ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 152
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Раздел Глава 3. Первоначальный этап развития речи ных коробках, тов наборном полотне, но всегда в строгом порядке.
В обучении таблички применяются по-разному. Но сначала идет устное проговаривание, потом предъявление таблички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближенно, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) табличку и, смотря на нее, повторно проговорить тоже слово. Кто- то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать табличку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.
Отдельно от предварительного проговаривания таблички также могут быть использованы, ноне сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными речевыми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после многократных упражнений (повторений) в соотнесении предметов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблички дети усваивают разные поручения, организующие занятие идите, встаньте, сядьте, наденьте) наушники, снимите, смотрите) и пр. Они быстро соотносят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц входе разных ситуаций и видов деятельности детине только могут называть предъявленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно называют их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педагогом смотрят ему на губы, фактически подражают говорению, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губи с таблички развивается у разных детей неравномерно ив разной последовательности. У отдельных детей замечен высокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но ив стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).
Различать таблички дети начинают по самым несущественным признакам по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, точечкам, пятнышкам, крапинками пр.).
Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уверены, что дети запомнили общее изображение самого слова, так как достаточно адекватно реагируют на используемые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички заново их написать тем же печатным шрифтом, нона бумаге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче, — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избежание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение процесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких исходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются мячи кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олеги Оля и т. д.
Обычно в первую очередь дети прочитывают и запоминают собственные имена, имена близких людей, названия любимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем актуальными для них становятся некоторые поручения и сообщения о предстоящих делах пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к процессу аналитического чтения. Дети, многократно воспринимая одни и те же таблички в разных условиях, без специального показа начинают различать их по характерному облику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога
В обучении таблички применяются по-разному. Но сначала идет устное проговаривание, потом предъявление таблички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближенно, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) табличку и, смотря на нее, повторно проговорить тоже слово. Кто- то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать табличку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.
Отдельно от предварительного проговаривания таблички также могут быть использованы, ноне сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными речевыми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после многократных упражнений (повторений) в соотнесении предметов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблички дети усваивают разные поручения, организующие занятие идите, встаньте, сядьте, наденьте) наушники, снимите, смотрите) и пр. Они быстро соотносят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц входе разных ситуаций и видов деятельности детине только могут называть предъявленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно называют их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педагогом смотрят ему на губы, фактически подражают говорению, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губи с таблички развивается у разных детей неравномерно ив разной последовательности. У отдельных детей замечен высокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но ив стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку).
Различать таблички дети начинают по самым несущественным признакам по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, точечкам, пятнышкам, крапинками пр.).
Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уверены, что дети запомнили общее изображение самого слова, так как достаточно адекватно реагируют на используемые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички заново их написать тем же печатным шрифтом, нона бумаге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче, — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться. Во избежание этого вовсе не следует искусственно натаскивать детей на различение и узнавание табличек. Ускорение процесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких исходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются мячи кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олеги Оля и т. д.
Обычно в первую очередь дети прочитывают и запоминают собственные имена, имена близких людей, названия любимых игрушек, пищи, интересных животных. Затем актуальными для них становятся некоторые поручения и сообщения о предстоящих делах пойдем играть или гулять, или обедать, или спать, или домой. По мере накопления словаря в письменной форме начинается приближение к процессу аналитического чтения. Дети, многократно воспринимая одни и те же таблички в разных условиях, без специального показа начинают различать их по характерному облику некоторых букв в слове, узнавать одни и те же буквы в разных словах и соотносить их с артикуляцией звуков в речи педагога
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи
Чем точнее у ребенка становится произношение определенных звуков, тем лучше он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствующие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих звукоподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например а-а-а укачивание куклы, ав-ав собачка, пи-пи-пи птичка, мяу кошка. Замечено, что соотношение звуков и букв касается в первую очередь гласных:,у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко воспринимаемые почтению с лица, но наиболее труднопроизносимые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, ч, и некоторые другие.
Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, поскольку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне целостности, синкретизма. Специально форсировать процессы анализа именно буквенного состава слова нецелесообразно, и тем более неоправданно идти к целому слову от отдельных букв.
Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опоры, те. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного слова с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки. Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является непросто неизбежным, но крайне необходимыми полезным для овладения слитным естественным произношением на последующих этапах обучения.
Методические приемы
Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование речевой активности детей, обучение подражанию предметными речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слови выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
Наблюдение. На начальном этапе развития речи проводятся разнообразные наблюдения. Этот методический прием позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, определяющий предметную отнесенность слов. Дети наблюдают за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за предметами и явлениями проводятся входе организации занятий по различным темам, входе раскрытия значений новых слов, обозначающих свойства, качества, функции предметов, способы их использования. Например, входе занятия по теме Овощи дети наблюдают за действиями педагога с овощами (моет, режет, уточняют значения слов, обозначающих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыбкой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариуме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает, предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внимание детей фиксируется на существенных признаках, которые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблюдения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать. Например, знакомя детей с фруктами, педагог показывает детям различные по размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируя разные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и рас
Чем точнее у ребенка становится произношение определенных звуков, тем лучше он воспринимает их в речи говорящего и быстрее находит и выделяет соответствующие буквы в слове, написанном на табличке. Этому способствуют также складывание слов из кубиков или разрезной азбуки и проговаривание. Кроме того, предъявление на табличках отдельных коротких слов, обозначающих звукоподражания, также ведет к запоминанию определенных букв. Например а-а-а укачивание куклы, ав-ав собачка, пи-пи-пи птичка, мяу кошка. Замечено, что соотношение звуков и букв касается в первую очередь гласных:,у, о, а. Выделяют и запоминают дети также легко воспринимаемые почтению с лица, но наиболее труднопроизносимые для них звуки и начинают их соотносить с буквами в написанных словах. Это могут быть такие звуки, как ж, р, б, ц, ч, и некоторые другие.
Но в целом на этапе глобального чтения аналитическая деятельность детей еще бывает слабовыраженной, поскольку раннему возрасту свойственно восприятие на уровне целостности, синкретизма. Специально форсировать процессы анализа именно буквенного состава слова нецелесообразно, и тем более неоправданно идти к целому слову от отдельных букв.
Важно обогатить ознакомление ребенка с внеязыковой предметной действительностью и постепенно приобщать к языковой знаковой системе через адекватные возрасту опоры, те. на уровне приближенного проговаривания, и пока через овладение глобальным восприятием письменного слова с таблички, с доски, со страницы детской самодельной книжки. Такой уровень произношения, восприятия с губ, глобального чтения является непросто неизбежным, но крайне необходимыми полезным для овладения слитным естественным произношением на последующих этапах обучения.
Методические приемы
Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование речевой активности детей, обучение подражанию предметными речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слови выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.
Наблюдение. На начальном этапе развития речи проводятся разнообразные наблюдения. Этот методический прием позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, определяющий предметную отнесенность слов. Дети наблюдают за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за предметами и явлениями проводятся входе организации занятий по различным темам, входе раскрытия значений новых слов, обозначающих свойства, качества, функции предметов, способы их использования. Например, входе занятия по теме Овощи дети наблюдают за действиями педагога с овощами (моет, режет, уточняют значения слов, обозначающих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыбкой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариуме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает, предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внимание детей фиксируется на существенных признаках, которые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблюдения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать. Например, знакомя детей с фруктами, педагог показывает детям различные по размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируя разные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и рас
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи кладывает разные виды фруктов в разные корзинки, уточняя названия.
В процессе организованного наблюдения происходит рассматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Непосредственное восприятие детьми предметов или их изображений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием. Помимо демонстрации натуральных объектов, а также других наглядных средств — предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, аппликации, поделок широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскрывая детям значение глагола моет, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению, уточняя значение слова, показывает картинки с соответствующими дей- ствиями.
Широко используются на занятиях по развитию речи приемы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметами позволяет уточнить значения слов, обозначающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит входе ощупывания, обведения предмета с привлечением тактильно- двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.
Практическая деятельность — рисование, лепка, аппликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слови выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполнению инструкций педагог предлагает детям поручения нарисуй грушу, нарисуй яблоко. Для уточнения понимания речевого материала по теме Части тела предлагаются побудительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.
Игровые приемы создают положительный эмоциональный фон, способствуют формированию мотивации речи, влияют на активность детей, тем самым повышая результативность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на
198
занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с использованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и предметов, действия, выполняемые игрушками, их неожиданные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобладают занятия с куклой. Кукла является участником занятий по разной тематике куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позволяет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игрушки могут не только выполнять какие-либо действия, но и разговаривать с детьми здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кукла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не соглашаются с действиями детей. Игровые действия сопровождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.
Дидактические игры — один из наиболее распространенных методических приемов развития речи. Они используются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно широко используются дидактические игры при проведении словарной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения обучении пониманию значений слови целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний. В качестве материала дидактических игр используются игрушки, картинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профессий (врача, почтальона, повара. Занимательная игровая задача обеспечивает стабильный интерес к содержанию предложенного материала, игровые действия предполагают активизацию знакомых детям слови фраз. Элементы соревнования, часто являющиеся условием игры, способ
В процессе организованного наблюдения происходит рассматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Непосредственное восприятие детьми предметов или их изображений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием. Помимо демонстрации натуральных объектов, а также других наглядных средств — предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, аппликации, поделок широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскрывая детям значение глагола моет, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению, уточняя значение слова, показывает картинки с соответствующими дей- ствиями.
Широко используются на занятиях по развитию речи приемы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметами позволяет уточнить значения слов, обозначающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит входе ощупывания, обведения предмета с привлечением тактильно- двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.
Практическая деятельность — рисование, лепка, аппликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слови выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполнению инструкций педагог предлагает детям поручения нарисуй грушу, нарисуй яблоко. Для уточнения понимания речевого материала по теме Части тела предлагаются побудительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.
Игровые приемы создают положительный эмоциональный фон, способствуют формированию мотивации речи, влияют на активность детей, тем самым повышая результативность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на
198
занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с использованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и предметов, действия, выполняемые игрушками, их неожиданные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобладают занятия с куклой. Кукла является участником занятий по разной тематике куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позволяет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игрушки могут не только выполнять какие-либо действия, но и разговаривать с детьми здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кукла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не соглашаются с действиями детей. Игровые действия сопровождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.
Дидактические игры — один из наиболее распространенных методических приемов развития речи. Они используются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно широко используются дидактические игры при проведении словарной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения обучении пониманию значений слови целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний. В качестве материала дидактических игр используются игрушки, картинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профессий (врача, почтальона, повара. Занимательная игровая задача обеспечивает стабильный интерес к содержанию предложенного материала, игровые действия предполагают активизацию знакомых детям слови фраз. Элементы соревнования, часто являющиеся условием игры, способ
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи ствуют активизации детей, вносят элементы занимательности. На начальном этапе обучения дошкольников с нарушениями слуха широко используются такие игры, как Чудесный мешочек, Дорожки, Что пропало Кому что нужно, Лото, Парные картинки, Сложи картинку, Домино, Магазин и др. Планируя проведение дидактических игр, педагог в процессе подбора игр определяет, какие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре, какое оборудование необходимо использовать, уточняет последовательность игровых действий. Речевой материал, который дети должны усвоить в процессе игры, фиксируется на табличках.
Приведем примеры использования дидактических игр на занятиях по развитию речи в младших группах.
Приведем примеры использования дидактических игр на занятиях по развитию речи в младших группах.
1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 26
Д
ОРОЖКИ
Цели: учить понимать и выполнять поручения, учить глобальному чтению, развивать мелкую моторику.
Оборудование: лист белого картона с прорезями с двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики с открывающимися окнами (в каждом окошке изображение игрушки кукла, кот, рыба, мишка и т. да с другой стороны в случайной последовательности в прорези вставлены таблички с названиями этих игрушек.
Речевой материал. Вот дом. Что там Открой. Там кукла рыба, кот, мишка. Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота,рыбу и т. д.).
Х
ОД
игры
На доске закреплен лист картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися окошками, ас другой в случайной последовательности таблички с названиями игрушек. Педагог говорит Будем играть. Вот дом (указывает на один из домиков. Что там Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок самостоятельно или отраженно-сопряженно) называет, кто живет в домике например, там кукла. Далее педагог просит ребенка найти соответствующую табличку, при этом он показывает на столбик, где написаны названия игрушек. После того, как ребенок
200
правильно показал табличку, педагог просит его нарисовать дорожку Нарисуй дорожку. Ребенок рисует дорожку фломастером от домика до соответствующей таблички. Педагог прочитывает со всеми детьми название данной игрушки. Дальше дети открывают другие окошки и подбирают таблички с названиями обитателей домика, рисуют дорожки.
О
ДЕЖДА
Цели: закреплять названия одежды, учить понимать инструкции, закреплять навык глобального чтения.
Оборудование: шкаф из набора игрушечной мебели с полками и открывающимися дверьми, набор одежды для куклы, таблички с названиями предметов одежды.
Речевой материал Кукла неаккуратная. Тут платье, штаны, кофта, майка, шапка. Положи майку. Повесь платье...
Ход игры На столе у педагога стоит шкафа вокруг него разбросана кукольная одежда. Педагог говорит детям Кукла неаккуратная. Одежда разбросана. Одежду нужно положить в шкаф. Педагог открывает дверцы шкафа и показывает детям, что на полках и на вешалках есть таблички с названиями одежды. Затем он просит одного из детей взять, например, платье и повесить в шкаф возьми платье, повесь в шкаф. Ребенок находит вешалку, к которой прикреплена табличка ПЛАТЬЕ, и вешает платье куклы на эту вешалку. В случае затруднений можно взять из шкафа вешалку с табличкой и к ней подобрать соответствующий предмет. Затем другие дети точно также вешают или складывают вещи куклы в шкаф на свои места. В процессе игры можно провести уточнение значений слов положи—повесь (положи майку, повесь платье).
П
ОЧТАЛЬОН
Цели: закреплять названия игрушек, учить выполнять поручения, данные в письменной форме.
Оборудование: конверты по числу детей, костюм почтальона, игрушки (мяч, рыба, кукла, машина, лодка, таблички, на которых написаны поручения
Раздел II Глава 3. Первоначальный этап развития речи
Речевой материал рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай, возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?
Х
ОД
игры
В класс входит почтальон с сумкой (воспитатель или педагог в костюме почтальона) и говорит Привет Сумка тяжелая. Что там Почтальон достает из сумки по одной игрушке, спрашивая детей Что это Затем почтальон вынимает из сумки конверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конверте, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. Почтальон отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и достает из него табличку с поручением, например, возьми лодку. Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение. Игра продолжается до тех пор, пока почтальон не раздаст все письма детям.
Образец речевых действий — речевая деятельность педагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (слово, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо, но без утрирования и скандирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедленном темпе, что бывает необходимо при предъявлении новых или трудных для детей слов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюдением речевых норм. Чаще всего образец дается до начала проговаривания детьми, иногда — после говорения детей для сравнения и коррекции.
Отраженное проговаривание — повторение за педагогом слова, фразы с целью уточнения его структуры, формирования артикуляционного образа, лучшего запоминания. Отраженное проговаривание особенно широко используется на начальном этапе, так как формирует внимание детей к лицу говорящего, подражание речи, речевую активность. Могут использоваться различные варианты повторного проговаривания вместе с педагогом (сопряженное проговаривание, за педагогом индивидуально или хором. Важно, чтобы отраженное проговаривание не носило механический характера использовалось в связи с интересной для детей деятельностью.
Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей, прежде всего об их речевой активности, потому что на
202
начальном этапе обучения нельзя говорить о качестве речи глухих или слабослышащих дошкольников. Высказывания педагога о речи имеют большое эмоциональное влияние, создают мотивацию и интерес к занятиям по развитию речи. Педагогам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, исходный уровень речевого развития. Поэтому оценивается не столько речь, сколько старание ребенка, его речевая активность с учетом его слу- хо-речевых возможностей. Педагог хвалит и одобряет деятельность ребенка в тех ситуациях, когда он пытается артикулировать или вокализовать по подражанию взрослому, а до этого момента у него не было и этих речевых реакций. Нежелательны критические отзывы о речи детей типа не говорил, молчал. Оценка деятельности детей на занятии касается и других моментов участия в игре, выполнения практических или игровых действий и тоже носит положительный характер, является стимулом для повышения общей и речевой активности детей. В некоторых случаях оценка деятельности детей на разных этапах занятия подкрепляется игровыми стимулами (фишками, флажками и др.).
Речевые упражнения необходимы для закрепления речевого материала, его отработки. В отличие от дидактических игр и игровых приемов они не имеют игровых правили не включают элементы занимательности. Речевые упражнения используются реже, чем дидактические игры на дошкольном этапе обучения, однако их применение целесообразно при усвоении речевого материала по разным темам. Например, в процессе организации занятий педагог уточняет понимание детьми глаголов в побудительном наклонении Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя и Женя, сядьте. Особенностью речевых упражнений является то, что все дети должны быть привлечены к их выполнению. Проводя занятия по различной тематике, педагог может предложить детям выполнить поручения возьми яблоко. грушу, ответить на вопросы у кого слива у кого банан. Правильные действия и ответы детей могут подкрепляться мелкими игрушками, фишками
Речевой материал рыба, кукла, машина, лодка, иди, дай, возьми, убери, покажи, имена детей. Что там?
Х
ОД
игры
В класс входит почтальон с сумкой (воспитатель или педагог в костюме почтальона) и говорит Привет Сумка тяжелая. Что там Почтальон достает из сумки по одной игрушке, спрашивая детей Что это Затем почтальон вынимает из сумки конверты и показывает их детям. Дети, прочитав имя на конверте, указывают на ребенка, которому адресовано письмо. Почтальон отдает конверт этому ребенку, тот открывает конверт и достает из него табличку с поручением, например, возьми лодку. Табличка прочитывается, затем ребенок выполняет поручение. Игра продолжается до тех пор, пока почтальон не раздаст все письма детям.
Образец речевых действий — речевая деятельность педагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (слово, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо, но без утрирования и скандирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедленном темпе, что бывает необходимо при предъявлении новых или трудных для детей слов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюдением речевых норм. Чаще всего образец дается до начала проговаривания детьми, иногда — после говорения детей для сравнения и коррекции.
Отраженное проговаривание — повторение за педагогом слова, фразы с целью уточнения его структуры, формирования артикуляционного образа, лучшего запоминания. Отраженное проговаривание особенно широко используется на начальном этапе, так как формирует внимание детей к лицу говорящего, подражание речи, речевую активность. Могут использоваться различные варианты повторного проговаривания вместе с педагогом (сопряженное проговаривание, за педагогом индивидуально или хором. Важно, чтобы отраженное проговаривание не носило механический характера использовалось в связи с интересной для детей деятельностью.
Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей, прежде всего об их речевой активности, потому что на
202
начальном этапе обучения нельзя говорить о качестве речи глухих или слабослышащих дошкольников. Высказывания педагога о речи имеют большое эмоциональное влияние, создают мотивацию и интерес к занятиям по развитию речи. Педагогам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, исходный уровень речевого развития. Поэтому оценивается не столько речь, сколько старание ребенка, его речевая активность с учетом его слу- хо-речевых возможностей. Педагог хвалит и одобряет деятельность ребенка в тех ситуациях, когда он пытается артикулировать или вокализовать по подражанию взрослому, а до этого момента у него не было и этих речевых реакций. Нежелательны критические отзывы о речи детей типа не говорил, молчал. Оценка деятельности детей на занятии касается и других моментов участия в игре, выполнения практических или игровых действий и тоже носит положительный характер, является стимулом для повышения общей и речевой активности детей. В некоторых случаях оценка деятельности детей на разных этапах занятия подкрепляется игровыми стимулами (фишками, флажками и др.).
Речевые упражнения необходимы для закрепления речевого материала, его отработки. В отличие от дидактических игр и игровых приемов они не имеют игровых правили не включают элементы занимательности. Речевые упражнения используются реже, чем дидактические игры на дошкольном этапе обучения, однако их применение целесообразно при усвоении речевого материала по разным темам. Например, в процессе организации занятий педагог уточняет понимание детьми глаголов в побудительном наклонении Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя и Женя, сядьте. Особенностью речевых упражнений является то, что все дети должны быть привлечены к их выполнению. Проводя занятия по различной тематике, педагог может предложить детям выполнить поручения возьми яблоко. грушу, ответить на вопросы у кого слива у кого банан. Правильные действия и ответы детей могут подкрепляться мелкими игрушками, фишками
Раздел II Глава 3. Первоначальный этап развития речи
Требования к дидактическому
материалу
Специфика первоначального периода обучения словесной речи проявляется во всем содержании коррекционной работы сними. Раскрытию этого содержания, его актуальности и доступности для детей способствует используемый на занятиях дидактический материал. Его отличительной чертой является соответствие возрастным возможностям детей дошкольного возраста, те. направленность на формирование всех уникальных человеческих способностей, таких как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, познавательная, языковая.
