ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 149
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ
ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика работы
над разными видами высказываний
с различной лексической
наполняемостью
К старшему дошкольному возрасту как заключительному этапу речевого развития детей перед началом их систематического школьного обучения предусматривается усложнение языкового материала и способов его введения в отработку на занятиях. Такое усложнение должно произойти не только за счёт планомерного увеличения объёма усваиваемых детьми словарных единиц, вариативного употребления и восприятия их в разных формах (устной, письменной, дактильной), но, главным образом, через приобщение детей к осознанному применению наиболее типичных для русского языка семанти-
ко-синтаксических образований. Иными словами, у детей за годы дошкольной подготовки должен сложиться навык использования в речи высказываний, усвоенных в готовом виде в соответствии с задачей коммуникации, и умения по их образцу продуцировать новые предложения.
Наиболее распространёнными в языке коммуникативными единицами являются двусоставные предложения имеющие субъект и предикат, выражающие различные смысловые отношения.
Значение предложения складывается не только из суммы входящих в него слов, те. не из его лексической наполняемости как таковой, но и исходя из его синтаксической
конструкции.
Семантическая структура предложения, на что следует ориентироваться при развитии у детей речемыслительной
255
Б.Д. Корсунской Читаю сам даются вопросы, по которым могут составляться предложения знакомых детям синтаксических структур. К тексту Перенесла даны вопросы Как зовут младшую сестру Куда пошли Катя и Маша
— Почему Катя перенесла Машу
267
«Игрушки» — играть, игрушка, игра, игровой (уголок,
игрушечный;
«Растения» — посадить, сад, садовый лес, лесной, лес-
ник;
«Животные» — кормить, корм, кормушка рыба, рыбак, рыбный (суп);
«Времена года — зима, зимний, зимой снег, снежинка, снежная баба, снеговик мороз, морозная погода;
«Профессии» — строить, строитель, стройка учить, учительница, учебные вещи, ученик почта, почтальон, почтовый ящик болит, больной, болеет, больница;
«Предметы гигиены — грязь, грязно, грязная, грязнуля;
«Семья» — дом, дома, домашний;
«Праздник» — смеяться, смех, смешной.
В ходе наблюдений над составом и формой слова могут быть проведены игры и упражнения, направленные на образование по аналогии новых форм слова. Так, можно предложить детям образовать ласковые слова, спросив, как мама называет Олю, Таню, Аню, Вову и других детей ласково. Педагог дает детям образец Оля — Олечка), а затем помогает детям использовать их имена в ласкательно-умень- шительной форме, демонстрирует, как нужно называть детей Танечка, Анечка и др.).
Детям часто приходится называть детенышей животных. Педагог может на нескольких примерах показать, как можно образовывать соответствующие слова У утки — утенок, у лисы, у гуся....
Подобным образом можно провести упражнения по образованию новых форм слова с другими суффиксами. Дети часто сталкиваются с названиями игрушечных предметов домик, столик, флажок, поэтому можно предложить детям уточнить, что обозначают эти слова, а затем по аналогии образовать слова, обозначающие маленькие предметы карандашик, пакетики др
Обучение письму
Как уже отмечалось выше, собственное письмо дошкольников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде, продления его жизни, которое в устной речи имеет менее продолжительное существование. Кроме того, письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ, тем самым способствуя запоминанию.
Первоначально дети воспринимали слова зрительно с табличек в целом виде (синтетически. Знакомые короткие слова они могут и срисовывать уже в 3 года, обводят их пальчиками или карандашом. В число этих слов обычно входят такие мама, папа, собственное имя, некоторые названия любимых игрушек, животных и т. п. Желание писать при интенсивном использовании письменных табличек у детей возникает рано — до трех лет. Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, помогает им лучше увидеть образец (печатное слово, отдельные буквы в нем. При этом он старается закрепить те пассивные движения, которые требуются при воспроизведении крупных букв. Это делается путем направления руки ребенка рукой взрослого. От ребенка не требуется точного соблюдения строки, размера букв, но ему дается направление письма на листе бумаги (на доске, на снегу, на
Речевая готовность детей с недостатками слуха к школьному обучению
На заключительном этапе дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросы о переходе их на ступеньку систематического школьного обучения и о речевой готовности к усвоению программного материала будущих учебных предметов.
