, кислые, горькие и др. Также важно развитие обоняния в процессе ню- хания разных по запаху шампуней, мыла, цветов и др. Для детей с нарушенным слухом очень важно развитие вибрационной чувствительности, поэтому в игры целесообразно включать действия, связанные с прикосновением к вибрирующим предметам звучащим музыкальным инструментам, коробочкам с насыпанными в них мелкими предметами и т. д. Расширение способов познания окружающего стимулирует речевую активность малыша, попытки собственного говорения.
Внимание ребенка необходимо привлекать к говорящим игрушкам игрушки типа бибабо), которые могут сопровождать слова взрослого и побуждать ребенка к подражанию. Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, очень любят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лица не только руками, но и щечками, носом. Поддержание такого ознакомления с органами артикуляции очень полезно для малышей.
Формирование речи детей с нарушенным слухом раннего возраста прежде всего тесно связано с организацией его жизни в многократно повторяющихся процедурах кормления, одевания, ухода за телом и др. Для лучшего понимания значений и фраз и их запоминания специалисты советуют использовать одни и те же слова и фразы в повторяющихся бытовых ситуациях. Это должны быть фразы различной коммуникативной направленности вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Общение с ребенком в этих ситуациях нив коем случае не должно сводиться к отдельным словам названиям предметов. Предъявление необходимых для общения с ребенком в быту фраз сочетается со взглядом на необходимые предметы, указаниями на них, при необходимости подкрепляется мимическими реакциями взрослого. Постепенно, по мере развития ребенка и расширения словаря в речевое общение включаются новые слова и фразы. Однако это должно происходить при условии усвоения тех, которые многократно предъявлялись раньше. Например, если ребенок научился правильно реагировать на вопрос Где коф-
121
Как на первом году, таки в последующие годы важнейшими условиями развития языковой способности являются моторное развитие ребенка, развитие различных видов ощущений и восприятия свойств и качеств окружающих предметов, формирование предметной деятельности. Родителям необходимо помнить о смене формы общения ребенка раннего возраста со взрослым, в основе которого лежат действия с предметами и усвоение способов действий с ними.
На втором году жизни значительно расширяется круг предметов и явлений, которые привлекают внимание ребенка, что связано совладением ходьбой, развитием предметных действий. Разнообразие действий с предметами, связанное с обогащением его сенсорного опыта, предполагает развитие различных ощущений трогание и ощупывание мягких, твердых, пушистых, скользких, мокрых, холодных, теплых предметов и игрушек. Для развития ося-
120
Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье зания полезно формировать вкусовые ощущения, предлагая попробовать пищу или овощи сладкие, кислые, горькие и др. Также важно развитие обоняния в процессе ню- хания разных по запаху шампуней, мыла, цветов и др. Для детей с нарушенным слухом очень важно развитие вибрационной чувствительности, поэтому в игры целесообразно включать действия, связанные с прикосновением к вибрирующим предметам звучащим музыкальным инструментам, коробочкам с насыпанными в них мелкими предметами и т. д. Расширение способов познания окружающего стимулирует речевую активность малыша, попытки собственного говорения.
Внимание ребенка необходимо привлекать к говорящим игрушкам игрушки типа бибабо), которые могут сопровождать слова взрослого и побуждать ребенка к подражанию. Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, очень любят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лица не только руками, но и щечками, носом. Поддержание такого ознакомления с органами артикуляции очень полезно для малышей.
Формирование речи детей с нарушенным слухом раннего возраста прежде всего тесно связано с организацией его жизни в многократно повторяющихся процедурах кормления, одевания, ухода за телом и др. Для лучшего понимания значений и фраз и их запоминания специалисты советуют использовать одни и те же слова и фразы в повторяющихся бытовых ситуациях. Это должны быть фразы различной коммуникативной направленности вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Общение с ребенком в этих ситуациях нив коем случае не должно сводиться к отдельным словам названиям предметов. Предъявление необходимых для общения с ребенком в быту фраз сочетается со взглядом на необходимые предметы, указаниями на них, при необходимости подкрепляется мимическими реакциями взрослого. Постепенно, по мере развития ребенка и расширения словаря в речевое общение включаются новые слова и фразы. Однако это должно происходить при условии усвоения тех, которые многократно предъявлялись раньше. Например, если ребенок научился правильно реагировать на вопрос Где коф-
121
Раздел
та?» в ситуации сборов на прогулку, глядя на предмет, протягивая руку, взрослый может использовать новое слово шапка, многократно обыгрывая его при надевании на малыша, другого ребенка, куклу, включив в простые конструкции Это шапка. Надень шапку. Обыгрывание предметов в новых ситуациях позволяет включать мотивированное повторение слов, естественную стимуляцию попыток малыша называть слово в лепетной или усеченной форме.
В бытовых и игровых ситуациях взрослый называет слово или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребенка формировался звуковой и зрительный образ слова. Первоначально предмет называют так, чтобы ребенок видел его и соотносил название с движениями губ, потом оно предъявляется на слух, чтобы у ребенка формировался слуховой образ названия предмета, затем еще раз, чтобы ребенок воспринимал слово с опорой и на зрение, и на слух , те. чтобы он учился воспринимать его слухо-зрительно. Это правило должно относиться и к предъявлению слов в быту и играх, на занятиях, на улице.
Так же ив работе с младенцами взрослые повторяют слова и фразы и за себя, и за ребенка, и за игрушку, естественным образом стимулируя его подражание, формы которого могут быть различны вместе со взрослым, за взрослым, попытки самостоятельного называния в виде артикулирова- ния, звукосочетаний, звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Все попытки говорения малыша активно поддерживаются всеми взрослыми, окружающими ребенка. Подражание речи тесно связано с обучением малыша подражанию предметным, игровым действиям, в процессе которого действия взрослого и ребенка могут чередоваться или выполняться вместе.
По мере расширения жизненного опыта ребенка на втором и третьем году жизни его привлекает все большее количество предметов и явлений не только дома, но и на улице, на детской площадке. Его внимание привлекают животные, птицы, явления природы, транспорт, дети и взрослые и многое другое. Взрослый использует интерес ребенка к познанию окружающего мира и организует наблюдения за кошкой, собакой, птичкой, вводя слова — их названия и обозначение
122
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 26