При этом дидактический материал должен быть привлекательным для малышей и соответствовать как эстетическим нормам, таки требованиям безопасности для здоровья (каждый предмет оценивается со стороны его физических или химических характеристик. Учитывается, что детине только манипулируют предметами, но иногда тянут их в рот, пытаются кусать или облизывать.
В набор дидактических пособий входят) реальные предметы, их изображения в виде игрушек, уменьшенных копий, муляжей, макетов, картинок, фигурок для фланелеграфа, рисунков, схематических изображений, фотографий специальные дидактические игры (настольные) таблички со словами и фразами, разрезная азбука, кубики) звучащие игрушки барабан, бубен, гармошка, дудка, металлофон, свисток
4) детские книжки, плакаты с текстами в виде коротких текстов
5) тематические альбомы, конверты, коробки с наборами картин, гербарии растений
6) календари всех видов, часы
7) материалы для поощрения и оценки активности детей не только разного рода сладости, но и мелкие игрушки, флажки, звездочки, фишки и пр. Многие из дидактических пособий изготавливаются самими практическими работниками и родителями детей, посещающих дошкольное учреждение. Каждое из дидактических пособий, используемое для ознакомления с предметной действительностью и организации деятельности, должно подбираться в двух вариантах в изолированном виде и с учетом той ситуации, которая раскрывает условия существования изучаемого объекта. Многие предметы дети воспринимают в натуральном виде овощи, фрукты, одежду, обувь, мебель, посуду и др. Затем их же можно показывать на картинках — не только предметных, но сюжетных, разрезных, а также в виде игрушек, муляжей, уменьшенных копий в типичных условиях их существования. Рыбок наблюдают в аквариуме, а затем на картинках, птичек видят в клетках, за окном, на ветках, а затем на предметных или сюжетных картинках. Все это осуществляется в целостной системе ознакомления детей с окружающим предметным миром и овладения разными видами деятельности. И когда на занятиях по развитию речи детей обучают вербальной знаковой системе, в их опыте уже сформированы первоначальные представления о том, как выглядит называемый предмет сточки зрения его размера, формы, цвета, составных частей, действий сними реальных условий нахождения среди других объектов. Поэтому словарный материал вводится в обозначение почти параллельно с фразовым материалом, а зачастую отработка короткой фразы начинается до отдельных слов. Например Кто это — Это собака. Собака лает ав-ав! Где собака Собака там. Собака убежала. Собаки нет. Скажи собака. Покажи (табличку) Собака. А далее Это собака — Нет. Неверно. Это_не собака, это кошка (зайка, лиса, волк, мишка. При этом собаку дети где-то уже видели живьем, а затем в виде мягкой игрушки, на разных картинках, где она бежит, сидит, лежит, ест, кто-то с ней гуляет, играет. Чем богаче репертуар изображений предметов, с которыми знакомятся дети, тем точнее будет соотнесение слова с обозначаемым объектом, и дети даже при отсутствии его будут пытаться произнести нужное слово, или жестами изобразить его облик, или выбрать нужную табличку. Чтобы слова не оказались пусты
Требования к дидактическому
материалу
Специфика первоначального периода обучения словесной речи проявляется во всем содержании коррекционной работы сними. Раскрытию этого содержания, его актуальности и доступности для детей способствует используемый на занятиях дидактический материал. Его отличительной чертой является соответствие возрастным возможностям детей дошкольного возраста, те. направленность на формирование всех уникальных человеческих способностей, таких как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, познавательная, языковая.
При этом дидактический материал должен быть привлекательным для малышей и соответствовать как эстетическим нормам, таки требованиям безопасности для здоровья (каждый предмет оценивается со стороны его физических или химических характеристик. Учитывается, что детине только манипулируют предметами, но иногда тянут их в рот, пытаются кусать или облизывать.
В набор дидактических пособий входят) реальные предметы, их изображения в виде игрушек, уменьшенных копий, муляжей, макетов, картинок, фигурок для фланелеграфа, рисунков, схематических изображений, фотографий специальные дидактические игры (настольные) таблички со словами и фразами, разрезная азбука, кубики) звучащие игрушки барабан, бубен, гармошка, дудка, металлофон, свисток
4) детские книжки, плакаты с текстами в виде коротких текстов
5) тематические альбомы, конверты, коробки с наборами картин, гербарии растений
6) календари всех видов, часы
7) материалы для поощрения и оценки активности детей не только разного рода сладости, но и мелкие игрушки, флажки, звездочки, фишки и пр. Многие из дидактических пособий изготавливаются самими практическими работниками и родителями детей, посещающих дошкольное учреждение. Каждое из дидактических пособий, используемое для ознакомления с предметной действительностью и организации деятельности, должно подбираться в двух вариантах в изолированном виде и с учетом той ситуации, которая раскрывает условия существования изучаемого объекта. Многие предметы дети воспринимают в натуральном виде овощи, фрукты, одежду, обувь, мебель, посуду и др. Затем их же можно показывать на картинках — не только предметных, но сюжетных, разрезных, а также в виде игрушек, муляжей, уменьшенных копий в типичных условиях их существования. Рыбок наблюдают в аквариуме, а затем на картинках, птичек видят в клетках, за окном, на ветках, а затем на предметных или сюжетных картинках. Все это осуществляется в целостной системе ознакомления детей с окружающим предметным миром и овладения разными видами деятельности. И когда на занятиях по развитию речи детей обучают вербальной знаковой системе, в их опыте уже сформированы первоначальные представления о том, как выглядит называемый предмет сточки зрения его размера, формы, цвета, составных частей, действий сними реальных условий нахождения среди других объектов. Поэтому словарный материал вводится в обозначение почти параллельно с фразовым материалом, а зачастую отработка короткой фразы начинается до отдельных слов. Например Кто это — Это собака. Собака лает ав-ав! Где собака Собака там. Собака убежала. Собаки нет. Скажи собака. Покажи (табличку) Собака. А далее Это собака — Нет. Неверно. Это_не собака, это кошка (зайка, лиса, волк, мишка. При этом собаку дети где-то уже видели живьем, а затем в виде мягкой игрушки, на разных картинках, где она бежит, сидит, лежит, ест, кто-то с ней гуляет, играет. Чем богаче репертуар изображений предметов, с которыми знакомятся дети, тем точнее будет соотнесение слова с обозначаемым объектом, и дети даже при отсутствии его будут пытаться произнести нужное слово, или жестами изобразить его облик, или выбрать нужную табличку. Чтобы слова не оказались пусты
Раздел II Глава 3. Первоначальный этап развития речи ми, они должны быть отнесены не к единичному стандартному изображению предмета, а к тем многочисленным вариантам, в которых его можно встретить в жизни. Иначе происходит формирование искаженного представления о томили ином называемом предмете. Так, например, водной из дошкольных групп словом огурец был обозначен слепленный из зеленого куска пластилина этот овощ. Поэтому позднее, когда детям показали новую коробку с разноцветными кусками пластилина, некоторые стали пытаться проговорить слово огурец и даже дактилировали букву ц.
В другом дошкольном учреждении педагог при изучении темы Овощи демонстрировал детям елочные игрушки (из стекла или ваты, называя их помидор, морковь, огурец. Объектов в натуральном виде не нашлось. Можно предположить, что дети вполне могут считать эти овощи растущими. на елке. Любая небрежность в подборе наглядных пособий и различных дидактических материалов, используемых в работе с младшими дошкольниками, не будет способствовать качественному усвоению знаний об окружающей действительности ив условиях новых сопоставлений предметов сих словесными обозначениями приведет к специфическим ошибкам.
Не случайно даже в речи неслышащих школьников встречаются такие своеобразные высказывания Курица клюет урожай. На демонстрацию шли люди, солдаты и взрослые. Столяр работает инструментами и руками. За плохие отметки девочку ругали учительница, мама и родители».
Помимо того, что дидактические материалы для применения на первоначальном этапе обучения словесной речи должны быть достаточно многообразны, вариативны ивы- разительны по форме (максимально реалистичны, а нести- лизованы), следует соблюсти еще одно важное требование к их подбору. Имеется ввиду, что у педагога и у детей должны быть в руках или на столах абсолютно идентичные материалы предметы, картинки, таблички. Иными словами, все объекты используются как парные педагогом и ребенком. Педагог показывает детям картинку с изображением арбуза, и дети выбирают из нескольких разложенных на их столах точно такую картинку. Педагог проговаривает Это арбуз. Дети приближенно повторяют эту фразу. Педагог прикладывает к картинке табличку Это арбуз. Дети выбирают из нескольких аналогичную табличку. Педагог обыгрывает какую-то игрушку (катает машинку, или строит из кубиков домик, или нанизывает кольца пирамидки и пр, дети выполняют те же действия у себя на местах. Педагог называет предметы и действия, выбирает и подкладывает нужные таблички, дети по подражанию делают тоже самое. Постепенно эта сопряженная повторяемость разводится — дети выполняют задания по инструкциям скажи, повтори, возьми табличку, положи табличку сама. Чтобы детине перебирали предметы, таблички, картинки вне заданной последовательности и независимо от действий и инструкций педагога, необходимо четко дозировать объем отрабатываемого учебного материала. Весь арсенал используемых дидактических материалов хранится в различных емкостях (в коробках, ящиках стола, конвертах, на полках шкафа) и вводится в оборот постепенно, в порядке, определяемом логикой сообщаемых знаний. Нельзя допускать, чтобы, манипулируя предметами, табличками, картинками, дети их беспорядочно теребили, перекладывали с места на место, мяли, роняли, отбирали другу друга и т. п. Педагог своими действиями, отношением ко всем пособиям, четкостью решаемых задач воспитывает у детей не только способы выполнения конкретных заданий, но и потребность действовать аккуратно, красиво, правильно. Дети, знакомясь с тематически подобранным материалом и осваивая речевые обозначения разных предметов, действий, признаков, приучаются бережно относиться к каждой картинке, табличке, любому пособию и непросто что-то делать, а действовать успешно, безоши- бочно.
Дидактические средства по каждой тематической группе речевых единиц, предусмотренных программой, подбираются так, чтобы обеспечить не только усвоение предметного словаря, но и изначальное накопление коротких фраз, которые усваиваются в готовом виде. Это ведет и к запоминанию детьми словаря глаголов, обозначающих знакомые действия и состояния
В другом дошкольном учреждении педагог при изучении темы Овощи демонстрировал детям елочные игрушки (из стекла или ваты, называя их помидор, морковь, огурец. Объектов в натуральном виде не нашлось. Можно предположить, что дети вполне могут считать эти овощи растущими. на елке. Любая небрежность в подборе наглядных пособий и различных дидактических материалов, используемых в работе с младшими дошкольниками, не будет способствовать качественному усвоению знаний об окружающей действительности ив условиях новых сопоставлений предметов сих словесными обозначениями приведет к специфическим ошибкам.
Не случайно даже в речи неслышащих школьников встречаются такие своеобразные высказывания Курица клюет урожай. На демонстрацию шли люди, солдаты и взрослые. Столяр работает инструментами и руками. За плохие отметки девочку ругали учительница, мама и родители».
Помимо того, что дидактические материалы для применения на первоначальном этапе обучения словесной речи должны быть достаточно многообразны, вариативны ивы- разительны по форме (максимально реалистичны, а нести- лизованы), следует соблюсти еще одно важное требование к их подбору. Имеется ввиду, что у педагога и у детей должны быть в руках или на столах абсолютно идентичные материалы предметы, картинки, таблички. Иными словами, все объекты используются как парные педагогом и ребенком. Педагог показывает детям картинку с изображением арбуза, и дети выбирают из нескольких разложенных на их столах точно такую картинку. Педагог проговаривает Это арбуз. Дети приближенно повторяют эту фразу. Педагог прикладывает к картинке табличку Это арбуз. Дети выбирают из нескольких аналогичную табличку. Педагог обыгрывает какую-то игрушку (катает машинку, или строит из кубиков домик, или нанизывает кольца пирамидки и пр, дети выполняют те же действия у себя на местах. Педагог называет предметы и действия, выбирает и подкладывает нужные таблички, дети по подражанию делают тоже самое. Постепенно эта сопряженная повторяемость разводится — дети выполняют задания по инструкциям скажи, повтори, возьми табличку, положи табличку сама. Чтобы детине перебирали предметы, таблички, картинки вне заданной последовательности и независимо от действий и инструкций педагога, необходимо четко дозировать объем отрабатываемого учебного материала. Весь арсенал используемых дидактических материалов хранится в различных емкостях (в коробках, ящиках стола, конвертах, на полках шкафа) и вводится в оборот постепенно, в порядке, определяемом логикой сообщаемых знаний. Нельзя допускать, чтобы, манипулируя предметами, табличками, картинками, дети их беспорядочно теребили, перекладывали с места на место, мяли, роняли, отбирали другу друга и т. п. Педагог своими действиями, отношением ко всем пособиям, четкостью решаемых задач воспитывает у детей не только способы выполнения конкретных заданий, но и потребность действовать аккуратно, красиво, правильно. Дети, знакомясь с тематически подобранным материалом и осваивая речевые обозначения разных предметов, действий, признаков, приучаются бережно относиться к каждой картинке, табличке, любому пособию и непросто что-то делать, а действовать успешно, безоши- бочно.
Дидактические средства по каждой тематической группе речевых единиц, предусмотренных программой, подбираются так, чтобы обеспечить не только усвоение предметного словаря, но и изначальное накопление коротких фраз, которые усваиваются в готовом виде. Это ведет и к запоминанию детьми словаря глаголов, обозначающих знакомые действия и состояния
Раздел II Для этого детям наглядно должны быть представлены и зафиксированы в словарных единицах конкретные действия. Известно, что на картинках различные действия и движения маленькими детьми воспринимаются недостаточно четко и правильно. Поэтому необходимо эти действия сначала показывать, непосредственно выполняя их, или обыгрывая игрушки, передвигая плоские фигурки на фла- нелеграфе и т. п. В речевой материал, отрабатываемый с детьми, регулярно включается определенное количество поручений, выполняя которые, дети постепенно дифференцируют разные действия. Наблюдая себя и других, а также разные предметы в изменяющихся положениях, дети постепенно приближаются к адекватному восприятию реальных действий и на картинках. Педагог сопоставляет разные картинки, где, например, девочка сидит, стоит, спит, бежит, плачет, смеется и т. д, и дети начинают воспринимать каждую ситуацию в целом. Усваивается непросто словарь глаголов, а целые фразы, поскольку глаголы составляют ядро предложения. Такой подход к накоплению фразового материала распространяется на использование большинства дидактических пособий и средств. Предложения не составляются изолированно из усвоенных слов, путем соединения их в речевую цепочку, а вводятся в речь на основе целостного восприятия демонстрируемой ситуации. А затем это целое расчленяется через уточняющие вопросы на соответствующие категории слов (существительные, глаголы и пр) в составе синтаксического языкового образования. Логика предложения образуется на базе семантической (смысловой) схемы всей предметной ситуации, а не отдельных ее компонентов. Слова уточняются по форме и значению при вычленении их из состава целого предложения.
Исходя из сказанного, педагог должен не только усилить внимание к методике введения в речь детей языковых единиц разных уровней, но и четко соблюдать рекомендуемые требования к дидактическим материалам, которые во многом обеспечивают успешность обучения детей словесной речи.
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Изменение в соотношении разных форм словесной речи
Одной из характерных черт современной коммуника- тивно-деятельностной системы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха является принципиальная научная позиция об изменении соотношения форм словесной речи при переходе детей из младшего в средний дошкольный возрасти о способе применения вспомогательных речевых средств для преодоления отставания в речевом развитии.
Данная позиция как концептуальная база настоящей методики развития речи сформировалась на основе источников, о которых и студенту-
дефектологу, и практическому работнику необходимо знать, чтобы осознанно реализовывать адекватные методы обучения:
а) метод проблемного анализа исторического опыта обучения детей с дефектами слуха на разных возрастных этапах (включая анализ различных альтернативных под ходов);
б) метод теоретического обоснования особенностей развития речевого механизма при нарушенном слухе за счет использования вспомогательных средств и обходных путей компенсации дефектов слуха;
в) метод многосторонней экспериментальной проверки в практике дошкольных учреждений правомерности и эффективности разработанного научно-методического под
Исходя из сказанного, педагог должен не только усилить внимание к методике введения в речь детей языковых единиц разных уровней, но и четко соблюдать рекомендуемые требования к дидактическим материалам, которые во многом обеспечивают успешность обучения детей словесной речи.
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Изменение в соотношении разных форм словесной речи
Одной из характерных черт современной коммуника- тивно-деятельностной системы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха является принципиальная научная позиция об изменении соотношения форм словесной речи при переходе детей из младшего в средний дошкольный возрасти о способе применения вспомогательных речевых средств для преодоления отставания в речевом развитии.
Данная позиция как концептуальная база настоящей методики развития речи сформировалась на основе источников, о которых и студенту-
дефектологу, и практическому работнику необходимо знать, чтобы осознанно реализовывать адекватные методы обучения:
а) метод проблемного анализа исторического опыта обучения детей с дефектами слуха на разных возрастных этапах (включая анализ различных альтернативных под ходов);
б) метод теоретического обоснования особенностей развития речевого механизма при нарушенном слухе за счет использования вспомогательных средств и обходных путей компенсации дефектов слуха;
в) метод многосторонней экспериментальной проверки в практике дошкольных учреждений правомерности и эффективности разработанного научно-методического под
Раздел ill хода к обучению детей с разными исходными уровнями вводными навыками);
г) метод соотнесения основных ступеней процесса речевого развития в норме и при нарушенном слухе за счет коррекционного воздействия.
Известно, что во всех видах предметно-практической деятельности ребенка при ведущей роли обучения (благоприятных условиях воспитания) происходят существенные позитивные сдвиги по мере продвижения по возрастным стадиям. Проявляется это в виде усложнения содержания и структуры самой деятельности за счет психических новообразований, включая его речь. Но характер изменений зависит от меры руководства практической деятельностью ребенка со стороны взрослого, от условий воспитания. Такие изменения, которые характерны и для игры, и для всех направлений изобразительной деятельности, и для конструирования, и для элементарной трудовой деятельности дошкольника, в организованных условиях воспитания могут быть специально смоделированы, запрограммированы.
Этот метод исследования психического развития детей в единстве сих воспитанием и обучением обычно называют формирующим экспериментом, или
г) метод соотнесения основных ступеней процесса речевого развития в норме и при нарушенном слухе за счет коррекционного воздействия.
Известно, что во всех видах предметно-практической деятельности ребенка при ведущей роли обучения (благоприятных условиях воспитания) происходят существенные позитивные сдвиги по мере продвижения по возрастным стадиям. Проявляется это в виде усложнения содержания и структуры самой деятельности за счет психических новообразований, включая его речь. Но характер изменений зависит от меры руководства практической деятельностью ребенка со стороны взрослого, от условий воспитания. Такие изменения, которые характерны и для игры, и для всех направлений изобразительной деятельности, и для конструирования, и для элементарной трудовой деятельности дошкольника, в организованных условиях воспитания могут быть специально смоделированы, запрограммированы.
Этот метод исследования психического развития детей в единстве сих воспитанием и обучением обычно называют формирующим экспериментом, или
1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 26
экспериментально-ге-
нетическим по Л.С. Выготскому), генетико-моделирующим по ДБ. Эльконину). За него особенно настойчиво ратовал
А.В. Запорожец, признавая, что результаты развития ребенка и возрастные особенности следует рассматривать и расценивать, соотнося их с содержанием, методами и условиями воспитания.
Каждая педагогическая система предполагает формирование проектируемых психических процессов и намечает психолого-педагогические средства, необходимые для овладения определенными умениями, развития способностей и воспитания личностных качеств.
Надо признать, что процесс обучения словесной речи детей с нарушениями слуха от начала до конца не только дошкольного, но и школьного периода является специально проектируемым, те. предусматривающим строгую систему отбора речевого материала, способов его отработки и оп Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_________________________ среднего дошкольного возраста ределяющим значение каждого вида речевой деятельности на разных этапах созревания психических функций.
При глубоких нарушениях слуха ни одним из видов речевой деятельности ребенок самостоятельно фактически не овладевает. Даже в условиях самой концентрированной слухо- речевой среды (когда все окружающие интенсивно пользуются словесной речью) глухие детине в состоянии накопить присвоить, по АН. Леонтьеву) сколько-нибудь заметный запас речевых средств. Слабослышащим детям такой естественный путь овладения устной речью по подражанию говорящим в определенной мере доступен, но и у них различные нарушения в речи столь значительны, что требуется основательная коррекция всех уровней языковой системы. Поэтому программирование содержания и методов обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей, направленное на сближение хода смоделированного обучения с естественным ходом речевого развития, не должно просто копировать пути обучения языку при нормальном слухе, а предусматривать специальные подходы к обучению.