Основными условиями перехода детей, достигших школьного возраста, наследующую стадию развития является не жестко фиксируемый объем знаний об окружающей действительности и не заданный запас речевых средства психосоциальная идентичность того или иного ребенка своим возрастным возможностями реальным результатам коррекционного воздействия приданной структуре дефекта. В первую очередь должна учитываться динамика изменений в психофизическом развитии ребенка завесь период дошкольной подготовки, независимо от сроков обучения, хотя оптимальными для решения задач воспитания и полноценного синтеза психических новообразований всех предыдущих стадий развития является период не менее
4 лет
Приложение
Приложение на месяц) значительно превышает по объему программу, так как в этом плане требования к отработке материала будут не излагаться суммарно, а касаться каждой конкретной темы. К разным темам может быть подобран различный набор требований в зависимости от степени овладения материалом детьми, поэтому некоторые требования повторяются несколько раз. В перспективном плане имеется 7 разделов.
Первый раздел (№ по порядку) отражает количество тем, которые намечаются программой того или иного квартала для специальной отработки на занятиях.
На первых этапах обучения темы планируются в основном раздельно (например Игрушки, Мебель, Посуда, Одежда. По мере овладения материалом по темам они могут укрупняться или на одно занятие планируется несколько близких по содержанию тем. Например, в старших группах водно занятие может быть включено несколько тем Весна (Весенние праздники, Растения и животные, Двор, участок, улица. В первом разделе нумеруются как отдельные темы, таки группы тем, если они объединяются на одном занятии.
Второй раздел перспективного плана отражает конкретную тематику занятий. Она отражает полный набор тем, предназначенных для отработки, и их последовательность.
Количество теми их названия определены программой каждого квартала.
В третьем разделе подробно расписаны программные требования к отработке материала по каждой теме. К отдельным темам может быть отнесен весь перечень требований планируемого квартала. К другим темам относится лишь часть требований из общего перечня. Таким образом, наиболее сложные требования выполняются в каждой теме, а более простые могут быть реализованы в одной-двух темах.
Четвертый раздел отражает методику занятий. В нем видна адекватность используемых способов обучения содержанию учебного материала и возрасту детей. Виды работ над речевым материалом, их вариативность способствуют разностороннему применению одних и тех же речевых средств в различных коммуникативных ситуациях.
По перспективному плану можно судить о методической подготовленности сурдопедагога к работе с дошкольниками с нарушенным слухом В пятом разделе отражается объем речевого материала словаря и фразеологии, используемого как в коммуникативных целях, таки в целях усвоения круга основных понятий. Речевой материал в каждой группе и у каждого педагога будет различным, так как он отражает реальные речевые возможности детей. По речевому материалу в первую очередь можно судить как о качестве обучения, таки о степени усвоения программы на каждом этапе обучения словесной речи.
Заполнение данного раздела перспективного плана требует от учителя особенно вдумчивого отношения, т. к. перечисляются не только речевые средства, но и даются формы подачи и воспроизведения. Последнее также характеризует фактические достижения детей в овладении ими речью.
Шестой раздел количество занятий по каждой теме) отражает связь с программой и учебным планом. Общее количество занятий, которое приходится на каждый квартал, распределяется на конкретные темы с учетом степени сложности и степени знакомости этого материала детям. Планирование количества занятий по темам отражает знание сурдопедагога об усвоении детьми материалов в прошлом и представления о темпах развития детей в будущем.