В действующих программах воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха (Москва, 1983, 1991) на начальном этапе работы по развитию речи предусматриваются формы словесной речи. Как указывалось в предыдущей главе, это устная речь (исходная) и письменная речь вспомогательная Ml). Письмо на табличках вводилось для глобального чтения и подкрепления слухо-зрительного восприятия речевых единиц. Необходимость столь раннего введения специфических опор вполне очевидна.
На втором этапе обучения — в среднем дошкольном возрасте, когда дети имеют определенные навыки приближенного восприятия речи говорящего, накопили некоторый словарь с отнесенностью его к конкретным фактами объектам, признают, что отработанный речевой материал существует в разных формах, связывают форму устную и письменную с содержанием (значением, уже есть возможность и необходимость перевода дошкольников наследующую, более высокую ступеньку развития. Владение только сформированными умениями становится недостаточным для дальнейшего речевого развития
Раздел III Для этого программируется, наряду с увеличением объема вводимых в речевую практику детей языковых единиц фонем, слов, словосочетаний, предложений, также и ускорение темпов восприятия и воспроизведения слов в условиях общения. Но решению таких задач может способствовать более точное усвоение звукобуквенной структуры слова, без чего не избежать путаницы в соотнесении слова сего значением. Например, начинается смешение близких по буквенному составу слов принеси, попроси, позови, покажи, положи и др.
Для качественного изменения процессов восприятия и воспроизведения речевых единиц, для обогащения речевого опыта вширь и вглубь при сформированности первоначальных умений (вводных навыков) требуется включение дополнительных опор, новых вспомогательных средств. Это связано стем, что уровень глобального чтения (без знания букв) уже недостаточен, чтобы полностью выполнять вспомогательную роль для запоминания расширяющегося состава лексических единиц и взаимопонимания в речевом об- щении.
Таким вспомогательным средством № 2 в обучении детей среднего дошкольного возраста избрана дактильная форма речи, традиционно используемая в сурдопедагогике для решения разных задач в речевом развитии.
Известно, что не получившие дошкольной подготовки дети, обучающиеся в подготовительных классах школы для глухих, начинают обучаться словесной речи при использовании дактилологии как исходной формы речи. На ее основе формируется письменная форма речи (аналитическое чтение и письмо рукописным шрифтом) и устная форма речи через усиление речевых кинестезии за счет движений руки при дактилировании). Речевой материал предъявляется на дактильных табличках, сопровождаемых буквенным изображением (см. Букварь С.А. Зыкова).
В обучении дошкольников словесной речи отношение к дактилологии было неоднозначным. Впервые она была использована как необходимое вспомогательное средство
Б.Д. Корсунской (программы обучения и методические рекомендации к ним относятся к началу х гг.). Введение
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста дактильной формы речи намечалось и на первоначальном этапе как исходная форма для развития общения. Длительное использование дактилологии как в дошкольном, как ив школьном возрасте проектировалось как один из факторов реализации коммуникативного принципа в обучении языку, т. к. это облегчало развитие общения детей между собой.
В методике обучения неслышащих детей словесной речи
Э.И. Леонгард дактилология либо не вводилась совсем, а акцент в работе делался на усилении работы по развитию
слухо-зрительного восприятия детей, либо это вспомогательная форма речи вводилась только на заключительном этапе дошкольного обучения для подготовки детей к поступлению в специальную школу.
Такой путь обучения более применим для интенсивной индивидуальной работы с детьми (при условии полноценного включения при обучении неслышащих детей родителей наравне с сурдопедагогами) и достаточно надежными индивидуальными возможностями.
Для существующих условий дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха и широкого охвата типичного контингента детей данной категории требуется максимальное использование всех известных в современной сурдопедагогике психолого-педагогических средств, включая вспомогательные средства ив будущем новые педагогические технологии (аппаратура, записывающие устройства, компьютеры, специальные дидактические пособия).
Действующая государственная программа обучения дошкольников с нарушениями слуха, в соответствии с которой и предлагается данная методика, предусматривает включение дактилологии именно на этапе среднего дошкольного возраста при условии, что дети начинали обучение словесной речи с ясельной (младшей дошкольной) группы специального детского сада. Имеется ввиду, что этим детям уже были созданы условия для широкого использования слу- хо-зрительного восприятия и развития рефлекторного подражания естественной звуковой речи.
Для методики речевого развития детей среднего дошкольного возраста важно в первую очередь объяснить, что из
213
Для качественного изменения процессов восприятия и воспроизведения речевых единиц, для обогащения речевого опыта вширь и вглубь при сформированности первоначальных умений (вводных навыков) требуется включение дополнительных опор, новых вспомогательных средств. Это связано стем, что уровень глобального чтения (без знания букв) уже недостаточен, чтобы полностью выполнять вспомогательную роль для запоминания расширяющегося состава лексических единиц и взаимопонимания в речевом об- щении.
Таким вспомогательным средством № 2 в обучении детей среднего дошкольного возраста избрана дактильная форма речи, традиционно используемая в сурдопедагогике для решения разных задач в речевом развитии.
Известно, что не получившие дошкольной подготовки дети, обучающиеся в подготовительных классах школы для глухих, начинают обучаться словесной речи при использовании дактилологии как исходной формы речи. На ее основе формируется письменная форма речи (аналитическое чтение и письмо рукописным шрифтом) и устная форма речи через усиление речевых кинестезии за счет движений руки при дактилировании). Речевой материал предъявляется на дактильных табличках, сопровождаемых буквенным изображением (см. Букварь С.А. Зыкова).
В обучении дошкольников словесной речи отношение к дактилологии было неоднозначным. Впервые она была использована как необходимое вспомогательное средство
Б.Д. Корсунской (программы обучения и методические рекомендации к ним относятся к началу х гг.). Введение
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста дактильной формы речи намечалось и на первоначальном этапе как исходная форма для развития общения. Длительное использование дактилологии как в дошкольном, как ив школьном возрасте проектировалось как один из факторов реализации коммуникативного принципа в обучении языку, т. к. это облегчало развитие общения детей между собой.
В методике обучения неслышащих детей словесной речи
Э.И. Леонгард дактилология либо не вводилась совсем, а акцент в работе делался на усилении работы по развитию
слухо-зрительного восприятия детей, либо это вспомогательная форма речи вводилась только на заключительном этапе дошкольного обучения для подготовки детей к поступлению в специальную школу.
Такой путь обучения более применим для интенсивной индивидуальной работы с детьми (при условии полноценного включения при обучении неслышащих детей родителей наравне с сурдопедагогами) и достаточно надежными индивидуальными возможностями.
Для существующих условий дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха и широкого охвата типичного контингента детей данной категории требуется максимальное использование всех известных в современной сурдопедагогике психолого-педагогических средств, включая вспомогательные средства ив будущем новые педагогические технологии (аппаратура, записывающие устройства, компьютеры, специальные дидактические пособия).
Действующая государственная программа обучения дошкольников с нарушениями слуха, в соответствии с которой и предлагается данная методика, предусматривает включение дактилологии именно на этапе среднего дошкольного возраста при условии, что дети начинали обучение словесной речи с ясельной (младшей дошкольной) группы специального детского сада. Имеется ввиду, что этим детям уже были созданы условия для широкого использования слу- хо-зрительного восприятия и развития рефлекторного подражания естественной звуковой речи.
Для методики речевого развития детей среднего дошкольного возраста важно в первую очередь объяснить, что из
213
Раздел III себя представляет дактильная форма речи, в чем состоят ее развивающие потенции, почему она своевременна и уместна именно на данном этапе обучения. А в конечном счете необходимо представлять, каким образом она вводится в обучение речи, как используется в речевой практике ив чем конкретно состоят изменения соотношений форм словесной речи, кроме дополнительного включения вспомогательного средства № Характеризуя дактилологию, обычно указывают на то, что это говорение руками. При этом многие даже не всегда отличают ее от жестового языка. Именно это смешение и настораживает родителей неслышащих детей. А что касается педагогов, работающих со слабослышащими дошкольниками, то и они весьма настороженно относятся к использованию дактильных знаков и предпочитают обходиться разрезной азбукой даже в трудных случаях речевого развития детей. Главное, что отличает дактилологию от жестовой речи, — ее прямое отношение к вербальному языку, функционирующему в форме звуковой членораздельной словесной речи. Дактилология — это особым образом, с помощью пальцевых положений кодифицированная словесная речь. Через систему ее дактильных знаков передаются все буквы алфавита (в нашем случае — русского языка).
По своей функции условиям применения в любой коммуникативной ситуации) она приближается к устной речи говорению и слушанию, а по структуре — это речь письменная, те. дактилемы воссоздают графический облик буква не звуков. Соединение букв-дактилем в цепочку передают структуру письменного слова в соответствии сего орфографической нормой.
Но в отличие от написанного слова на табличке, которое не предъявляется по частям, его дактильная трансформация может быть передана в более замедленном темпе, по слогами иногда с остановкой на отдельных знаках или для подчеркивания окончаний в словах.
Как и письменной речи, дактилологии свойственны большая произвольность, осознаваемость, организованность речевых действий в отличие от речи устной. Дактильную форму речи, как и письмо, труднее довести до уровня автома-
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста тизма ив плане ее использования, ив плане восприятия. Но, поскольку эти речевые действия выражают материальную природу языка в виде двигательной субстанции, усвоенное на ее основе слово запоминается прочнее ив полном буквенном составе.
Для ребенка с нарушенным слухом развивающая роль дактилологии заключается в усилении зрительного восприятия речевых единиц (восприятие с лица + восприятие с руки в добавлении усиленных кинестетических ощущений от движения руки при воспроизведении дактильных знаков в ускорении процесса овладения буквенным алфавитом и перехода на аналитическое чтение увеличивающегося объема речевого материала (связной речи в расширении возможностей общения детей не только с педагогом, но и друг с другом. А в результате всего этого становится возможной словесная регуляция всей практической деятельности и поведения детей, что и создает условия для формирования позитивных личностных качеств.
Как известно, все описанные этнические языки, существующие на Земле, функционируют в виде звуковой членораздельной речи. Поэтому в обучении неслышащих вербальному языку необходимо отрабатывать его со стороны целостной звуковой оболочки и создавать условия для владения членораздельностью, аналитизмом, дискретностью языковой формы.
Но звуковой анализ при нарушенном слухе дается с трудом, поэтому к формированию членораздельной устной речи и приходится привлекать письменную и дактильную формы речи. Причем последняя более аналитична, чем предыдущая. Это непросто равноценные по своей аналитической структуре формы речи, а вспомогательная № 2 (дактилология) усиливает и подкрепляет вспомогательную № 1 письмо. Точность воспроизведения состава слова и особенно связи слов в предложении становится более надежной при использовании обеих вспомогательных форм словесной речи уже в период дошкольного обучения. Введение дактилологии именно на втором этапе обучения, в среднем дошкольном возрасте (после 3,5-4 лет, является актуальными возможным в силу того, что уровень развития анали-
214
215
По своей функции условиям применения в любой коммуникативной ситуации) она приближается к устной речи говорению и слушанию, а по структуре — это речь письменная, те. дактилемы воссоздают графический облик буква не звуков. Соединение букв-дактилем в цепочку передают структуру письменного слова в соответствии сего орфографической нормой.
Но в отличие от написанного слова на табличке, которое не предъявляется по частям, его дактильная трансформация может быть передана в более замедленном темпе, по слогами иногда с остановкой на отдельных знаках или для подчеркивания окончаний в словах.
Как и письменной речи, дактилологии свойственны большая произвольность, осознаваемость, организованность речевых действий в отличие от речи устной. Дактильную форму речи, как и письмо, труднее довести до уровня автома-
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста тизма ив плане ее использования, ив плане восприятия. Но, поскольку эти речевые действия выражают материальную природу языка в виде двигательной субстанции, усвоенное на ее основе слово запоминается прочнее ив полном буквенном составе.
Для ребенка с нарушенным слухом развивающая роль дактилологии заключается в усилении зрительного восприятия речевых единиц (восприятие с лица + восприятие с руки в добавлении усиленных кинестетических ощущений от движения руки при воспроизведении дактильных знаков в ускорении процесса овладения буквенным алфавитом и перехода на аналитическое чтение увеличивающегося объема речевого материала (связной речи в расширении возможностей общения детей не только с педагогом, но и друг с другом. А в результате всего этого становится возможной словесная регуляция всей практической деятельности и поведения детей, что и создает условия для формирования позитивных личностных качеств.
Как известно, все описанные этнические языки, существующие на Земле, функционируют в виде звуковой членораздельной речи. Поэтому в обучении неслышащих вербальному языку необходимо отрабатывать его со стороны целостной звуковой оболочки и создавать условия для владения членораздельностью, аналитизмом, дискретностью языковой формы.
Но звуковой анализ при нарушенном слухе дается с трудом, поэтому к формированию членораздельной устной речи и приходится привлекать письменную и дактильную формы речи. Причем последняя более аналитична, чем предыдущая. Это непросто равноценные по своей аналитической структуре формы речи, а вспомогательная № 2 (дактилология) усиливает и подкрепляет вспомогательную № 1 письмо. Точность воспроизведения состава слова и особенно связи слов в предложении становится более надежной при использовании обеих вспомогательных форм словесной речи уже в период дошкольного обучения. Введение дактилологии именно на втором этапе обучения, в среднем дошкольном возрасте (после 3,5-4 лет, является актуальными возможным в силу того, что уровень развития анали-
214
215
Раздел тико-синтетической деятельности детей за счет специальной работы над речью на предыдущем этапе позволяет переходить от целого первичного синтеза) к его частями возвращаться к более сложно структурированному целому вторичный синтез. На ранней стадии это было бы не совсем своевременно и доступно детям. Кроме того, пальцевая моторика детей среднего возраста уже достаточно подготовлена для овладения дактильными знаками. Дети в состоянии воспроизвести при разном положении пальчиков любую дак- тилему и находить в ней внешнее сходство с начертанием соответствующей буквы. Более высокий уровень развития пальцевой моторики обеспечивается обучением подражанию движениям пальчиками на первоначальном этапе, включая специальные упражнения для развития движений типа дак- тилем.
В этом отношении не следует забывать утверждение известного педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что ум ребенка находится в кончиках пальцев.
Двигательный аспект, характерный для любого звукового языка и наиболее доступный детям сточки зрения сохранности данной функции у глухих и слабослышащих, становится достаточно выраженным при включении дактилологии в процесс обучения словесной речи и компенсирует в определенной степени многие ее недостатки, которые обусловлены звуковым дефектом.
Ручные движения, как показано в книге М. Кольцовой Ребенок учится говорить, небесполезны и для слышащих детей раннего возраста.
Развивающаяся ручная моторика, взаимосвязь в овладении дактильными знаками с буквенным алфавитом помогают дошкольникам с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте расширить объем собственного письма (печатными буквами) и читаемого материала (на уровне связной речи — текстов. Наряду с преобладанием в данном возрасте обиходно-разговорной речи и ведущей в обучении устной ее формы письмо и аналитическое чтение значительно раздвигают горизонты речевой практики, что и требуется для преодоления серьезного отставания неслышащих от детей с сохранным слухом.
216
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста
Раскрывая позитивные стороны дактилологии, нельзя не подчеркнуть, что полезность ее может проявиться только при квалифицированном применении. Небрежность и бессистемность ее использования способны привести и к нежелательным нарушениям отдельных сторон речи. В частности, могут проявиться изменение темпа устной речи, нарушение ее слитности, ритмической структуры в целом. Именно эти наслоения на процесс речевого развития и настораживают некоторых специалистов в сурдопедагогике, когда идет речь о применении дактилологии. Ее пытаются как-то отодвинуть. Поэтому наиболее сложным для педагога в отношении дактильной формы речи является вопрос методический. Уяснив ее значение, возрастной этап начала обучения, механизм воздействия на другие формы речи, важно осознанно овладеть способами введения этой формы речи, использования ее в речевом общении, те. ответить на ключевой вопрос как это делается?
Прежде всего необходимо подчеркнуть, что следует различать, когда обучают самой дактилологии как новому виду речевой деятельности, а когда с ее помощью отрабатывается новый речевой материал и, наконец, когда она выступает как специфическое средство речевого общения. На примере этих разных по своей цели условий включения дактилологии в процесс речевого развития можно детально раскрыть суть изменений в соотношении форм словесной речи.
Ознакомление детей с дактильной формой речи осуществляется при сохранении ведущей роли устной речи, принятой в качестве исходной на предыдущем этапе обучения. Уже знакомые по форме и содержанию речевые единицы предъявляются детям устно. Педагог, как и ранее, проговаривает слово, а дети сопряженно-отраженно его повторяют, произнося в соответствии со своими возможностями. Затем это же слово подкрепляется письменной табличкой, и дети повторно проговаривают, уточняя, если требуется, его структуру. Слово на табличке узнается на основе соотнесения с устным проговариванием и сформированных умений глобального чтения. Далее табличка помещается в наборном полотне или прикрепляется к доске, а на индивидуаль-
217
В этом отношении не следует забывать утверждение известного педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что ум ребенка находится в кончиках пальцев.
Двигательный аспект, характерный для любого звукового языка и наиболее доступный детям сточки зрения сохранности данной функции у глухих и слабослышащих, становится достаточно выраженным при включении дактилологии в процесс обучения словесной речи и компенсирует в определенной степени многие ее недостатки, которые обусловлены звуковым дефектом.
Ручные движения, как показано в книге М. Кольцовой Ребенок учится говорить, небесполезны и для слышащих детей раннего возраста.
Развивающаяся ручная моторика, взаимосвязь в овладении дактильными знаками с буквенным алфавитом помогают дошкольникам с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте расширить объем собственного письма (печатными буквами) и читаемого материала (на уровне связной речи — текстов. Наряду с преобладанием в данном возрасте обиходно-разговорной речи и ведущей в обучении устной ее формы письмо и аналитическое чтение значительно раздвигают горизонты речевой практики, что и требуется для преодоления серьезного отставания неслышащих от детей с сохранным слухом.
216
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста
Раскрывая позитивные стороны дактилологии, нельзя не подчеркнуть, что полезность ее может проявиться только при квалифицированном применении. Небрежность и бессистемность ее использования способны привести и к нежелательным нарушениям отдельных сторон речи. В частности, могут проявиться изменение темпа устной речи, нарушение ее слитности, ритмической структуры в целом. Именно эти наслоения на процесс речевого развития и настораживают некоторых специалистов в сурдопедагогике, когда идет речь о применении дактилологии. Ее пытаются как-то отодвинуть. Поэтому наиболее сложным для педагога в отношении дактильной формы речи является вопрос методический. Уяснив ее значение, возрастной этап начала обучения, механизм воздействия на другие формы речи, важно осознанно овладеть способами введения этой формы речи, использования ее в речевом общении, те. ответить на ключевой вопрос как это делается?
Прежде всего необходимо подчеркнуть, что следует различать, когда обучают самой дактилологии как новому виду речевой деятельности, а когда с ее помощью отрабатывается новый речевой материал и, наконец, когда она выступает как специфическое средство речевого общения. На примере этих разных по своей цели условий включения дактилологии в процесс речевого развития можно детально раскрыть суть изменений в соотношении форм словесной речи.
Ознакомление детей с дактильной формой речи осуществляется при сохранении ведущей роли устной речи, принятой в качестве исходной на предыдущем этапе обучения. Уже знакомые по форме и содержанию речевые единицы предъявляются детям устно. Педагог, как и ранее, проговаривает слово, а дети сопряженно-отраженно его повторяют, произнося в соответствии со своими возможностями. Затем это же слово подкрепляется письменной табличкой, и дети повторно проговаривают, уточняя, если требуется, его структуру. Слово на табличке узнается на основе соотнесения с устным проговариванием и сформированных умений глобального чтения. Далее табличка помещается в наборном полотне или прикрепляется к доске, а на индивидуаль-
217
Раздел ной работе кладется на стол перед педагогом и ребенком. Правой рукой педагог дактилирует, последовательно (слева направо) соотнося с каждой буквой слова требуемую дак- тилему. Дети, подражая педагогу, повторяют аналогичные пальцевые положения. Слово знакомо только в звуковой форме ив его графическом целостном изображении, а дак- тильная форма пока воспринимается как цепочка меняющихся положений руки. После этого педагог в более быстром темпе, чем в поочередном показе дактилем, синхронно повторяет слово в устно-дактильной форме. Ребенок пока придерживается усвоенного ранее приближенного способа устного проговаривания, но уже пытается просто шевелить пальчиками. В заключение педагог в нормальном темпе произносит слово еще разв устной форме и безучастия руки. Подобные манипуляции производятся на материале наиболее часто употребляемых речевых единиц.
На этот раз дети уже более свободно произносят слово в соответствии со своими возможностями звукопроизношения, но пытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе.
Проведя серию подобных упражнений на разных этапах занятий по речевому развитию, педагог прослеживает, насколько точно может каждый ребенок придать своим пальчикам нужное положение и кому требуется помощь в воспроизведении конкретных дактильных знаков. При этом замечается, насколько быстро запоминают дети дактильное изображение часто повторяющихся букв в предъявляемых словах. Убедившись в том, что дети начинают понимать связь между дактильными знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-бук- венный алфавит, педагог переходит к следующему этапу отработки дактильной формы речи. Он отбирает короткие и отработанные ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла, мама, имена детей, стол, стул и др. и после их устного проговаривания начинает совместно с детьми дактильно читать их с табличек аналитическое чтение. Когда детина- учатся по подражанию дактилировать, а затем и самостоятельно выборочно подбирать к каждой букве соответствующую дактилему, детям предъявляется дактильно-буквенный алфавит на специальной таблице. Это означает, что при вве-
218
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
среднего дошкольного возраста дении дактилологии изучается детьми не дактильная азбука как таковая в алфавитном порядке, а именно слова в новом для детей коде — дактильном.
Через овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения, а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного алфавита родного языка.
К аналитическому чтению параллельно с дактилологией ведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использование ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все же подобное варьирование анализа структуры слова ускоряет процесс усвоения нового речевого материала.
По мере неравномерного овладения разными формами словесной речи (устной, письменной, дактильной), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с буквами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой материал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то из них легче воспринять новое слово по письменной табличке, кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении, а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целостную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуждаются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая такие различия, ноне отступая от положения о том, что устная форма речи должна быть ведущей на всех этапах обучения, можно по-разному варьировать отработку речевого материала.
Означивание словом предметов и явлений окружающей действительности на занятиях по развитию речи должно быть доведено до определенной кондиции со стороны формы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить через все знакомые детям формыречи (устную, письменную, дактильную). Главное требование, которое необходимо соблюсти, — обязательное завершение последовательности разных видов речевой деятельности слухо-зрительным восприятием и самостоятельным устным проговариванием.
Слово может быть предъявлено сначала на табличке, которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем запи-
219
На этот раз дети уже более свободно произносят слово в соответствии со своими возможностями звукопроизношения, но пытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе.
Проведя серию подобных упражнений на разных этапах занятий по речевому развитию, педагог прослеживает, насколько точно может каждый ребенок придать своим пальчикам нужное положение и кому требуется помощь в воспроизведении конкретных дактильных знаков. При этом замечается, насколько быстро запоминают дети дактильное изображение часто повторяющихся букв в предъявляемых словах. Убедившись в том, что дети начинают понимать связь между дактильными знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-бук- венный алфавит, педагог переходит к следующему этапу отработки дактильной формы речи. Он отбирает короткие и отработанные ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла, мама, имена детей, стол, стул и др. и после их устного проговаривания начинает совместно с детьми дактильно читать их с табличек аналитическое чтение. Когда детина- учатся по подражанию дактилировать, а затем и самостоятельно выборочно подбирать к каждой букве соответствующую дактилему, детям предъявляется дактильно-буквенный алфавит на специальной таблице. Это означает, что при вве-
218
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
среднего дошкольного возраста дении дактилологии изучается детьми не дактильная азбука как таковая в алфавитном порядке, а именно слова в новом для детей коде — дактильном.
Через овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения, а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного алфавита родного языка.
К аналитическому чтению параллельно с дактилологией ведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использование ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все же подобное варьирование анализа структуры слова ускоряет процесс усвоения нового речевого материала.
По мере неравномерного овладения разными формами словесной речи (устной, письменной, дактильной), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с буквами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой материал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то из них легче воспринять новое слово по письменной табличке, кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении, а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целостную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуждаются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая такие различия, ноне отступая от положения о том, что устная форма речи должна быть ведущей на всех этапах обучения, можно по-разному варьировать отработку речевого материала.
Означивание словом предметов и явлений окружающей действительности на занятиях по развитию речи должно быть доведено до определенной кондиции со стороны формы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить через все знакомые детям формыречи (устную, письменную, дактильную). Главное требование, которое необходимо соблюсти, — обязательное завершение последовательности разных видов речевой деятельности слухо-зрительным восприятием и самостоятельным устным проговариванием.
Слово может быть предъявлено сначала на табличке, которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем запи-
219
Раздел II сывают его с опорой на табличку или помогая себе дакти- лированием. Устно-дактильное проговаривание у детей будет замедленным. Поэтому педагог иногда перед написанием слова детьми или складыванием его из разрезной азбуки показывает детям способ синхронного говорения с дактилированием. Завершающей стадией будет предъявление педагогом в качестве образца слитного плавного разборчивого говорения и отраженного повторения такого же вида речевого воспроизведения детьми. Иногда порядок в использовании форм речи при отработке нового речевого материала может быть изменен. Например, педагог вводит в проработку новое слово или фразу в устно-дактильной форме. Дети по возможности должны проговорить и подобрать нужную табличку или сделать запись заданного слова. Если табличка и запись соответствуют предъявленному в устно-дактильной форме слову, завершается работа над ним правильным устным проговариванием по образцу пе- дагога.
Следующее сочетание разных форм словесной речи может быть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет на доске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитывают в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его синхронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по возможности ускоряют темп дактилирования. Окончательно педагоги дети устно проговаривают слово вместе.
Важно, чтобы через разные соотношения форм словесной речи дети научились воспринимать слово с первого предъявления в любой форме, уметь перекодировать его в звуковые, графические, двигательные материальные субстанции, а в итоге получить образец правильного проговори-
вания и произнести его на уровне своих возможностей устной речи. При этому детей должно сформироваться представление о полном звуко-буквенном составе слова.
Умение идентифицировать слово, предъявляемое враз- ных формах словесной речи, у глухих детей становится достаточно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного проговаривания складывается медленно, но к 6 годам он уже приближается к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное го-
220
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста ворение (говори с рукой, говори безруки. Восприятие уст- но-дактильной речи, особенно трудных по структуре словили фразовой речи, значительно опережает восприятие в устной форме речи.
Поэтому, чем сложнее становится речевой материал, над которым ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесной речи начинает играть вспомогательное средство — дактилология.
В речевом развитии слабослышащих дактилологию используют в меньшем объеме, главным образом для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме. Делается это с учетом индивидуальных особенностей детей (слуховых, произносительных, интеллектуальных).
Игнорировать дактилологию при ускорении процессов чтения (аналитического) и собственного письма и у слабо- слышащих не стоит. Но говорение следует отрывать от дактилологии на всех этапах работы над речью.
Рассматривая способы введения и отработки языкового материала сточки зрения разных форм словесной речи, последовательности разных видов речевой деятельности, необходимо иметь ввиду, что все эти процедуры с самой материей языка проводятся в контексте ситуаций общения, дидактических игр и упражнений, разного рода наблюдений, практической деятельности с предметами, входе выполнения детьми разных поручений, в работе по картинке и пр.
Например, разные формы словесной речи отрабатываются входе игры под названием Лото. Животные. Дети угадывают и называют знакомых животных. Например, слона. Педагог показывает новую мягкую игрушку — большого слона и усаживает его на стульчик. Быстро называют части тела голова, ноги, уши. Показав детям хобот, педагог ждет, как назовут его дети. Многие показывают на свой носи соответственно называют хобот слона носом. Тогда-то педагоги дает требуемое слово в устно-дактильной форме.
Дети отраженно повторяют слово в устной форме. Им предлагается сложить слово из разрезной азбуки. Сложенные слова сравниваются с табличкой, уточняется выбор букв из разрезной азбуки. Затем дети повторяют слово в устно-
дактильной форме, но по слогам. В завершение педагог дает
Следующее сочетание разных форм словесной речи может быть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет на доске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитывают в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его синхронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по возможности ускоряют темп дактилирования. Окончательно педагоги дети устно проговаривают слово вместе.
Важно, чтобы через разные соотношения форм словесной речи дети научились воспринимать слово с первого предъявления в любой форме, уметь перекодировать его в звуковые, графические, двигательные материальные субстанции, а в итоге получить образец правильного проговори-
вания и произнести его на уровне своих возможностей устной речи. При этому детей должно сформироваться представление о полном звуко-буквенном составе слова.
Умение идентифицировать слово, предъявляемое враз- ных формах словесной речи, у глухих детей становится достаточно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного проговаривания складывается медленно, но к 6 годам он уже приближается к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное го-
220
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста ворение (говори с рукой, говори безруки. Восприятие уст- но-дактильной речи, особенно трудных по структуре словили фразовой речи, значительно опережает восприятие в устной форме речи.
Поэтому, чем сложнее становится речевой материал, над которым ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесной речи начинает играть вспомогательное средство — дактилология.
В речевом развитии слабослышащих дактилологию используют в меньшем объеме, главным образом для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме. Делается это с учетом индивидуальных особенностей детей (слуховых, произносительных, интеллектуальных).
Игнорировать дактилологию при ускорении процессов чтения (аналитического) и собственного письма и у слабо- слышащих не стоит. Но говорение следует отрывать от дактилологии на всех этапах работы над речью.
Рассматривая способы введения и отработки языкового материала сточки зрения разных форм словесной речи, последовательности разных видов речевой деятельности, необходимо иметь ввиду, что все эти процедуры с самой материей языка проводятся в контексте ситуаций общения, дидактических игр и упражнений, разного рода наблюдений, практической деятельности с предметами, входе выполнения детьми разных поручений, в работе по картинке и пр.
Например, разные формы словесной речи отрабатываются входе игры под названием Лото. Животные. Дети угадывают и называют знакомых животных. Например, слона. Педагог показывает новую мягкую игрушку — большого слона и усаживает его на стульчик. Быстро называют части тела голова, ноги, уши. Показав детям хобот, педагог ждет, как назовут его дети. Многие показывают на свой носи соответственно называют хобот слона носом. Тогда-то педагоги дает требуемое слово в устно-дактильной форме.
Дети отраженно повторяют слово в устной форме. Им предлагается сложить слово из разрезной азбуки. Сложенные слова сравниваются с табличкой, уточняется выбор букв из разрезной азбуки. Затем дети повторяют слово в устно-
дактильной форме, но по слогам. В завершение педагог дает
Раздел III образец правильного устного проговаривания, и дети поочередно устно повторяют слово, по возможности произнося в нем все звуки.
Продолжение работы над речевыми единицами, усвоенными через включение дактилологии в процесс ознакомления с новыми словами, можно увидеть на примере другой игры Угадай, у кого есть это. Детям показываются карточки разных животных, например козы, коровы, слона, петуха. На табличках, или в записи на доске, или устно- дактильно задается вопрос У кого есть хобот, рога, вымя, борода, клюв Дети могут отвечать устно или дописывая нужную фразу у слона есть хоботу петуха есть клюву коровы есть вымя у коровы есть рога у козы есть рога у козы есть борода. Так расширяется речевой материал при дополнительной устно-дактильной его обработке (по теме животные. Таким же образом можно провести речевую работу на включении во фразу словосочетаний лакает молоко, ест сено, грызет косточку, клюет зерно (кошка, корова, собака, курица. Сочетание говорения, письма, чтения, дакти- лирования позволяет вводить в речевой опыт детей употребление большого количества фразовых единиц при проведении дидактических игр, типа Кто где живет, Что делает учитель, врач, повар, шофер, Как движется (самолет, поезд, машина, пароход)?».
Наибольшая эффективность использования дактильной формы речи проявляется при организации общения детей друг с другом. Педагог дает детям разного рода поручения, выполняя которые, они должны обращаться речевыми средствами к кому-то из детей группы. Такими поручениями могут быть Спроси у Вовы, как зовут сестру (маму, папу, брата Позови ... в группу, гулять, играть, заниматься Попроси у. синий карандаш Спроси у тети Вали, как это называется, и др.
Дети более точно воспринимают материал при устно-дак- тильном проговаривании вопроса, сообщения, просьбы, поручения и начинают обмениваться информацией не только с педагогом в учебной ситуации, но и между собой в разных видах практической деятельности. Достижение результатов в обмене информацией и ускорение понимания обращенной
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста речи способствуют развитию потребностей усвоения и применения речевых средств. Это и дает толчок к формированию навыков речевого поведения и развитию языковой способности как уникального личного качества у детей с нарушенным слухом.
С включением дактилологии в процесс обучения словесной речи в дошкольном возрасте интенсивно развивается целый ряд человеческих способностей сенсорно-перцептивная, двигательная, подражательная, символическая, ритмическая, коммуникативная, познавательная. В этом и заключается самодостаточность проектируемого обучения на этапе среднего дошкольного возраста детей с нарушениями слуха.
Продолжение работы над речевыми единицами, усвоенными через включение дактилологии в процесс ознакомления с новыми словами, можно увидеть на примере другой игры Угадай, у кого есть это. Детям показываются карточки разных животных, например козы, коровы, слона, петуха. На табличках, или в записи на доске, или устно- дактильно задается вопрос У кого есть хобот, рога, вымя, борода, клюв Дети могут отвечать устно или дописывая нужную фразу у слона есть хоботу петуха есть клюву коровы есть вымя у коровы есть рога у козы есть рога у козы есть борода. Так расширяется речевой материал при дополнительной устно-дактильной его обработке (по теме животные. Таким же образом можно провести речевую работу на включении во фразу словосочетаний лакает молоко, ест сено, грызет косточку, клюет зерно (кошка, корова, собака, курица. Сочетание говорения, письма, чтения, дакти- лирования позволяет вводить в речевой опыт детей употребление большого количества фразовых единиц при проведении дидактических игр, типа Кто где живет, Что делает учитель, врач, повар, шофер, Как движется (самолет, поезд, машина, пароход)?».
Наибольшая эффективность использования дактильной формы речи проявляется при организации общения детей друг с другом. Педагог дает детям разного рода поручения, выполняя которые, они должны обращаться речевыми средствами к кому-то из детей группы. Такими поручениями могут быть Спроси у Вовы, как зовут сестру (маму, папу, брата Позови ... в группу, гулять, играть, заниматься Попроси у. синий карандаш Спроси у тети Вали, как это называется, и др.
Дети более точно воспринимают материал при устно-дак- тильном проговаривании вопроса, сообщения, просьбы, поручения и начинают обмениваться информацией не только с педагогом в учебной ситуации, но и между собой в разных видах практической деятельности. Достижение результатов в обмене информацией и ускорение понимания обращенной
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста речи способствуют развитию потребностей усвоения и применения речевых средств. Это и дает толчок к формированию навыков речевого поведения и развитию языковой способности как уникального личного качества у детей с нарушенным слухом.
С включением дактилологии в процесс обучения словесной речи в дошкольном возрасте интенсивно развивается целый ряд человеческих способностей сенсорно-перцептивная, двигательная, подражательная, символическая, ритмическая, коммуникативная, познавательная. В этом и заключается самодостаточность проектируемого обучения на этапе среднего дошкольного возраста детей с нарушениями слуха.
Объем и содержание речевого материала
Средний дошкольный возраст характеризуется расширением жизненного опыта детей, более активным взаимодействием их со сверстниками и взрослыми. На этом этапе происходит интенсивное увеличение объема речевого материала, возрастает уровень его использования в активной речи детей. Изменения в соотношении разных форм речи способствуют развитию языковой способности детей развиваются навыки слухо-зрительного восприятия и собственного говорения, глобального и аналитического чтения. Введение дактилологии в обучение языку глухих дошкольников способствует более успешному запоминанию слов, овладению их структурой. Речевой материал начинает предъявляться глухим детям в разных формах устной, письменной и дактильной. Это способствует увеличению объема речевого материала, предлагаемого для усвоения. Обучение чтению и работа над содержательной стороной высказываний и текстов обогащают речь детей. Развитие познавательных возможностей детей, связанное с дальнейшим формированием восприятия, наглядных форм мышления, внимания и памяти, также становится основой для совершенствования речевой деятельности детей с нарушениями слуха 223
Раздел II На данном этапе обучения значительно расширяется объем воспринимаемого речевого материала. Предлагая детям различные по коммуникативной направленности высказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) и уточняя их значения в процессе дидактических игр, речевых упражнений, входе бесед, составления коротких рассказов, чтения текстов, педагоги активизируют в речи детей больший по объему, нежели на начальном этапе обучения, словарный материал.
В средней группе обогащение словаря продолжается как за счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удовлетворения коммуникативных потребностей в быту, в процессе организации занятий и свободной деятельности детей, таки в процессе увеличения объема и расширения содержания тематического словаря на занятиях по развитию речи.
Большое количество слови выражений может быть введено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, однако, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преимущественно на уровне предметной отнесенности, ближайшего значения. Работа над лексикой в полном объеме находится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по развитию речи и заключается в планомерной, систематической работе над значениями слов, усвоением их в определенной системе и последовательности.
Важной задачей являются расширение количественного состава словаря, введение новых слови выражений. К концу обучения в средней группе объем словаря, предлагаемого детям и подлежащего отработке, может составлять примерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из особенностей изучаемой тематики, индивидуальных возможностей детей, уровня их речевого и познавательного развития. Педагог руководствуется перечнем тем, которые на данном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот, дробиться. Например, лексический материал тем Семья, Праздник может быть использован в теме День рождения. В тоже время при анализе каждой из тем может быть выделен такой аспект, когда внимание будет сконцентрировано на каком-то одном объекте. Например, на занятии по теме Животные объектом внимания стано-
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста вится какое-то животное (лиса, кошка, собака, актуализируются словарь и фразеология, связанные с описанием их внешнего вида, повадок.
Подход к определению тематики занятий в значительной степени влияет на отбор содержания речевого материала и регламентирует его. Расширение словаря на данном этапе происходит за счет увеличения количества названий предметов, действий, качеств, пространственного расположения предметов. Значительно возрастает количество вводимых существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений. В средней группе расширяется количество форм слов, которые раньше употреблялись в какой-то определенной форме, например, в виде глаголов в побудительном наклонении. На данном этапе обучения используются глаголы настоящего, прошедшего времени спит, спал, употребляется больше существительных и прилагательных во множественном числе. При отборе словарного материала наряду с предъявлением нового планируются уточнение и активизация уже знакомого детям.
Особо тщательным должен быть анализ лексического состава вводимого речевого материала кроме обогащения его названиями конкретных предметов и явлений, действий, признаков и состояний, следует расширять егоза счет обобщающих слов, единиц, находящихся в отношениях целое и его часть, антонимов, синонимов. Учет различных видов семантических связей слов способствует как значительному обогащению словаря детей, таки уточнению и расширению значений слов. Например, отбирая лексический материл к теме Посуда, можно предусмотреть включение в речь детей помимо знакомых и новые слова, обозначающие названия конкретных предметов посуды кастрюля, сковорода, чайник, кружка, нож, вилка, обобщающее понятие посуда, связи по типу целое и его часть (крышка,ручка), могут быть использованы и уточнены значения слов-конверсивов уронил разбилась, антонимов (чистая-грязная посуда, синонимов убрать, спрятать. Разумеется, данный лексический материал предъявляется на занятиях поданной тематике в течение года, он не может быть усвоен детьми сразу, частое использование и повторение в различных междусловных сочетаниях
8—2461
225
В средней группе обогащение словаря продолжается как за счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удовлетворения коммуникативных потребностей в быту, в процессе организации занятий и свободной деятельности детей, таки в процессе увеличения объема и расширения содержания тематического словаря на занятиях по развитию речи.
Большое количество слови выражений может быть введено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, однако, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преимущественно на уровне предметной отнесенности, ближайшего значения. Работа над лексикой в полном объеме находится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по развитию речи и заключается в планомерной, систематической работе над значениями слов, усвоением их в определенной системе и последовательности.
Важной задачей являются расширение количественного состава словаря, введение новых слови выражений. К концу обучения в средней группе объем словаря, предлагаемого детям и подлежащего отработке, может составлять примерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из особенностей изучаемой тематики, индивидуальных возможностей детей, уровня их речевого и познавательного развития. Педагог руководствуется перечнем тем, которые на данном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот, дробиться. Например, лексический материал тем Семья, Праздник может быть использован в теме День рождения. В тоже время при анализе каждой из тем может быть выделен такой аспект, когда внимание будет сконцентрировано на каком-то одном объекте. Например, на занятии по теме Животные объектом внимания стано-
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста вится какое-то животное (лиса, кошка, собака, актуализируются словарь и фразеология, связанные с описанием их внешнего вида, повадок.
Подход к определению тематики занятий в значительной степени влияет на отбор содержания речевого материала и регламентирует его. Расширение словаря на данном этапе происходит за счет увеличения количества названий предметов, действий, качеств, пространственного расположения предметов. Значительно возрастает количество вводимых существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений. В средней группе расширяется количество форм слов, которые раньше употреблялись в какой-то определенной форме, например, в виде глаголов в побудительном наклонении. На данном этапе обучения используются глаголы настоящего, прошедшего времени спит, спал, употребляется больше существительных и прилагательных во множественном числе. При отборе словарного материала наряду с предъявлением нового планируются уточнение и активизация уже знакомого детям.