В седьмом разделе указываются календарные сроки, те. вполне определенные даты, на которые намечено изучение материала по запланированным программным темам. В случае переноса занятий, которое санкционируется руководством дошкольного учреждения, сурдопедагог указывает, на какие сроки этот материал был передвинута также указывает причины отступления от программы.
Перспективный план проверяется и визируется методистами дошкольных учреждений. По окончании учебного года планы сдают в методический кабинет.
На каждую группу детей, прошедшую курс дошкольной подготовки в данном учреждении, должны быть сохранены планы на все годы обучения. У каждого сурдопедагога на тот или иной период учебного времени должны быть свои личные перспективные (и рабочие) планы, поскольку в них отражаются реальная картина обучения какой-то конкретной группы и собственное преломление программных задачи требований через опыт, уровень квалификации, направленность усилий
ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методика работы
над разными видами высказываний
с различной лексической
наполняемостью
К старшему дошкольному возрасту как заключительному этапу речевого развития детей перед началом их систематического школьного обучения предусматривается усложнение языкового материала и способов его введения в отработку на занятиях. Такое усложнение должно произойти не только за счёт планомерного увеличения объёма усваиваемых детьми словарных единиц, вариативного употребления и восприятия их в разных формах (устной, письменной, дактильной), но, главным образом, через приобщение детей к осознанному применению наиболее типичных для русского языка семанти-
ко-синтаксических образований. Иными словами, у детей за годы дошкольной подготовки должен сложиться навык использования в речи высказываний, усвоенных в готовом виде в соответствии с задачей коммуникации, и умения по их образцу продуцировать новые предложения.
Наиболее распространёнными в языке коммуникативными единицами являются двусоставные предложения имеющие субъект и предикат, выражающие различные смысловые отношения.
Значение предложения складывается не только из суммы входящих в него слов, те. не из его лексической наполняемости как таковой, но и исходя из его синтаксической
конструкции.
Семантическая структура предложения, на что следует ориентироваться при развитии у детей речемыслительной
255
Раздел деятельности, образуется соединением логико-синтаксиче- ских начал, которые связывают способы мышления о мире с категориями языка, причастными к его грамматическому строю. В конечном счёте необходимо накопить в речевом запасе дошкольников предложения таких моделей, в которых отражаются смысловые отношения, присущие той предметной деятельности, с которой дети встречаются в своём опыте.
В обучении детей предложениям как единицам речевых высказываний нельзя опираться только на житейский опыт обычного говорящего человека, те. руководствоваться эмпирическими представлениями о сущности языковых явле- ний.
Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре на языкознание и психолингвистику. Научно-методический, а не примитивно-ремесленнический подход к пониманию природы предложения требует в организации обучения языку глухих и слабослышащих обязательного обращения к лингвистическому толкованию смысла и строения любой языковой единицы. Важно уяснить, в первую очередь, что из множества научных определений предложения (их около тысячи) представители разных языковедческих школ наиболее приемлемым признают обобщённое определение, данное академиком-русистом В.В. Виноградовым. Оно сформулировано так предложение — это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.
Два основных момента, которые должны быть приняты во внимание сурдопедагогом, позволят выбрать правильные методические пути в обучении детей словесной речи. Первый из них — целостная единица речи. Учить речи — значит учить предложениям. Детям необходимо научиться общаться и усваивать любую информацию именно в виде целостных семантических образований, а не в виде разрозненных значений отдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражаются в структуре целого высказывания.
Второй момент дети усваивают не изолированные обозначения предметов, действий, качеств как набор своеоб-
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста разных ярлыков и соединяют их в речевые цепочки, а овладевают таким речевым материалом, который способствует развитию всей речемыслительной деятельности. Значит, отдельные слова обязательно должны через свои связи выражать смысловые отношения.
Из этого вытекает главное методическое требование предложение не должно составляться из отдельных слова, наоборот, слова должны выделяться из целого предложения, включаться в новые структуры.