Особо тщательным должен быть анализ лексического состава вводимого речевого материала кроме обогащения его названиями конкретных предметов и явлений, действий, признаков и состояний, следует расширять егоза счет обобщающих слов, единиц, находящихся в отношениях целое и его часть, антонимов, синонимов. Учет различных видов семантических связей слов способствует как значительному обогащению словаря детей, таки уточнению и расширению значений слов. Например, отбирая лексический материл к теме Посуда, можно предусмотреть включение в речь детей помимо знакомых и новые слова, обозначающие названия конкретных предметов посуды кастрюля, сковорода, чайник, кружка, нож, вилка, обобщающее понятие посуда, связи по типу целое и его часть (крышка,ручка), могут быть использованы и уточнены значения слов-конверсивов уронил разбилась, антонимов (чистая-грязная посуда, синонимов убрать, спрятать. Разумеется, данный лексический материал предъявляется на занятиях поданной тематике в течение года, он не может быть усвоен детьми сразу, частое использование и повторение в различных междусловных сочетаниях
8—2461
225
Раздел III сделают возможным их понимание, а со временем и употребление в собственной речи.
Для того, чтобы работа над словом была последовательной и эффективной, необходимо предусмотреть, в каких словосочетаниях будет представлен словарный материал. Формирование лексического значения слов в единстве с грамматическим предполагает отбор наиболее часто употребляемых в речи фраз и словосочетаний. Известно, что некоторые слова могут использоваться только в определенных падежных формах, а другие в них не используются. Так, применительно к теме Посуда это могут быть следующие сочетания поставить, положить, убрать, спрятать, (что) чашки, тарелки, ложки положить, налить куда) в тарелку, чашку ест, пьет из (чего) тарелки,
чашки.
С целью отработки наиболее типичных конструкций с новыми словами педагог намечает ряд методических приемов, с помощью которых может быть достигнуто их усвоение. Например, планируя занятие по теме Посуда, педагог организует дидактическую игру Гости. В гости к детям приходят мишка, зайка, кукла. Педагог предлагает следующие фразы Поставьте тарелки, чашки. Положите большую и маленькую ложки. Налейте суп в тарелки. В чашки налейте чай.
Междусловные, синтагматические связи должны быть предусмотрены педагогом заранее при подготовке речевого материала к любой теме. Именно этот аспект работы над словом нужно учитывать, чтобы речь стала средством общения. Педагогу уже в средней группе необходимо взять под контроль некоторые словосочетания и выражения, в которых неслышащие дети часто допускают ошибки. Это, например, синтагматические отношения между прилагательными и существительными, числительными и существительными желтое яблоко, желтая слива, желтый банан одно яблоко, один банан, одна груша одна елка, две елки, три елки. Никакие термины (падеж, число) при этом, разумеется, не употребляются.
Формирование словаря детей предполагает последовательную работу над лексикой. Специальная работа над лек-
226
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста сикой имеет определенные лингвистические задачи. Они заключаются в раскрытии значения слова, отработке его семантического компонента, выяснении смысловых связей с другими словами.
В средней группе эти задачи могут быть представлены в следующем виде формировать понимание обобщающего значения слова, видо-родовых отношений учить понимать связи по типу целое и его часть
■ использовать антонимы как средство осмысления значений слов
■ учить понимать и использовать конверсивные отношения слов
• использовать синонимы для уточнения значений слови расширения словаря детей.
Рассмотрим более подробно каждую из названных задач.
Формирование обобщающего значения слова, уточнение видо-родовых отношений. При формировании значения слова обобщающая функция является одной из основных. В процессе речевого развития слышащих детей она формируется спонтанно, по мере расширения словаря в речь включаются слова, имеющие разную степень обобще- ния.
Процесс развития обобщения и значения слова у детей представлен ММ. Кольцовой (1973). Слова были разделены по их обобщающему значению степень обобщения — слово обозначает один определенный предмет (только эту куклу, только этот мяч. Эта степень обобщения доступна уже детям первого — начала второго года жизни степень обобщения — слово обозначает группу однородных предметов независимо от их размера, цвета, материала. Значение слова шире, оно становится менее конкретно. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки
Для того, чтобы работа над словом была последовательной и эффективной, необходимо предусмотреть, в каких словосочетаниях будет представлен словарный материал. Формирование лексического значения слов в единстве с грамматическим предполагает отбор наиболее часто употребляемых в речи фраз и словосочетаний. Известно, что некоторые слова могут использоваться только в определенных падежных формах, а другие в них не используются. Так, применительно к теме Посуда это могут быть следующие сочетания поставить, положить, убрать, спрятать, (что) чашки, тарелки, ложки положить, налить куда) в тарелку, чашку ест, пьет из (чего) тарелки,
чашки.
С целью отработки наиболее типичных конструкций с новыми словами педагог намечает ряд методических приемов, с помощью которых может быть достигнуто их усвоение. Например, планируя занятие по теме Посуда, педагог организует дидактическую игру Гости. В гости к детям приходят мишка, зайка, кукла. Педагог предлагает следующие фразы Поставьте тарелки, чашки. Положите большую и маленькую ложки. Налейте суп в тарелки. В чашки налейте чай.
Междусловные, синтагматические связи должны быть предусмотрены педагогом заранее при подготовке речевого материала к любой теме. Именно этот аспект работы над словом нужно учитывать, чтобы речь стала средством общения. Педагогу уже в средней группе необходимо взять под контроль некоторые словосочетания и выражения, в которых неслышащие дети часто допускают ошибки. Это, например, синтагматические отношения между прилагательными и существительными, числительными и существительными желтое яблоко, желтая слива, желтый банан одно яблоко, один банан, одна груша одна елка, две елки, три елки. Никакие термины (падеж, число) при этом, разумеется, не употребляются.
Формирование словаря детей предполагает последовательную работу над лексикой. Специальная работа над лек-
226
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста сикой имеет определенные лингвистические задачи. Они заключаются в раскрытии значения слова, отработке его семантического компонента, выяснении смысловых связей с другими словами.
В средней группе эти задачи могут быть представлены в следующем виде формировать понимание обобщающего значения слова, видо-родовых отношений учить понимать связи по типу целое и его часть
■ использовать антонимы как средство осмысления значений слов
■ учить понимать и использовать конверсивные отношения слов
• использовать синонимы для уточнения значений слови расширения словаря детей.
Рассмотрим более подробно каждую из названных задач.
Формирование обобщающего значения слова, уточнение видо-родовых отношений. При формировании значения слова обобщающая функция является одной из основных. В процессе речевого развития слышащих детей она формируется спонтанно, по мере расширения словаря в речь включаются слова, имеющие разную степень обобще- ния.
Процесс развития обобщения и значения слова у детей представлен ММ. Кольцовой (1973). Слова были разделены по их обобщающему значению степень обобщения — слово обозначает один определенный предмет (только эту куклу, только этот мяч. Эта степень обобщения доступна уже детям первого — начала второго года жизни степень обобщения — слово обозначает группу однородных предметов независимо от их размера, цвета, материала. Значение слова шире, оно становится менее конкретно. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки
Раздел III мебель, посуда и др- Значения таких слов очень широки. Этот уровень обобщения доступен детям на четвертом году жизни степень обобщения — слово обобщает предыдущие уровни обобщения (слово вещь содержит обобщения, даваемые словами игрушки, мебель и др. Значение такого слова чрезвычайно широко, а связь с конкретными предметами прослеживается с трудом. Эта степень обобщения доступна детям пятого года жизни.
Таким образом, чем выше степень обобщения, заключающаяся в слове, тем больше оно оторвано от непосредственных образов и ощущений. Прослеживание закономерностей формирования слов с разными степенями обобщения свидетельствует о том, что формирование высоких степеней обобщения требует систематической педагогической работы.
В процессе развития речи дошкольников с нарушенным слухом этот аспект работы должен быть под контролем сурдопедагога. Он учит детей обозначать одним словом предметы, одинаковые по функциональному назначению, но разные по внешнему виду (цвету, форме, величине. Дети усваивают слово, соотнося с ним название не только конкретного предмета, но и других однородных предметов. Купая куклу и уточняя названия частей ее тела, педагог предлагает и детям показать, где у них глаза, уши, рот, нос. Вводя слово цветы, педагог на занятиях ив быту показывает разные цветы, как реальные, таки их изображения на картинках.
В средней группе используются в речи педагога и детей слова с разным уровнем обобщения. С одной стороны, повышается степень обобщения уже знакомых слов. Словом мяч ребенок обобщает данные предметы, разные по цвету, форме, величине за словом собака у него есть представления о разных по внешнему виду животных. С другой стороны, в речи педагога и детей используются слова с более высоким уровнем обобщения заниматься, играть, работать, умываться и др, значения которых конкретизируются в быту и на занятиях Будем заниматься. Что будем делать — Слушать, читать, говорить. Повар работает. Повар ва-
228
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста
рит суп, делает салат. Работа над глагольными обобщениями имеет особо важное значение, так как они наиболее сложны для детей с нарушениями слуха часто дети соотносят их значение с одним действием, например, слово умываться понимают как вымыть руки.
Учитывая расширяющийся словарь по различным темам, в средней группе проводятся упражнения, направленные на раскрытие видо-родовых отношений слов. В связи с этим сообщаются слова, обозначающие родовые понятия и имеющие более высокую степень обобщения. Раскрытие значений этих слов способствует формированию понятий и элементов логического мышления. Через уточнение видо-родо- вых отношений повышается уровень систематизации лексического материала. Как правило, уже в младшей группе дети при знакомстве с соответствующими темами узнают такие слова, как фрукты, овощи. Значительно больший объем работы по формированию видо-родовых отношений слов проводится в средней группе, где даются и уточняются значения слов животные, посуда, мебель, одежда, обувь и др. При проведении этой работы нужно не только уточнить связи между словами с видовыми иродовыми значениями, но и ввести обобщающие слова в речь детей, научить их пользоваться ими. У детей с нарушенным слухом могут наблюдаться своеобразное понимание слов с разной степенью обобщения и овладение категориальными понятиями. Например, Андрюша, воспитанник экспериментальной группы, не понимал, почему необходимо использовать слово животное, когда говорили о зайце. По его мнению, заяц — это заяц. Лара пытается объяснить ему, для чего используется слово животное Заяц — это имя, животное — это фамилия из наблюдений Л.П. Носковой).
Прежде чем сообщать слова с родовым значением, необходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающие видовые понятия. Например, прежде чем вводить слово обувь, дети должны знать слова туфли, сапоги, ботинки, тапочки, при этом значение каждого слова формируется в процессе демонстрации предметов разного цвета, формы, с различной отделкой. При введении слов с более высокой степенью обобщения их значение должно соотноситься со
Таким образом, чем выше степень обобщения, заключающаяся в слове, тем больше оно оторвано от непосредственных образов и ощущений. Прослеживание закономерностей формирования слов с разными степенями обобщения свидетельствует о том, что формирование высоких степеней обобщения требует систематической педагогической работы.
В процессе развития речи дошкольников с нарушенным слухом этот аспект работы должен быть под контролем сурдопедагога. Он учит детей обозначать одним словом предметы, одинаковые по функциональному назначению, но разные по внешнему виду (цвету, форме, величине. Дети усваивают слово, соотнося с ним название не только конкретного предмета, но и других однородных предметов. Купая куклу и уточняя названия частей ее тела, педагог предлагает и детям показать, где у них глаза, уши, рот, нос. Вводя слово цветы, педагог на занятиях ив быту показывает разные цветы, как реальные, таки их изображения на картинках.
В средней группе используются в речи педагога и детей слова с разным уровнем обобщения. С одной стороны, повышается степень обобщения уже знакомых слов. Словом мяч ребенок обобщает данные предметы, разные по цвету, форме, величине за словом собака у него есть представления о разных по внешнему виду животных. С другой стороны, в речи педагога и детей используются слова с более высоким уровнем обобщения заниматься, играть, работать, умываться и др, значения которых конкретизируются в быту и на занятиях Будем заниматься. Что будем делать — Слушать, читать, говорить. Повар работает. Повар ва-
228
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста
рит суп, делает салат. Работа над глагольными обобщениями имеет особо важное значение, так как они наиболее сложны для детей с нарушениями слуха часто дети соотносят их значение с одним действием, например, слово умываться понимают как вымыть руки.
Учитывая расширяющийся словарь по различным темам, в средней группе проводятся упражнения, направленные на раскрытие видо-родовых отношений слов. В связи с этим сообщаются слова, обозначающие родовые понятия и имеющие более высокую степень обобщения. Раскрытие значений этих слов способствует формированию понятий и элементов логического мышления. Через уточнение видо-родо- вых отношений повышается уровень систематизации лексического материала. Как правило, уже в младшей группе дети при знакомстве с соответствующими темами узнают такие слова, как фрукты, овощи. Значительно больший объем работы по формированию видо-родовых отношений слов проводится в средней группе, где даются и уточняются значения слов животные, посуда, мебель, одежда, обувь и др. При проведении этой работы нужно не только уточнить связи между словами с видовыми иродовыми значениями, но и ввести обобщающие слова в речь детей, научить их пользоваться ими. У детей с нарушенным слухом могут наблюдаться своеобразное понимание слов с разной степенью обобщения и овладение категориальными понятиями. Например, Андрюша, воспитанник экспериментальной группы, не понимал, почему необходимо использовать слово животное, когда говорили о зайце. По его мнению, заяц — это заяц. Лара пытается объяснить ему, для чего используется слово животное Заяц — это имя, животное — это фамилия из наблюдений Л.П. Носковой).
Прежде чем сообщать слова с родовым значением, необходимо, чтобы в словаре детей были слова, обозначающие видовые понятия. Например, прежде чем вводить слово обувь, дети должны знать слова туфли, сапоги, ботинки, тапочки, при этом значение каждого слова формируется в процессе демонстрации предметов разного цвета, формы, с различной отделкой. При введении слов с более высокой степенью обобщения их значение должно соотноситься со
Раздел III словами, обозначающими конкретные предметы данного вида. Формируя значения слов, обозначающих родовые понятия, необходимо стремиться к тому, чтобы дети употребляли эти слова не только по отношению к знакомым предметам, но и к незнакомым. Например, относили слово фрукты и к знакомым фруктам — яблоку, груше, сливе, и к незнакомым (хурма, киви. Важно, чтобы дети в собственной речи использовали эти слова, заменяя ими перечисление конкретных обозначений или используя их в сочетании. Например, дети рисовали грушу, яблоко, банан. Педагог может предложить детям вместе сказать Мы рисовали фрукты или Мы рисовали грушу и другие фрукты. Необходимо помнить, что использование слов с высокой степенью обобщения способствует более экономной передаче речевых средств. Например, педагог говорит детям Нужно убрать фрукты. Нужно вымыть посуду. При этом он уточняет, что не надо перечислять все предметы.
Например, на занятии по теме Овощи проводится работа по уточнению видо-родовых отношений слов. Сначала педагог организует дидактическую игру У кого, в процессе которой дети отвечают на вопрос педагога и закрывают картинками с изображениями овощей соответствующие рисунки на большой карте. Задаются вопросы (У кого помидор У кого свекла У кого репа. Когда все картинки оказались на большой карте, педагог еще раз перечисляет все объекты помидор, морковь, огурец, капуста, свекла, картофель, репа. Затем он вводит слово овощи. Дети читают предложение Морковь, лук, помидор, капуста, свекла, картофель, репа — овощи. Если на картинках изображены незнакомые детям овощи, педагог сообщает Это тоже овощи. Затем уточняется, где они растут. Педагог предлагает детям Назовите овощи. Для закрепления речевого материала предлагается рассмотреть картину В овощном магазине. Уточняются ответы на вопросы Что продают в магазине Какие овощи продает продавец Какие овощи покупает мама?
1
Такие упражнения содержатся в книге Л.П. Носковой Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. — Смоленск, 1999. С. Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
Введя в речь детей слова с родовым значением, необходимо постоянно использовать их в различных междуслов-
ных сочетаниях Покажи овощи. Нарисуй овощи. Какие овощи ты знаешь Принеси луки другие овощи.
Уточнение значений слов, связанных отношениями целое и его часть. Уточнение связей слов по типу целое и его часть позволяет обогатить речевой запас детей словами, необходимыми для обозначения частей целого, более точного обозначения деталей и элементов предметов. Известно, что глухие дети часто смешивают слова, необходимые для называния целого и его частей, например пальцы — рука, лицо — голова. Упражнения по уточнению смысловых связей данного типа могут быть связаны с любой тематикой. В средней группе при проведении занятий по теме Растения детей можно познакомить со строением дерева дерево корень, ствол, ветки, листья, по теме Одежда — с названиями некоторых деталей одежды (воротник, рукава, пояс, карман).
При отборе словаря для уточнения данных смысловых отношений необходимо использовать слова, которые часто используются в речи, необходимы ребенку в бытовой деятельности, избегая малочастотных и редко используемых слов. Отношения слов целое и его часть часто уточняются в процессе описания животных. Рассматривая картинки с изображением лисы, дети узнают, что у нее есть голова, туловище, лапы, длинный пушистый хвост. Помимо этого уточняются другие признаки, связанные с внешним видом и повадками животного (где живет, что ест. В дальнейшем этот речевой материал включается в описания, загадки, называние предмета, животного по описанию. Например, в теме Животные педагог предлагает узнать животное по описанию Есть голова, туловище, плавники, жабры, хвост. Живет вводе. Кто это?
Уточнение значений антонимов. Со словами, противоположными по значению, дети знакомятся в быту (при-
шел-ушел, холодный-горячий, сладкий-горький), на занятиях по видам деятельности, по формированию математических представлений (большой-маленький, длинный-короткий и др. Однако в этих условиях слова с противоположным
Например, на занятии по теме Овощи проводится работа по уточнению видо-родовых отношений слов. Сначала педагог организует дидактическую игру У кого, в процессе которой дети отвечают на вопрос педагога и закрывают картинками с изображениями овощей соответствующие рисунки на большой карте. Задаются вопросы (У кого помидор У кого свекла У кого репа. Когда все картинки оказались на большой карте, педагог еще раз перечисляет все объекты помидор, морковь, огурец, капуста, свекла, картофель, репа. Затем он вводит слово овощи. Дети читают предложение Морковь, лук, помидор, капуста, свекла, картофель, репа — овощи. Если на картинках изображены незнакомые детям овощи, педагог сообщает Это тоже овощи. Затем уточняется, где они растут. Педагог предлагает детям Назовите овощи. Для закрепления речевого материала предлагается рассмотреть картину В овощном магазине. Уточняются ответы на вопросы Что продают в магазине Какие овощи продает продавец Какие овощи покупает мама?
1
Такие упражнения содержатся в книге Л.П. Носковой Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. — Смоленск, 1999. С. Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
Введя в речь детей слова с родовым значением, необходимо постоянно использовать их в различных междуслов-
ных сочетаниях Покажи овощи. Нарисуй овощи. Какие овощи ты знаешь Принеси луки другие овощи.
Уточнение значений слов, связанных отношениями целое и его часть. Уточнение связей слов по типу целое и его часть позволяет обогатить речевой запас детей словами, необходимыми для обозначения частей целого, более точного обозначения деталей и элементов предметов. Известно, что глухие дети часто смешивают слова, необходимые для называния целого и его частей, например пальцы — рука, лицо — голова. Упражнения по уточнению смысловых связей данного типа могут быть связаны с любой тематикой. В средней группе при проведении занятий по теме Растения детей можно познакомить со строением дерева дерево корень, ствол, ветки, листья, по теме Одежда — с названиями некоторых деталей одежды (воротник, рукава, пояс, карман).
При отборе словаря для уточнения данных смысловых отношений необходимо использовать слова, которые часто используются в речи, необходимы ребенку в бытовой деятельности, избегая малочастотных и редко используемых слов. Отношения слов целое и его часть часто уточняются в процессе описания животных. Рассматривая картинки с изображением лисы, дети узнают, что у нее есть голова, туловище, лапы, длинный пушистый хвост. Помимо этого уточняются другие признаки, связанные с внешним видом и повадками животного (где живет, что ест. В дальнейшем этот речевой материал включается в описания, загадки, называние предмета, животного по описанию. Например, в теме Животные педагог предлагает узнать животное по описанию Есть голова, туловище, плавники, жабры, хвост. Живет вводе. Кто это?