Данное требование полностью соответствует положению языкознания о том, что речь предшествует языку. Совпадает оно и с определением, которое дано языку В. В. Звегинце- вым: язык — это анатомия предложения, те. все другие языковые единицы выделяются из предложения путём его анализа.
Набор целых, готовых предложений должен быть усвоен ребёнком практически, входе организации речевого общения в разных видах детской деятельности. А затем по образцу готовых предложений из лексических единиц, входящих в них, могут составляться новые структуры предложений по известным детям моделям. Эти новые предложения, построенные по одной и той же модели, могут передавать сходные логико-грамматические отношения. Так, если дети употребляли фразу Таня играет с куклой, они могут строить новые высказывания Вова играет с машиной, Оля играет с мишкой и т. п.
Значит, детей учат непросто запоминать отдельные слова и заучивать бесчисленное количество готовых предложений, но и обращают их внимание на сходство предложений по их строению, даже иногда тренируют- в построении новых высказываний по общим моделям.
Сходность или различие моделей должен, безусловно, уметь определять сам обучающий. Например Саша гуляет с мамой. Вова играет с братом. Таня разговаривает с Олей. Это одна и та же модель. Другая модель Таня играет с куклой. Вова играет с самолётом. Дима играет с машиной. Третья модель Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Дворник подметает метлой. Четвёртая модель Папа работает шофёром. Брат служит солдатом 257
В обучении детей предложениям как единицам речевых высказываний нельзя опираться только на житейский опыт обычного говорящего человека, те. руководствоваться эмпирическими представлениями о сущности языковых явле- ний.
Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре на языкознание и психолингвистику. Научно-методический, а не примитивно-ремесленнический подход к пониманию природы предложения требует в организации обучения языку глухих и слабослышащих обязательного обращения к лингвистическому толкованию смысла и строения любой языковой единицы. Важно уяснить, в первую очередь, что из множества научных определений предложения (их около тысячи) представители разных языковедческих школ наиболее приемлемым признают обобщённое определение, данное академиком-русистом В.В. Виноградовым. Оно сформулировано так предложение — это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.
Два основных момента, которые должны быть приняты во внимание сурдопедагогом, позволят выбрать правильные методические пути в обучении детей словесной речи. Первый из них — целостная единица речи. Учить речи — значит учить предложениям. Детям необходимо научиться общаться и усваивать любую информацию именно в виде целостных семантических образований, а не в виде разрозненных значений отдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражаются в структуре целого высказывания.
Второй момент дети усваивают не изолированные обозначения предметов, действий, качеств как набор своеоб-
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста разных ярлыков и соединяют их в речевые цепочки, а овладевают таким речевым материалом, который способствует развитию всей речемыслительной деятельности. Значит, отдельные слова обязательно должны через свои связи выражать смысловые отношения.
Из этого вытекает главное методическое требование предложение не должно составляться из отдельных слова, наоборот, слова должны выделяться из целого предложения, включаться в новые структуры.
Данное требование полностью соответствует положению языкознания о том, что речь предшествует языку. Совпадает оно и с определением, которое дано языку В. В. Звегинце- вым: язык — это анатомия предложения, те. все другие языковые единицы выделяются из предложения путём его анализа.
Набор целых, готовых предложений должен быть усвоен ребёнком практически, входе организации речевого общения в разных видах детской деятельности. А затем по образцу готовых предложений из лексических единиц, входящих в них, могут составляться новые структуры предложений по известным детям моделям. Эти новые предложения, построенные по одной и той же модели, могут передавать сходные логико-грамматические отношения. Так, если дети употребляли фразу Таня играет с куклой, они могут строить новые высказывания Вова играет с машиной, Оля играет с мишкой и т. п.
Значит, детей учат непросто запоминать отдельные слова и заучивать бесчисленное количество готовых предложений, но и обращают их внимание на сходство предложений по их строению, даже иногда тренируют- в построении новых высказываний по общим моделям.