Уточнение значений антонимов. Со словами, противоположными по значению, дети знакомятся в быту (при-
шел-ушел, холодный-горячий, сладкий-горький), на занятиях по видам деятельности, по формированию математических представлений (большой-маленький, длинный-короткий и др. Однако в этих условиях слова с противоположным
Раздел значением сообщаются в связи с определенной ситуацией, когда есть возможность продемонстрировать противоположные по характеру действия, явления. На занятиях по развитию речи в средней группе сурдопедагог отбирает слова- антонимы, конкретизирует значения слов данной группы. Антонимы — слова с противоположным значением, делятся на разнокорневые, где противоположность выражается разными основами (много-мало, широкий-узкий,
надевать-снимать), и однокорневые, когда противоположность передается с помощью противоположных по смыслу приставок (верно-неверно, мало-немало, приехать-уехать,
включать-выключать, принести-унести). Сурдопедагогу необходиомо планировать работу так, чтобы дети учились понимать значения слов, передающих противоположные свойства или качества предметов, которые выражаются чаще всего с помощью прилагательных или наречий (весе- лый-грустный, трудолюбивый-ленивый, трудно-легко). Данная группа слов образует самый большой класс антонимов, т. кони часто выражают противоположность действий, необходимо конкретизировать значения соответствующих глаголов (надеть-снять, одеваться-раздеваться,
прийти-уйти).
Работа по обогащению словаря антонимами проводится на материале любой тематики. Смысл слов раскрывается прежде всего в определенной коммуникативной ситуации. Так, отбирая речевой материал для организации занятия, педагог может запланировать фразы с использованием антонимов (раздай-собери картинки, игрушки. Также могут быть уточнены значения слов откройте-закройте (книги, принеси-унеси и др. В процессе отбора тематического словаря педагог планирует использование слов-антонимов. Например, по теме Животные в процессе рассматривания и описания животных могут быть уточнены значения слов длинный-короткий (хвост, уши, лапы быстро-мед-
ленно (бегает, ползает, добрый-злой (о сказочных жи-
вотных).
Уточнение значений слов-конверсивов. Слова-конвер- сивы используются для выражения обратных отношений между участниками ситуации (один дал — другой
232
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста взял, ... продает — ... покупает, бросает — ловит, послал — получил. Это языковое явление, способствующее раскрытию взаимосвязи слови конкретизации их значений, может использоваться при отборе словарного материала к занятиям. Сурдопедагоги часто, даже не зная данного термина, предъявляют детям парами слова, значения которых взаимосвязаны Толя толкнул Катю, Катя упала. Слова, связанные данным типом отношений, часто недостаточно понимаются детьми с нарушенным слухом и вследствие этого смешиваются. Например, в реальной коммуникативной ситуации дети долго не понимают смысл слов
дал-взял: кто именно дали кто взял. Значения этих слов могут быть конкретизированы только в реальной ситуации. При отборе речевого материала к разным темам педагог может предусмотреть уточнение значений слов данной группы. Например, к теме Животные — кормит-ест; Посуда — уронил (тарелку) разбилась Растения — посадил (цветок) — вырос. На занятиях по развитию речи могут быть использованы создавшиеся ситуации или созданные преднамеренно. Так, проводя занятие по теме Магазин или Профессии, в процессе дидактической игры или рассматривания сюжетной картинки уточняются фразы Продавец продает игрушки. Дети покупают игрушки. В данной ситуации необходимо уточнить значения слов продает — покупает.
Значительная работа по конкретизации значений слов, связанных конверсивными отношениями, может быть проведена на других занятиях, в быту, где создаются конкретные условия для раскрытия их значения Ваня шалил, тетя Оля наказала Ваню. Катя, бросай мяч. Вова, лови
мяч).
Уточнение значений синонимов. Формирование понимания значений слов-синонимов представляет для дошкольников с нарушениями слуха большую трудность. Синонимы — это слова с одинаковым или сходным значением, которые могут уточнять различные стороны обозначаемого. Работа над ними проводится в средней группе эпизодически, больше внимания ей уделяется на четвертом-пятом годах обучения. В средней группе при организации деятель
надевать-снимать), и однокорневые, когда противоположность передается с помощью противоположных по смыслу приставок (верно-неверно, мало-немало, приехать-уехать,
включать-выключать, принести-унести). Сурдопедагогу необходиомо планировать работу так, чтобы дети учились понимать значения слов, передающих противоположные свойства или качества предметов, которые выражаются чаще всего с помощью прилагательных или наречий (весе- лый-грустный, трудолюбивый-ленивый, трудно-легко). Данная группа слов образует самый большой класс антонимов, т. кони часто выражают противоположность действий, необходимо конкретизировать значения соответствующих глаголов (надеть-снять, одеваться-раздеваться,
прийти-уйти).
Работа по обогащению словаря антонимами проводится на материале любой тематики. Смысл слов раскрывается прежде всего в определенной коммуникативной ситуации. Так, отбирая речевой материал для организации занятия, педагог может запланировать фразы с использованием антонимов (раздай-собери картинки, игрушки. Также могут быть уточнены значения слов откройте-закройте (книги, принеси-унеси и др. В процессе отбора тематического словаря педагог планирует использование слов-антонимов. Например, по теме Животные в процессе рассматривания и описания животных могут быть уточнены значения слов длинный-короткий (хвост, уши, лапы быстро-мед-
ленно (бегает, ползает, добрый-злой (о сказочных жи-
вотных).
Уточнение значений слов-конверсивов. Слова-конвер- сивы используются для выражения обратных отношений между участниками ситуации (один дал — другой
232
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста взял, ... продает — ... покупает, бросает — ловит, послал — получил. Это языковое явление, способствующее раскрытию взаимосвязи слови конкретизации их значений, может использоваться при отборе словарного материала к занятиям. Сурдопедагоги часто, даже не зная данного термина, предъявляют детям парами слова, значения которых взаимосвязаны Толя толкнул Катю, Катя упала. Слова, связанные данным типом отношений, часто недостаточно понимаются детьми с нарушенным слухом и вследствие этого смешиваются. Например, в реальной коммуникативной ситуации дети долго не понимают смысл слов
дал-взял: кто именно дали кто взял. Значения этих слов могут быть конкретизированы только в реальной ситуации. При отборе речевого материала к разным темам педагог может предусмотреть уточнение значений слов данной группы. Например, к теме Животные — кормит-ест; Посуда — уронил (тарелку) разбилась Растения — посадил (цветок) — вырос. На занятиях по развитию речи могут быть использованы создавшиеся ситуации или созданные преднамеренно. Так, проводя занятие по теме Магазин или Профессии, в процессе дидактической игры или рассматривания сюжетной картинки уточняются фразы Продавец продает игрушки. Дети покупают игрушки. В данной ситуации необходимо уточнить значения слов продает — покупает.
Значительная работа по конкретизации значений слов, связанных конверсивными отношениями, может быть проведена на других занятиях, в быту, где создаются конкретные условия для раскрытия их значения Ваня шалил, тетя Оля наказала Ваню. Катя, бросай мяч. Вова, лови
мяч).
Уточнение значений синонимов. Формирование понимания значений слов-синонимов представляет для дошкольников с нарушениями слуха большую трудность. Синонимы — это слова с одинаковым или сходным значением, которые могут уточнять различные стороны обозначаемого. Работа над ними проводится в средней группе эпизодически, больше внимания ей уделяется на четвертом-пятом годах обучения. В средней группе при организации деятель
Раздел II ности и занятий педагог демонстрирует детям, что водной и той же ситуации можно использовать слова, близкие по значению. Предлагая детям сесть, он использует разные слова Ребята, сядьте. Девочки и мальчики, сядьте. Дети, сядьте. В каждой теме можно использовать игровые и учебные ситуации, чтобы показать детям, как сказать по-другому. Например, на занятии по теме Части тела собираются купать куклу. Педагог уточняет, что кукла неаккуратная, можно сказать — грязнуля. Рассматривая с детьми признаки зимы, педагог предлагает детям сказать по-разному: Наступила (пришла) зима. Идет (падает) снег. Дети (ребята) катаются на санках.
В процессе работы по обогащению словаря требуют специальной отработки не только слова, объединенные смысловыми отношениями. Поскольку дети с нарушенным слухом в основном запоминают слова на зрительной основе, они часто смешивают единицы, близкие по буквенному составу морковь-макароны, положи-покажи, повесь-по-
ставь. Значения этих слов необходимо уточнять в бытовых ситуациях, в дидактических играх на занятиях по развитию речи.
Обучение чтению
В ходе формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для целенаправленного обучения их чтению как одному из видов речевой деятельности.
Роль чтения в социальном (культурном) развитии человека практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощное влияние на эстетическое, нравственное, умственное развитие человека. Удельный вес чтения в речевом развитии исключительно велик не только по отношению к слышащим детям, но и имеющим серьезные проблемы со слухом и словесной речью. Самостоятельное чтение не в меньшей мере, чем непосредственное общение с окружающими людьми, дает возможность человеку ориентироваться в современном мире, осваивать опыт, накопленный предшествующими по-
234
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста колениями, прогнозировать будущее, осваивать нормы общественного поведения.
Книга, газета, журнал, компьютеры, различные словесные указатели (на зданиях, улицах, в транспорте) окружают ребенка с самого начала жизни как неотъемлемая принадлежность человеческого существования. Невладеющий словесной речью ребенок с нарушенным слухом очень рано обращает внимание на то, что близкие люди в его семье не только выполняют конкретные действия с предметами, разговаривают между собой, но своеобразно действуют с особыми материальными объектами (книгой, газетой, журналом папа читает газету, мама — журнал, братья и сестры —
учебники...
Ребенок пытается подражать окружающим, начинает манипулировать печатной продукцией, попавшей в руки. Потребность к чтению постепенно нарастает. И к моменту, когда чтение становится предметом научения, ребенок обладает набором позитивных предпосылок.
Чтобы приступить к обучению ребенка чтению, важно уяснить не только его значение, но и сущность данного речевого механизма. Читать — значит воспринимать определенное содержание, внеязыковую действительность, то, что написано буквенными знаками. Читая, человек произносит слова и фразы вслух или воспроизводит их про себя. Результатом чтения выступают понимание и адекватная реакция на написанное.
В отношении начинающего читать ребенка важными являются такие аспекты данной речевой деятельности прагматический, языковой и нравственно-эстетический.
Прагматический план читаемого заключается в актуальности для человека тех сведений, которые он может почерпнуть из текста, в доступности излагаемого содержания, в объеме информации и самого текста. Это означает, что предлагаемый для чтения материал должен соотноситься в целом с возрастными возможностями детей, быть интересными привлекательным по самому оформлению, посильным сточки зрения навыков зрительного восприятия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения текста предусматривает изложение содержания в основном из
В процессе работы по обогащению словаря требуют специальной отработки не только слова, объединенные смысловыми отношениями. Поскольку дети с нарушенным слухом в основном запоминают слова на зрительной основе, они часто смешивают единицы, близкие по буквенному составу морковь-макароны, положи-покажи, повесь-по-
ставь. Значения этих слов необходимо уточнять в бытовых ситуациях, в дидактических играх на занятиях по развитию речи.
Обучение чтению
В ходе формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для целенаправленного обучения их чтению как одному из видов речевой деятельности.
Роль чтения в социальном (культурном) развитии человека практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощное влияние на эстетическое, нравственное, умственное развитие человека. Удельный вес чтения в речевом развитии исключительно велик не только по отношению к слышащим детям, но и имеющим серьезные проблемы со слухом и словесной речью. Самостоятельное чтение не в меньшей мере, чем непосредственное общение с окружающими людьми, дает возможность человеку ориентироваться в современном мире, осваивать опыт, накопленный предшествующими по-
234
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
_______________________________ среднего дошкольного возраста колениями, прогнозировать будущее, осваивать нормы общественного поведения.
Книга, газета, журнал, компьютеры, различные словесные указатели (на зданиях, улицах, в транспорте) окружают ребенка с самого начала жизни как неотъемлемая принадлежность человеческого существования. Невладеющий словесной речью ребенок с нарушенным слухом очень рано обращает внимание на то, что близкие люди в его семье не только выполняют конкретные действия с предметами, разговаривают между собой, но своеобразно действуют с особыми материальными объектами (книгой, газетой, журналом папа читает газету, мама — журнал, братья и сестры —
учебники...
Ребенок пытается подражать окружающим, начинает манипулировать печатной продукцией, попавшей в руки. Потребность к чтению постепенно нарастает. И к моменту, когда чтение становится предметом научения, ребенок обладает набором позитивных предпосылок.
Чтобы приступить к обучению ребенка чтению, важно уяснить не только его значение, но и сущность данного речевого механизма. Читать — значит воспринимать определенное содержание, внеязыковую действительность, то, что написано буквенными знаками. Читая, человек произносит слова и фразы вслух или воспроизводит их про себя. Результатом чтения выступают понимание и адекватная реакция на написанное.
В отношении начинающего читать ребенка важными являются такие аспекты данной речевой деятельности прагматический, языковой и нравственно-эстетический.
Прагматический план читаемого заключается в актуальности для человека тех сведений, которые он может почерпнуть из текста, в доступности излагаемого содержания, в объеме информации и самого текста. Это означает, что предлагаемый для чтения материал должен соотноситься в целом с возрастными возможностями детей, быть интересными привлекательным по самому оформлению, посильным сточки зрения навыков зрительного восприятия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения текста предусматривает изложение содержания в основном из
Раздел III вестными по значению словами и фразами и даже типами высказываний, в которых ориентироваться можно не только на речевые единицы, но и на их связь между собой, порядок слов, длину высказывания, межфразовые связи.
Языковой аспект включает в себя умение соотносить звуки с буквами, дактильные знаки с буквами, знание алфавита родного языка.
Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов, сказок, стишков, загадок, записок и др, используемых для детского чтения, должна быть строго нормативной. Тексты могут быть в определенной степени адаптированными, но все же они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы (искусство слова. Главное, чтобы эти тексты несли явную воспитательную нагрузку без прямых поучений и дидактического нажима. Читая любой текст, ребенок косвенно, через взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.
Для систематического чтения в современных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих используются специально разработанные Б.Д. Корсунской книги Читаю сам (1-3 части).
Включенные в эти книги тексты рассказов и стишков соответствуют тем критериям (прагматическому, языковому, нравственно-эстетическому), о которых говорилось выше. В методических указаниях к книгам особое внимание уделяется обеспечению понимания детьми смыслового содержания прочитанного. Для этого используются не только иллюстрации к текстами различные вопросы и задания для анализа текстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта подготовка включает в себя предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуаций с проговариванием текстового материала.
Читая после такой подготовки текст, детине просто узнают в нем знакомые ранее слова и фразы, но даже при наличии незнакомых слов видят за языковым материалом реальные ситуации и осваивают их словесное обозначение. Это делает процесс чтения вполне доступным для ребенка, а его смысловую сторону — узнаваемой.
236
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
Не меньше внимания в указанных книгах уделяется вопросам нравственного воспитания. Из любого текста, включенного в данные книги, можно вывести конкретное нравственное правило, которое практически усваивается детьми в естественной, ненавязчивой форме.
Но даже по замыслу автора указанные книги не являются учебником для дошкольников и, следовательно, не могут быть единственными обязательным источником для формирования интереса к чтению у детей и основным дидактическим пособием.
В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачами по обучению чтению необходимо варьировать дидактические материалы и постепенна продвигать детей в плане их читательской деятельности.
Прежде всего, необходимо закрепить то положительное, что сформировано на предыдущем этапе по подготовке детей к этому виду речевой деятельности. Дети в первоначальный период накопили определенный минимум речевого материала на уровне предметной отнесенности, научились его воспринимать слухо-зрительно и по табличкам (глобальное чтение. У них сформированы также навыки приблизительного произношения слови коротких фраз, выбора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки по образцу и по памяти. Кроме того, даже отдельные, наиболее значимые слова они могут написать печатными буквами. Уровень аналитической деятельности позволяет детям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные буквы, и их количество постепенно нарастает.
Перейдя наследующую стадию при продолжении работы с разрезной азбукой, и особенно за счет включения вспомогательного средства (дактилологии) дети поднимаются на уровень аналитического чтения и уточнения звуко-буквенной структуры слов. Это касается не только ранее усвоенных речевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Через дактильные знаки за короткие сроки (не более 2 месяцев) они овладевают полным буквенным алфавитом.
Все это вместе взятое позволяет использовать чтение не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объема языкового материала, но и пе
Языковой аспект включает в себя умение соотносить звуки с буквами, дактильные знаки с буквами, знание алфавита родного языка.
Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов, сказок, стишков, загадок, записок и др, используемых для детского чтения, должна быть строго нормативной. Тексты могут быть в определенной степени адаптированными, но все же они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы (искусство слова. Главное, чтобы эти тексты несли явную воспитательную нагрузку без прямых поучений и дидактического нажима. Читая любой текст, ребенок косвенно, через взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.
Для систематического чтения в современных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих используются специально разработанные Б.Д. Корсунской книги Читаю сам (1-3 части).
Включенные в эти книги тексты рассказов и стишков соответствуют тем критериям (прагматическому, языковому, нравственно-эстетическому), о которых говорилось выше. В методических указаниях к книгам особое внимание уделяется обеспечению понимания детьми смыслового содержания прочитанного. Для этого используются не только иллюстрации к текстами различные вопросы и задания для анализа текстов, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта подготовка включает в себя предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуаций с проговариванием текстового материала.
Читая после такой подготовки текст, детине просто узнают в нем знакомые ранее слова и фразы, но даже при наличии незнакомых слов видят за языковым материалом реальные ситуации и осваивают их словесное обозначение. Это делает процесс чтения вполне доступным для ребенка, а его смысловую сторону — узнаваемой.
236
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
Не меньше внимания в указанных книгах уделяется вопросам нравственного воспитания. Из любого текста, включенного в данные книги, можно вывести конкретное нравственное правило, которое практически усваивается детьми в естественной, ненавязчивой форме.
Но даже по замыслу автора указанные книги не являются учебником для дошкольников и, следовательно, не могут быть единственными обязательным источником для формирования интереса к чтению у детей и основным дидактическим пособием.
В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачами по обучению чтению необходимо варьировать дидактические материалы и постепенна продвигать детей в плане их читательской деятельности.
Прежде всего, необходимо закрепить то положительное, что сформировано на предыдущем этапе по подготовке детей к этому виду речевой деятельности. Дети в первоначальный период накопили определенный минимум речевого материала на уровне предметной отнесенности, научились его воспринимать слухо-зрительно и по табличкам (глобальное чтение. У них сформированы также навыки приблизительного произношения слови коротких фраз, выбора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки по образцу и по памяти. Кроме того, даже отдельные, наиболее значимые слова они могут написать печатными буквами. Уровень аналитической деятельности позволяет детям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные буквы, и их количество постепенно нарастает.
Перейдя наследующую стадию при продолжении работы с разрезной азбукой, и особенно за счет включения вспомогательного средства (дактилологии) дети поднимаются на уровень аналитического чтения и уточнения звуко-буквенной структуры слов. Это касается не только ранее усвоенных речевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Через дактильные знаки за короткие сроки (не более 2 месяцев) они овладевают полным буквенным алфавитом.
Все это вместе взятое позволяет использовать чтение не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объема языкового материала, но и пе
Раздел III рейти к работе над связным, текстом. Наиболее важным достижением в речевом развитии детей к этому переходному периоду является не само по себе умение перекодирования дактилем в буквы, а букв в звуки.
Ведь для чтения требуется вовсе неготовность озвучивать какой-то буквенный ряд. Главное, что должно подготавливать детей с нарушенным слухом к чтению, — понимание, что за всеми этими знаками, в каком бы сочетании они ни встретились в тексте, всегда имеется определенная реальность, смысл которой и содержится в словах и их связях. Фразы, построенные из одних и тех же словно враз- ном сочетании, могут иметь разное смысловое содержание. Известен пример АР. Лурии:
Мать любит дочь.
Дочь любит мать.
Слова, как видим, одни и те же, а смысл кардинально меняется. Приступая к обучению детей чтению связных текстов, важно обеспечить условия для поэтапного углубления понимания их смыслового содержания. Семантика является ведущим уровнем речевой деятельности — любой ив первую очередь, такой сложной для дошкольника, как чтение. Одновременно требуется наращивание темпов и качества в технике чтения. Поэтому педагогу необходимо тщательно продумывать отбор дидактического материала и не форсировать переход к работе с текстами, в которых для детей содержатся трудности разного плана (наличие новых слов, необычное построение фразы, включение личных и указательных местоимений, описание малознакомых ситуаций и др.).
Оптимальным вариантом работы с текстом является восприятие его со страниц книги. А книга требует определенных правил обращения с ней. К этому детей подводят постепенно, проходя через некоторые промежуточные этапы. На первых порах, еще до восприятия написанного, книга может содержать картинки, в процессе рассматривания которых дети решают различного рода задания на наглядном сенсорном) уровне. Например, даются задания найти и показать парную картинку, определить, кто из изображенных лиц улыбается сердится, плачет, говорит, молчит, опре-
238
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста делить принцип чередования картинок Что дальше Кто лишний в этом ряду Чего не хватает на рисунке?)
Целая серия таких рисунков содержится в картинном учебном пособии Л.П. Носковой Учимся наблюдать, говорить, читать, писать».
Далее идет целая серия рисунков по развитию правильного восприятия движений и для выполнения их по подражанию (серия Делай так. После этого, рассматривая на страницах книги рисунки различных бытовых предметов, дети должны показать действия, которые могут выполняться при использовании каждого предмета затем они показывают предметы, которые могут передвигаться группируют виды транспорта, которые передвигаются по земле, по воздуху, поводе. Уже на этом материале дети учатся правильно обращаться с книгой (открывать, листать, находить соответствующий объект, показывать рисунок, не пачкать и не загибать страницы и т. п. Ребенок начинает понимать, что и у него, как у других людей, имеется своя книга, она дает важные для него сведения, учит думать, и с ней нужно бережно обращаться.
Кроме того, до систематической работы с текстами детям даются в руки другие удачно иллюстрированные книжки для малышей (книжки-малышки), и тем самым вызывается интерес к печатной продукции, к тому, с чем в будущем придется им жить, учиться, работать.
По аналогии с готовыми книжками дети с помощью педагогов и родителей начинают делать книжки-самодел-
ки. В них вклеиваются разные картинки, фотографии, детские рисунки, отражающие конкретные события из жизни детей или их семьи с соответствующими подписями в виде коротких текстов. Поскольку факты, описанные в текстах, детям понятны и знакомы, они их неоднократно прочитывают и любят показывать гостям как собственные сочине- ния.
Параллельно с работой, направленной на воспитание отношения к книге как к своеобразному и необходимому учебному пособию, идет обучение правильному чтению написанного. Детей приходится учить читать строго по линии слева направо и полностью каждую фразу (от начала — боль
Ведь для чтения требуется вовсе неготовность озвучивать какой-то буквенный ряд. Главное, что должно подготавливать детей с нарушенным слухом к чтению, — понимание, что за всеми этими знаками, в каком бы сочетании они ни встретились в тексте, всегда имеется определенная реальность, смысл которой и содержится в словах и их связях. Фразы, построенные из одних и тех же словно враз- ном сочетании, могут иметь разное смысловое содержание. Известен пример АР. Лурии:
Мать любит дочь.
Дочь любит мать.
Слова, как видим, одни и те же, а смысл кардинально меняется. Приступая к обучению детей чтению связных текстов, важно обеспечить условия для поэтапного углубления понимания их смыслового содержания. Семантика является ведущим уровнем речевой деятельности — любой ив первую очередь, такой сложной для дошкольника, как чтение. Одновременно требуется наращивание темпов и качества в технике чтения. Поэтому педагогу необходимо тщательно продумывать отбор дидактического материала и не форсировать переход к работе с текстами, в которых для детей содержатся трудности разного плана (наличие новых слов, необычное построение фразы, включение личных и указательных местоимений, описание малознакомых ситуаций и др.).
Оптимальным вариантом работы с текстом является восприятие его со страниц книги. А книга требует определенных правил обращения с ней. К этому детей подводят постепенно, проходя через некоторые промежуточные этапы. На первых порах, еще до восприятия написанного, книга может содержать картинки, в процессе рассматривания которых дети решают различного рода задания на наглядном сенсорном) уровне. Например, даются задания найти и показать парную картинку, определить, кто из изображенных лиц улыбается сердится, плачет, говорит, молчит, опре-
238
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста делить принцип чередования картинок Что дальше Кто лишний в этом ряду Чего не хватает на рисунке?)
Целая серия таких рисунков содержится в картинном учебном пособии Л.П. Носковой Учимся наблюдать, говорить, читать, писать».
Далее идет целая серия рисунков по развитию правильного восприятия движений и для выполнения их по подражанию (серия Делай так. После этого, рассматривая на страницах книги рисунки различных бытовых предметов, дети должны показать действия, которые могут выполняться при использовании каждого предмета затем они показывают предметы, которые могут передвигаться группируют виды транспорта, которые передвигаются по земле, по воздуху, поводе. Уже на этом материале дети учатся правильно обращаться с книгой (открывать, листать, находить соответствующий объект, показывать рисунок, не пачкать и не загибать страницы и т. п. Ребенок начинает понимать, что и у него, как у других людей, имеется своя книга, она дает важные для него сведения, учит думать, и с ней нужно бережно обращаться.
Кроме того, до систематической работы с текстами детям даются в руки другие удачно иллюстрированные книжки для малышей (книжки-малышки), и тем самым вызывается интерес к печатной продукции, к тому, с чем в будущем придется им жить, учиться, работать.
По аналогии с готовыми книжками дети с помощью педагогов и родителей начинают делать книжки-самодел-
ки. В них вклеиваются разные картинки, фотографии, детские рисунки, отражающие конкретные события из жизни детей или их семьи с соответствующими подписями в виде коротких текстов. Поскольку факты, описанные в текстах, детям понятны и знакомы, они их неоднократно прочитывают и любят показывать гостям как собственные сочине- ния.
Параллельно с работой, направленной на воспитание отношения к книге как к своеобразному и необходимому учебному пособию, идет обучение правильному чтению написанного. Детей приходится учить читать строго по линии слева направо и полностью каждую фразу (от начала — боль
Раздел III шой буквы, до конца — до точки или вопросительного, восклицательного знаков. При этом дети могут соскальзывать с одной строки на другую, пропускать слова или разрывать их на части, пропускать буквы или слоги в словах и др. Поэтому необходимы индивидуальный контроль за каждым ребенком и постоянный показ образца. Чаще всего для такого рода упражнений предъявляются тексты на больших плакатах или написанные на доске. Педагог располагает каждую фразу текста на отдельной строке, проводит по ней указкой и предлагает прочитывать хором и поочередно, показывая, где следует делать паузу.
Педагог приучает не только полностью воспроизводить буквенное строение каждого слова в предложении, но и предлагает в некоторых знакомых словах восполнить пропущенную букву вписать вместо точки. Один и тот же текст может быть представлен крупным шрифтом на общем плакате и буквами меньшего размера на индивидуальных листах. Дети сравнивают свой текст с написанным на доске или большом плакате. При этом могут допускаться значительные различия. Например, в общем тексте содержится лишнее предложение, и важно, чтобы дети это заметили сами. Этим воспитывается внимание к написанному.
Используется и такой вариант. На большом плакате весь текст представлен в словесном оформлении, а этот же текст, нос заменой отдельных слов картинками с изображением соответствующих предметов дети читают по книге Учимся наблюдать, говорить, читать, писать (с. 180, 181). Чтение общего для всех текста (на плакате, а затем чтение каждым ребенком своего текста дают возможность соотнесения отдельных слов сих значением. С этой же целью детям по той же книге предлагаются тексты с пропущенными словами, которые они могут подбирать по смыслу, опираясь на целый ряд предметных картинок, названия которых необходимо вспомнить и воспроизвести с учетом всего контекста там же, 182, 183). Техника чтения, над которой ведется работа с детьми среднего дошкольного возраста, отнюдь не заключается вскорости чтения.
На данном этапе важно сформировать навык плавного чтения, соблюдения пауз, в основном в конце фразы, точ-
240
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста
ного воспроизведения буквенного строения каждого слова. Недопустимым считается чтение в обратном направлении и соскальзывание с одной строки на другую. Для этого нередко детям предлагается линеечка или полоска бумаги, которые продвигаются по тексту вниз по мере завершения проговаривания каждой фразы на строке.
Для чтения детям предъявляется самый разный материал письма или записки от мам с интересной для каждого информацией книжки-самоделки с описанием самых важных событий (праздники, дни рождения, наблюдения на прогулках и экскурсиях и пр адаптированные тексты известных русских сказок стихи для детей тексты в упомянутых выше книгах (авторы Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова). Обучение чтению на занятиях по развитию речи входит в сочетание с другими видами работ. Оно используется для обогащения представлений о тех предметах и явлениях, которые сообщаются детям при обработке тематического словаря. При изучении речевого материала по темам Овощи, фрукты, Мебель, Посуда и др. в процессе обработки соответствующих наименований могут быть предложены целые тексты с заданием Угадай по описанию (в книге Учимся наблюдать, говорить, с. 184-191). Например:
Это овощ.
Он растет в огороде на ветках.
По форме он круглый.
Он бывает зеленого или красного цвета.
У него такое строение сверху тонкая кожа, внутри сочная мякоть, есть в нем мелкие семена.
Из него делают томатный сок, салат, его добавляют в
борщ.
Это...
А внизу подтекстом имеются опорные картинки многих овощей.
Традиционными являются тексты сказок Репка, Колобок, Теремок, Курочка Ряба, которые обычно вначале становятся предметом драматизации, а затем материалом для чтения. В Азбуке Л.Н. Толстого также встречаются доступные и интересные для детей рассказы, сказки и басни. После незначительной адаптации рассказ Лев и со
Педагог приучает не только полностью воспроизводить буквенное строение каждого слова в предложении, но и предлагает в некоторых знакомых словах восполнить пропущенную букву вписать вместо точки. Один и тот же текст может быть представлен крупным шрифтом на общем плакате и буквами меньшего размера на индивидуальных листах. Дети сравнивают свой текст с написанным на доске или большом плакате. При этом могут допускаться значительные различия. Например, в общем тексте содержится лишнее предложение, и важно, чтобы дети это заметили сами. Этим воспитывается внимание к написанному.
Используется и такой вариант. На большом плакате весь текст представлен в словесном оформлении, а этот же текст, нос заменой отдельных слов картинками с изображением соответствующих предметов дети читают по книге Учимся наблюдать, говорить, читать, писать (с. 180, 181). Чтение общего для всех текста (на плакате, а затем чтение каждым ребенком своего текста дают возможность соотнесения отдельных слов сих значением. С этой же целью детям по той же книге предлагаются тексты с пропущенными словами, которые они могут подбирать по смыслу, опираясь на целый ряд предметных картинок, названия которых необходимо вспомнить и воспроизвести с учетом всего контекста там же, 182, 183). Техника чтения, над которой ведется работа с детьми среднего дошкольного возраста, отнюдь не заключается вскорости чтения.
На данном этапе важно сформировать навык плавного чтения, соблюдения пауз, в основном в конце фразы, точ-
240
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста
ного воспроизведения буквенного строения каждого слова. Недопустимым считается чтение в обратном направлении и соскальзывание с одной строки на другую. Для этого нередко детям предлагается линеечка или полоска бумаги, которые продвигаются по тексту вниз по мере завершения проговаривания каждой фразы на строке.
Для чтения детям предъявляется самый разный материал письма или записки от мам с интересной для каждого информацией книжки-самоделки с описанием самых важных событий (праздники, дни рождения, наблюдения на прогулках и экскурсиях и пр адаптированные тексты известных русских сказок стихи для детей тексты в упомянутых выше книгах (авторы Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова). Обучение чтению на занятиях по развитию речи входит в сочетание с другими видами работ. Оно используется для обогащения представлений о тех предметах и явлениях, которые сообщаются детям при обработке тематического словаря. При изучении речевого материала по темам Овощи, фрукты, Мебель, Посуда и др. в процессе обработки соответствующих наименований могут быть предложены целые тексты с заданием Угадай по описанию (в книге Учимся наблюдать, говорить, с. 184-191). Например:
Это овощ.
Он растет в огороде на ветках.
По форме он круглый.
Он бывает зеленого или красного цвета.
У него такое строение сверху тонкая кожа, внутри сочная мякоть, есть в нем мелкие семена.
Из него делают томатный сок, салат, его добавляют в
борщ.
Это...
А внизу подтекстом имеются опорные картинки многих овощей.
Традиционными являются тексты сказок Репка, Колобок, Теремок, Курочка Ряба, которые обычно вначале становятся предметом драматизации, а затем материалом для чтения. В Азбуке Л.Н. Толстого также встречаются доступные и интересные для детей рассказы, сказки и басни. После незначительной адаптации рассказ Лев и со
Раздел I I I бачка дети одной из дошкольных групп считали своим любимым литературным произведением.
Выбирая из разных источников тексты для чтения, педагог стремится использовать их в разных целях обучить правильной технике чтения обогатить речевой запас новыми речевыми единицами или закрепить уже используемые ранее научить ориентироваться в новом контексте и понимать смысл целого привнести в опыт детей определенные нравственные правила.
Общепринятыми методами при обучении чтению школьников с нарушениями слуха специалисты МИ. Никитина,
Е.А. Горбунова) считают следующие репродуктивные воссоздающие содержание прочитанного — ответы на вопросы, пересказ и др проблемные решение мыслительных задач творческие дополняющие текст новыми сведениями).
В известной мере указанные методы применимы ив отношении обучения чтению дошкольников. Все способы обучения, помогающие уяснить содержание прочитанного, можно отнести к репродуктивным методам. Сюда входят подбор картинок, предварительное рассказывание, демонстрация действий, повторное чтение с драматизацией, выяснение понимания по вопросам, зарисовки и т. п.
К проблемным методам можно отнести те случаи, когда предлагается вставить пропущенные слова, заменить картинки словами, вставить недостающие буквы в контрольных словах, заменить слово известным синонимом и др. Многое в этом случае связано с вопросом «почему?».
Творческие методы также могут быть использованы, когда сам текст уже хорошо проработан. Детям задаются вопросы для выяснения предшествующих или последующих событий, те. для придумывания всего, что может быть за пределами вписанных в текст событий. В некоторых случаях кто-то из детей придумывает свой рассказ по аналогии с теми фактами, которые изложены в прочитанном и хорошо осмысленном содержании текста. Сочинение своих сказок для хорошо развитых в речевом плане детей иногда становится любимым занятием.
Таким образом, можно заключить, что при правильной постановке обучения детей чтению этот вид речевой дея-
Выбирая из разных источников тексты для чтения, педагог стремится использовать их в разных целях обучить правильной технике чтения обогатить речевой запас новыми речевыми единицами или закрепить уже используемые ранее научить ориентироваться в новом контексте и понимать смысл целого привнести в опыт детей определенные нравственные правила.
Общепринятыми методами при обучении чтению школьников с нарушениями слуха специалисты МИ. Никитина,
Е.А. Горбунова) считают следующие репродуктивные воссоздающие содержание прочитанного — ответы на вопросы, пересказ и др проблемные решение мыслительных задач творческие дополняющие текст новыми сведениями).
В известной мере указанные методы применимы ив отношении обучения чтению дошкольников. Все способы обучения, помогающие уяснить содержание прочитанного, можно отнести к репродуктивным методам. Сюда входят подбор картинок, предварительное рассказывание, демонстрация действий, повторное чтение с драматизацией, выяснение понимания по вопросам, зарисовки и т. п.
К проблемным методам можно отнести те случаи, когда предлагается вставить пропущенные слова, заменить картинки словами, вставить недостающие буквы в контрольных словах, заменить слово известным синонимом и др. Многое в этом случае связано с вопросом «почему?».
Творческие методы также могут быть использованы, когда сам текст уже хорошо проработан. Детям задаются вопросы для выяснения предшествующих или последующих событий, те. для придумывания всего, что может быть за пределами вписанных в текст событий. В некоторых случаях кто-то из детей придумывает свой рассказ по аналогии с теми фактами, которые изложены в прочитанном и хорошо осмысленном содержании текста. Сочинение своих сказок для хорошо развитых в речевом плане детей иногда становится любимым занятием.
Таким образом, можно заключить, что при правильной постановке обучения детей чтению этот вид речевой дея-
1 ... 13 14 15 16 17 18 19 20 ... 26
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
тельности становится мощным стимулом в речевом развитии и дошкольников с недостатками слуха.
Развитие разговорной и связной речи
В специальных условиях коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха предусматривается целенаправленное и последовательное приобщение их к каждому из двух видов словесной речи — разговорной и связной
(описательно-повествовательной Разговорная речь на всём этапе дошкольного детства и при нормальном слухе является преобладающей по объёму, поскольку наиболее полно удовлетворяет естественные коммуникативные потребности ребёнка и усваивается по подражанию окружающим. Процесс овладения этим видом словесной речи у слышащих детей подчас представляется спонтанным, хотя ив норме имеет место обучение (уточнение, исправление, добавление, показ образца).
В отношении глухих и слабослышащих детей педагогам, воспитателями родителям приходится следовать жёстким требованиям многоплановой коррекционной стратегии, чтобы, имитируя путь естественного речевого развития, ввести детей в общение словесной речью. Детей необходимо приобщить к фразовому материалу разной логической структуры, отработать сними в процессе организации их жизни ив разных видах деятельности необходимые вопросы, побуждения, сообщения, отрицания.
В быту и на специальных занятиях, в реальных жизненных ситуациях ив специально запрограммированных условиях детей учат выражать общепринятыми словесными средствами разные потребности просьбы, желания, жалобы, согласие или несогласие, удивление, обиду, недовольство, интерес к предметами событиям, готовность кому-то помочь, стремление о чём-то узнать и т. д.
Множество подобных потребностей возникает в процессе сотрудничества детей со взрослыми или друг с другом в дошкольной группе, где осуществляется их общественное воспитание. Коллективные формы деятельности особенно на
243
Раздел III сыщены разнообразием складывающихся отношений, которые и могут, и должны быть обозначены языковыми знаками. В самом режиме дня дошкольника ив намеченных программой занятиях по разным видам деятельности (физическое воспитание, игра, изобразительная деятельность, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие математических представлений, музыкальные занятия, развитие слухового восприятия и обучение произношению, проводимых с определённой регулярностью, коммуникативные ситуации повторяются многократно и повсеместно. Поэтому предъявляемые детям речевые средства получают широкое распространение, и для их усвоения обеспечивается необходимая частотность применения.
Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответственно относились к решению своих задач.
Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее развитие ребёнка двумя способами) широким потоком термин С.А. Зыкова) в течение всего пребывания дошкольника под коррекционно-развива- ющим воздействием) путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи входе речевых упражнений, дидактических игр, языковых наблюдений и обобщений. Материал разговорной речи вне занятий по речевому развитию, те. ив быту, и во всех других видах деятельности, не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах, обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходя из смысловых отношений, возникающих в процессе деятельности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить, уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрослым или предлагаются образцы для подражания детям. Требуется направить детей ни выполнение каких-то действий — вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяснение происходящего — детям предъявляются сообщения или отрицания. Во всех случаях взрослый следит затем, чтобы форма речевого материала была доступна детям для
244
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста полного восприятия, что проверяется сразу же при сопря- жённо-отражённом проговаривании каждого высказывания детьми.
Варьирование материала происходит в основном за счёт того, что он вводится в разном объёме при предварительном ознакомлении с содержанием деятельности, в сопровождении непосредственного выполнения действий и при подведении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятельности. И перед началом деятельности, ив процессе её выполнения, и после её окончания в общении могут иметь место вопросы, какие-то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.
Например, перед одеванием детей на прогулку воспитатель использует такой материал разговорной речи:
Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять. Какая сегодня погода Да. Сегодня ясная, солнечная погода. Нона улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать У кого есть куртка Да. Ау Димы есть новый красивый комбинезон. Ау тебя есть шарф Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем собирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы будем кататься на лыжах, на санках Нет. Почему?
Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предваряются вопросами, побуждениями, сообщениями:
Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Это чей шкафчик Открой и возьми шапку помоги Серёже надеть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на куртке. Что это Это листья клёна. Листья красные, жёлтые, коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотрите внимательно какое небо, какое солнышко, есть ли ве-
тер?
После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отри- цания:
Куда мы ходили Мы играли в группе Нет. Мы были во дворе. Какая сегодня погода Что мы делали на прогулке Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листочки летом Какого цвета они стали осенью Синие быва-
245
Важно только, чтобы и педагоги, и воспитатели ответственно относились к решению своих задач.
Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее развитие ребёнка двумя способами) широким потоком термин С.А. Зыкова) в течение всего пребывания дошкольника под коррекционно-развива- ющим воздействием) путём последовательной отработки каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи входе речевых упражнений, дидактических игр, языковых наблюдений и обобщений. Материал разговорной речи вне занятий по речевому развитию, те. ив быту, и во всех других видах деятельности, не подразделяется на вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Они могут присутствовать в беседах, разговорах, обсуждениях происходящего в любых сочетаниях, исходя из смысловых отношений, возникающих в процессе деятельности и различных наблюдений. Нужно что-то выяснить, уточнить, узнать — задаются вопросы обучающим взрослым или предлагаются образцы для подражания детям. Требуется направить детей ни выполнение каких-то действий — вводятся поручения. Даются какие-то установки или объяснение происходящего — детям предъявляются сообщения или отрицания. Во всех случаях взрослый следит затем, чтобы форма речевого материала была доступна детям для
244
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста полного восприятия, что проверяется сразу же при сопря- жённо-отражённом проговаривании каждого высказывания детьми.
Варьирование материала происходит в основном за счёт того, что он вводится в разном объёме при предварительном ознакомлении с содержанием деятельности, в сопровождении непосредственного выполнения действий и при подведении итогов прошлых наблюдений и завершённой деятельности. И перед началом деятельности, ив процессе её выполнения, и после её окончания в общении могут иметь место вопросы, какие-то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.
Например, перед одеванием детей на прогулку воспитатель использует такой материал разговорной речи:
Куда мы сейчас пойдём? Правильно, мы пойдём гулять. Какая сегодня погода Да. Сегодня ясная, солнечная погода. Нона улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать У кого есть куртка Да. Ау Димы есть новый красивый комбинезон. Ау тебя есть шарф Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом мы будем собирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы будем кататься на лыжах, на санках Нет. Почему?
Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предваряются вопросами, побуждениями, сообщениями:
Идите спокойно в раздевалку. Стасик, не толкайся. Это чей шкафчик Открой и возьми шапку помоги Серёже надеть сапоги. Стой спокойно. Я застегну молнию на куртке. Что это Это листья клёна. Листья красные, жёлтые, коричневые. Положите листочки на скамейку. Посмотрите внимательно какое небо, какое солнышко, есть ли ве-
тер?
После прогулки воспитатель подводит итоги, употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения и отри- цания:
Куда мы ходили Мы играли в группе Нет. Мы были во дворе. Какая сегодня погода Что мы делали на прогулке Покажите мне свои листочки. Какого цвета были листочки летом Какого цвета они стали осенью Синие быва-
245
Раздел III ют Этот букет мы поставим на окно. У нас в группе красиво. Запишем про погоду.
Общение на всех этапах происходит в устной и устно-
дактилъной форме, нона планшетах ив наборном полотне в группе имеются образцы высказываний и словарный материал, относящийся к проведению прогулок и наблюдениям за осенней природой (в письменной форме).
Таким же образом в соответствии с содержанием занятий по разным видам деятельности и для обсуждения всех режимных моментов в группе используется необходимый материал разговорной речи. Важно только учесть, что во всех видах высказываний следует приучать детей использовать речевые образцы взрослого, включать в речевое обращение к другим детям или воспитателю имена и местоимения я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными ли- цами.
Если общение словесными средствами происходит повсеместно и постоянно, дети постепенно непросто за взрослым повторяют необходимые в ситуации высказывания, а применяют часто повторяющийся материал (слова и фразы) самостоятельно, те. инициативно. По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всё чаще побуждают детей к инициативным высказываниям, поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом все ранее усвоенные образцы актуализируются с помощью вопросов и побуждений:
Ты знаешь Ты умеешь Говори сам. Спроси у Максима. Ты забыл Ты помнишь Повтори. Скажи снова.
В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизм выполнения предметного действия и не отвлекаться на его речевое оформление, поручения предъявляются в более обоб- щённой форме:
Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно. Это неправильно.
Вне специальных занятий по развитию речи ни одно речевое высказывание не подвергается специальному заучиванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этих высказываний в однотипных исходных ситуациях за счёт их мотивированного употребления приводит к постепенно-
246
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста му узнаванию и запоминанию в контексте реальной действительности. Важно в специальном обучении дошкольников словесной речи придерживаться правила язык изучается не как особый учебный предмета ему обучают в процессе воспитания естественного поведения говорящего человека. В этом и заключается развитие языковой способности как родового качества человека. Но этот путь обучения требует высококвалифицированного отношения взрослых к процессу речевого развития детей с нарушенным слухом. Взрослому необходимо проявлять терпимость и подлинную неутомимость в применении речевых средств в течение всего времени взаимодействия с детьми и заботиться об адекватном использовании всего набора высказываний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначения попадающих в поле зрения ребёнка предметов, действий, качеств, времени и места действия, причины и следствия происходящего, принадлежности предметов, их строения и назначения, должно получить соответствующее речевое оформление. Невозможно полностью регламентировать наборы речевых высказываний, потому что ни один объект или целое событие, с которым начинают сталкиваться дети в своей жизни, не должны остаться без наименования, без обозначения языковыми знаками.
Насыщенная речевая среда, которая только и может обеспечить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объёму речевого материала, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словесных средств, которые должны многократно повторяться. Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуации вопрос У кого дома есть собака, затем этим вопросом как своеобразным инструментом пользуются для выявления наличия или отсутствия чего-то бесконечное количество разв новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа У кого завтра день рождения У кого нет пластилина У кого болит горло У кого есть брат У кого какая игрушка и т. п
Общение на всех этапах происходит в устной и устно-
дактилъной форме, нона планшетах ив наборном полотне в группе имеются образцы высказываний и словарный материал, относящийся к проведению прогулок и наблюдениям за осенней природой (в письменной форме).
Таким же образом в соответствии с содержанием занятий по разным видам деятельности и для обсуждения всех режимных моментов в группе используется необходимый материал разговорной речи. Важно только учесть, что во всех видах высказываний следует приучать детей использовать речевые образцы взрослого, включать в речевое обращение к другим детям или воспитателю имена и местоимения я, ты, мы, чётко соотнося их с конкретными ли- цами.
Если общение словесными средствами происходит повсеместно и постоянно, дети постепенно непросто за взрослым повторяют необходимые в ситуации высказывания, а применяют часто повторяющийся материал (слова и фразы) самостоятельно, те. инициативно. По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, воспитатели и родители всё чаще побуждают детей к инициативным высказываниям, поощряя их, подводя их к самостоятельности. При этом все ранее усвоенные образцы актуализируются с помощью вопросов и побуждений:
Ты знаешь Ты умеешь Говори сам. Спроси у Максима. Ты забыл Ты помнишь Повтори. Скажи снова.
В ряде случаев, когда необходимо усвоить сам механизм выполнения предметного действия и не отвлекаться на его речевое оформление, поручения предъявляются в более обоб- щённой форме:
Делай (те) так. Так можно. Так нельзя. Это правильно. Это неправильно.
Вне специальных занятий по развитию речи ни одно речевое высказывание не подвергается специальному заучиванию, немедленному запоминанию. Повторяемость этих высказываний в однотипных исходных ситуациях за счёт их мотивированного употребления приводит к постепенно-
246
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста му узнаванию и запоминанию в контексте реальной действительности. Важно в специальном обучении дошкольников словесной речи придерживаться правила язык изучается не как особый учебный предмета ему обучают в процессе воспитания естественного поведения говорящего человека. В этом и заключается развитие языковой способности как родового качества человека. Но этот путь обучения требует высококвалифицированного отношения взрослых к процессу речевого развития детей с нарушенным слухом. Взрослому необходимо проявлять терпимость и подлинную неутомимость в применении речевых средств в течение всего времени взаимодействия с детьми и заботиться об адекватном использовании всего набора высказываний разговорной речи. Всё, что необходимо для обозначения попадающих в поле зрения ребёнка предметов, действий, качеств, времени и места действия, причины и следствия происходящего, принадлежности предметов, их строения и назначения, должно получить соответствующее речевое оформление. Невозможно полностью регламентировать наборы речевых высказываний, потому что ни один объект или целое событие, с которым начинают сталкиваться дети в своей жизни, не должны остаться без наименования, без обозначения языковыми знаками.
Насыщенная речевая среда, которая только и может обеспечить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объёму речевого материала, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словесных средств, которые должны многократно повторяться. Так, например, если ввели однажды в конкретной ситуации вопрос У кого дома есть собака, затем этим вопросом как своеобразным инструментом пользуются для выявления наличия или отсутствия чего-то бесконечное количество разв новых ситуациях. Должны употребляться фразы типа У кого завтра день рождения У кого нет пластилина У кого болит горло У кого есть брат У кого какая игрушка и т. п
Раздел Также и со многими другими логическими отношениями. Например, употребили вопрос С кем ты хочешь сидеть. А дальше, например С кем ты хочешь играть С кем ты поедешь домой С кем разговаривает мама С кем дети идут в зоопарк?
К чисто практическому пути усвоения речевого материала привлекаются и родители, которые общаются с ребён- ком в домашних условиях и также обогащают его речь необходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориентируются на речевые умения слышащих детей дошкольного возраста и вводят аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком.
Но только такого, фактически нерегламентированного пути речевого развития глухих и слабослышащих (термин
Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Pay) было бы недостаточно для прочного усвоения разговорной речи.
Поэтому на специальных занятиях по развитию словесной речи весь предварительно апробированный в реальных ситуациях речевой материал поступает в более глубокую и тщательную проработку. Он должен быть систематизирован, уточнён сточки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углублён по смысловому значению. С этой целью материал разговорной речи применяется на занятиях по развитию речи в двух планах. С одной стороны, производится своеобразный накати автоматизация фразовых единиц, обеспечивающих саму организацию занятий встаньте, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите, повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, из разрезной азбуки, исправьте и т. д. Ас другой стороны, в специальных упражнениях, дидактических играх, языковых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдельные конкретные структурно-семантические единства — логические типы высказываний. Например, проводится упражнение, в котором дети учатся задавать вопрос Куда и отвечать на него. Даются поручения Оля, положи конфету. Она задаёт вопрос Куда Другие ребята говорят В карман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку. Она по- очерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт пору-
248
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста чение: Угадайте, куда я пойду сегодня. Дети угадывают В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк. Педагог отвечает Сегодня я пойду в театр.
На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. Например:
Педагог: Какое сейчас время года?
Дети: Сейчас осень.
Педагог: Какой месяц наступил?
Дети: Октябрь.
Педагог: Какая сегодня погода?
Дети: Пасмурная. Солнышка нет.
Педагог: Какое сегодня небо?
Дети: Серое. На небе тучи.
Педагог: Ветер дует?
Дети: Да. Немножко. Слабый.
Педагог: Какие деревья Голые?
Дети: Да.
Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней могут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей.
Эти же персонажи учат вести диалог. Кукла разговаривает с зайкой Зайка, ты где живёшь? — Я живу в лесу. — У тебя есть дети — Да, есть зайчата. — Ты боишься волка — Да, боюсь волка и лису. — Почему — Волк злой. — Алиса Лиса хитрая. — Что ты ешь — Я ем травку. — Где ты спишь — Я сплю в норе. — Тебе холодно зимой — Нету меня тёплая шубка.
В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения и т. п. Затем, постепенно организуются диалоги между двумя желающими детьми о квартире, о выходном дне, о посещении врача и др. Опорные вопросы и ответы также могут быть заимствованы из разговоров, которые ведут между собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образ- цами.
Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и по изображённой на кар
К чисто практическому пути усвоения речевого материала привлекаются и родители, которые общаются с ребён- ком в домашних условиях и также обогащают его речь необходимыми фразами разговорного типа. При этом они ориентируются на речевые умения слышащих детей дошкольного возраста и вводят аналогичные обороты речи в общение со своим ребёнком.
Но только такого, фактически нерегламентированного пути речевого развития глухих и слабослышащих (термин
Н.Ф. Слезиной и Ф.Ф. Pay) было бы недостаточно для прочного усвоения разговорной речи.
Поэтому на специальных занятиях по развитию словесной речи весь предварительно апробированный в реальных ситуациях речевой материал поступает в более глубокую и тщательную проработку. Он должен быть систематизирован, уточнён сточки зрения структуры фразовых единиц, грамматической формы входящих во фразу лексических единиц, углублён по смысловому значению. С этой целью материал разговорной речи применяется на занятиях по развитию речи в двух планах. С одной стороны, производится своеобразный накати автоматизация фразовых единиц, обеспечивающих саму организацию занятий встаньте, сядьте, постройтесь, слушайте, смотрите, говорите, повторите, читайте, пишите, сложите (из кубиков, из разрезной азбуки, исправьте и т. д. Ас другой стороны, в специальных упражнениях, дидактических играх, языковых сопоставлениях и наблюдениях отрабатываются отдельные конкретные структурно-семантические единства — логические типы высказываний. Например, проводится упражнение, в котором дети учатся задавать вопрос Куда и отвечать на него. Даются поручения Оля, положи конфету. Она задаёт вопрос Куда Другие ребята говорят В карман, в сумку, в рот, в шкаф, на стол, на тарелку. Она по- очерёдно выполняет каждое задание. Педагог даёт пору-
248
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста чение: Угадайте, куда я пойду сегодня. Дети угадывают В кино, в магазин, на рынок, в аптеку, в парк. Педагог отвечает Сегодня я пойду в театр.
На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. Например:
Педагог: Какое сейчас время года?
Дети: Сейчас осень.
Педагог: Какой месяц наступил?
Дети: Октябрь.
Педагог: Какая сегодня погода?
Дети: Пасмурная. Солнышка нет.
Педагог: Какое сегодня небо?
Дети: Серое. На небе тучи.
Педагог: Ветер дует?
Дети: Да. Немножко. Слабый.
Педагог: Какие деревья Голые?
Дети: Да.
Обычно беседа ведётся с участием всех детей. В ней могут участвовать и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей.
Эти же персонажи учат вести диалог. Кукла разговаривает с зайкой Зайка, ты где живёшь? — Я живу в лесу. — У тебя есть дети — Да, есть зайчата. — Ты боишься волка — Да, боюсь волка и лису. — Почему — Волк злой. — Алиса Лиса хитрая. — Что ты ешь — Я ем травку. — Где ты спишь — Я сплю в норе. — Тебе холодно зимой — Нету меня тёплая шубка.
В основном детей учат вести вопросно-ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, об обеде, о дне рождения и т. п. Затем, постепенно организуются диалоги между двумя желающими детьми о квартире, о выходном дне, о посещении врача и др. Опорные вопросы и ответы также могут быть заимствованы из разговоров, которые ведут между собой игрушки. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образ- цами.
Элементарные диалоги составляются и по картинкам. Дети называют действующих лиц и по изображённой на кар
Раздел III тинке ситуации составляют диалог. Предлагаются сюжеты У врача. В магазине. В игровом уголке. В гостях и т. п.
В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, поговорите о ..., повтори вопрос (ответ. Отработке подлежат и вопросы Кто спросил Что спросил Кто ответил Что ответил Что сказал ... ? Что говорит Ты правильно от-
ветил?
В связи с обучением чтению обращается внимание на разговор действующих лиц рассказа. Выделяются высказывания, отдельные реплики и выясняется, кому они принадлежат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В текстах книги Б.Д. Корсунской Читаю сам имеется достаточное количество материала разговорной речи. Например, рассказы Поссорились, Чашка, Возьми меня на руки и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятиях по развитию речи диалог может стать не только предметом обучения, но и средством обучения. Так, для уточнения значений слов вчера — сегодня — завтра может быть приме- нён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил в группе, какой был или будет день недели. Диалог может составляться из рассыпного текста на табличках, которые предстоит детям выбирать с учётом вопросов Какой день недели был вчера ( четверг, пятница, суббота Какой день недели сегодня, какой день недели будет завтра Кто дежурит сегодня Кто дежурил вчера, когда ходили на экскурсию Когда пойдёте домой Что вчера ели на обед Составленный из табличек диалог (в наборном полотне или на доске) прочитывается вызванными парами детей, и ответы на вопросы соотносятся с настенным календарём.
В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки Какое время года Кто есть на картинке Девочки или мальчики Что делают ребята, определяется спрятанный предмет Это овощ или фрукт Какой он по форме Какого цвета Какой по вкусу?).
В диалогической форме даются детям поручения для выполнения определённой деятельности. Например Попроси карандаш. — Какой — Красный. — У кого попросить — У Стасика. — Зачем — Будешь рисовать. — Где рисо-
250
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
ватъ? — В альбоме. — Что рисовать — Овощ. — Какой овощ — Морковь.
Описанные способы отработки разговорной речи (вопросов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются при изучении всего многообразия тем, связанных с занятиями, играми, свободной деятельностью детей, с интересными событиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагог обращает внимание детей не только на словесное оформление высказываний, но и на эмоциональную окраску своего поведения. Он учит выражать отношение к сказанному мимикой лица, естественными жестами. Дети кивают головой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами, говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо, если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним словом, реакция на каждую реплику должна быть адекватной и естественной.
В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, тов естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, те. всему строению связного текста.
И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей на различных объектах мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления, также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д, переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. Вводе плавают рыбки. Тётя Маша меняет воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок
В процессе обучения диалогам отрабатываются инструкции спроси, задай вопрос, отвечай, скажи снова, исправь, поговорите о ..., повтори вопрос (ответ. Отработке подлежат и вопросы Кто спросил Что спросил Кто ответил Что ответил Что сказал ... ? Что говорит Ты правильно от-
ветил?
В связи с обучением чтению обращается внимание на разговор действующих лиц рассказа. Выделяются высказывания, отдельные реплики и выясняется, кому они принадлежат, проводится драматизация по прочитанному тексту. В текстах книги Б.Д. Корсунской Читаю сам имеется достаточное количество материала разговорной речи. Например, рассказы Поссорились, Чашка, Возьми меня на руки и др. (ч. 1). В них имеют место диалоги. На занятиях по развитию речи диалог может стать не только предметом обучения, но и средством обучения. Так, для уточнения значений слов вчера — сегодня — завтра может быть приме- нён диалог, в котором выясняется, кто и когда дежурил в группе, какой был или будет день недели. Диалог может составляться из рассыпного текста на табличках, которые предстоит детям выбирать с учётом вопросов Какой день недели был вчера ( четверг, пятница, суббота Какой день недели сегодня, какой день недели будет завтра Кто дежурит сегодня Кто дежурил вчера, когда ходили на экскурсию Когда пойдёте домой Что вчера ели на обед Составленный из табличек диалог (в наборном полотне или на доске) прочитывается вызванными парами детей, и ответы на вопросы соотносятся с настенным календарём.
В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки Какое время года Кто есть на картинке Девочки или мальчики Что делают ребята, определяется спрятанный предмет Это овощ или фрукт Какой он по форме Какого цвета Какой по вкусу?).
В диалогической форме даются детям поручения для выполнения определённой деятельности. Например Попроси карандаш. — Какой — Красный. — У кого попросить — У Стасика. — Зачем — Будешь рисовать. — Где рисо-
250
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста
ватъ? — В альбоме. — Что рисовать — Овощ. — Какой овощ — Морковь.
Описанные способы отработки разговорной речи (вопросов, побуждений, сообщений, отрицаний) варьируются при изучении всего многообразия тем, связанных с занятиями, играми, свободной деятельностью детей, с интересными событиями в группе и вне дошкольного учреждения. Педагог обращает внимание детей не только на словесное оформление высказываний, но и на эмоциональную окраску своего поведения. Он учит выражать отношение к сказанному мимикой лица, естественными жестами. Дети кивают головой, словесно подтверждая что-либо, пожимают плечами, говоря Не знаю, Не помню, Забыл, улыбаются приветливо, если вопрос собеседника им понравился, и т. п. Одним словом, реакция на каждую реплику должна быть адекватной и естественной.
В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, тов естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, те. всему строению связного текста.
И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей на различных объектах мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления, также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д, переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. Вводе плавают рыбки. Тётя Маша меняет воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок
Раздел III На шкафчиках, где у каждого ребёнка хранится одежда, появляется надпись типа Это шкафчик Олега. Там есть одежда. На полочке лежат шапка, варежки, шарф. В шкафу висят куртка и брюки. Внизу стоят ботинки. В шкафу
порядок.
Короткие тексты описательного характера появляются на буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, где организованы комната куклы, магазин, аптека, дворик для животных, парикмахерская. Входе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх детине- однократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и получают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дак- тильной или в письменной форме (на доске, плакате, в книге. Так, например, в книге Учимся наблюдать, говорить, читать, писать (с. 184-191) такого рода задания представлены. При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображён- ных на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.
Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др. Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).
После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне прогулке, посещении зоопарка и др. При этом, чтобы построение текста было последовательными логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить затем, что было сначала, что потом, что
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных. Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного- двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.
После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация игры и занятия детей в разное время года ив разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал сего словесным оформ- лением.
Описательно-повествовательную речь развивают также ив связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.
Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно- повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие ини-
252 253
порядок.
Короткие тексты описательного характера появляются на буфете с посудой, на разных отсеках игровой зоны, где организованы комната куклы, магазин, аптека, дворик для животных, парикмахерская. Входе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх детине- однократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и получают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дак- тильной или в письменной форме (на доске, плакате, в книге. Так, например, в книге Учимся наблюдать, говорить, читать, писать (с. 184-191) такого рода задания представлены. При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображён- ных на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.
Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др. Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).
После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне прогулке, посещении зоопарка и др. При этом, чтобы построение текста было последовательными логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить затем, что было сначала, что потом, что
Глава 4. Содержание и методы развития речи детей
________________________________ среднего дошкольного возраста после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных. Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного- двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.
После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация игры и занятия детей в разное время года ив разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал сего словесным оформ- лением.
Описательно-повествовательную речь развивают также ив связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.
Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно- повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие ини-
252 253
Раздел III ___________________________________________
циативной речи, те. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого.
Причём важно иметь ввиду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, те. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В тоже время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький неслыша- щий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этому него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность кус- воению новых слов. Педагоги родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.
циативной речи, те. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого.
Причём важно иметь ввиду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, те. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В тоже время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький неслыша- щий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этому него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность кус- воению новых слов. Педагоги родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.
1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 26