Сходность или различие моделей должен, безусловно, уметь определять сам обучающий. Например Саша гуляет с мамой. Вова играет с братом. Таня разговаривает с Олей. Это одна и та же модель. Другая модель Таня играет с куклой. Вова играет с самолётом. Дима играет с машиной. Третья модель Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Дворник подметает метлой. Четвёртая модель Папа работает шофёром. Брат служит солдатом 257
Раздел Первая модель по смыслу может иметь синонимическую замену Саша имама гуляют. Вова и брат играют. Таня и Оля разговаривают. В этом случае передаётся отношение совместного действия двух лиц. Вторая модель означает игровое использование предмета. Третья модель передаёт орудийное действие. А четвёртая модель означает роль человека и может иметь синонимы Папа — шофёр. Брат — сол-
дат.
Но во всех приведённых примерах присутствует слово — существительное творительного падежа, хотя по смысловым началам эти предложения не имеют сходства. Значит, отрабатывать их необходимо по отдельности. Различными по смысловым отношениям являются также предложения Дом стоит у дороги. Рога есть у коровы. В первом предложении предлогом у в сочетании с существительным родительного падежа обозначается место. Во втором предложении этими же грамматическими средствами передаётся отношение принадлежности. По первому образцу могут быть построены предложения Стол стоит у окна. Дерево растёт у забора. Второе предложение может быть использовано в качестве образца для построения новых предложений типа У Оли голубые глаза. У птички есть клюв. У Наташи есть сестра. У куклы новое платье.
По мере приближения детей к школьному возрастут. е. в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения, при непременном и повсеместном расширении речевой практики всё большего внимания требует специальная отработка на занятиях фразового материала по типу сообщений (повествований, по терминологии А.М. Пешковско-
го). Это связано с необходимостью обогащения репертуара описательно-повествовательной речи (чтение и понимание текстов, описание событий и предметов, сообщения о разных действиях, выполненных поручениях и т. п.).
В содержание обучения словесной речи всё чаще включается работа над предложениями с различной лексической наполняемостью. Эту работу необходимо вести, придерживаясь основного лингвистического подхода к толкованию структуры предложения — концепции сказуемости. Предложение как единица коммуникации, как первичная ячей-
258
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста ка, клеточка языка, главная единица из всех синтаксических образований обязательно содержит стержень — обозначение действия, состояния, предикацию. Имеются ввиду полные двусоставные предложения как базовые. В русском языке описано несколько типичных вариантов выражения сказуемого) Основной — собственно глаголы. Предложения с гла голом-сказуемым применяются в обучении дошкольников с нарушениями слуха достаточно широко.
Собака лает. Собака грызёт косточку. Мальчик рисует дом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мама
придёт в субботу. И др) Сочетание связки был, есть) с другими частями речи. Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик — плакса. Оля — молодец (есть) Именительный падеж существительного в назывном, бытийном, указательном значении.
Корова — это животное. Огурец — это овощ (подчёрк- нутые слова — сказуемые).
Подобная структура предложений также является весьма распространённой в опыте обучения речи детей) Инфинитив в сочетании с другими глаголами.
Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем заниматься. Дети идут гулять.
Предложения с такими сказуемыми также встречались в опыте детей не единожды.
Обучая детей предложениям как основным коммуникативным единицам, важно не упускать из виду способ выражения сказуемостных (предикативных) отношений. Это связано стем, что так называемый «аграмматизм глухонемого выражается не столько в неправильном употреблении падежных окончаний, сколько в преобладании у неслыша- щих детей в речи безглагольных предложений. Такого рода специфические ошибки в употреблении фразового материала встречаются в речи даже глухих школьников. Например Папа топор дрова, Мама утюг платье, Ученик упражнение тетрадь. Начало этого аграмматизма следует искать, с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которую широко используют в общении с ребёнком родители и даже
дат.
Но во всех приведённых примерах присутствует слово — существительное творительного падежа, хотя по смысловым началам эти предложения не имеют сходства. Значит, отрабатывать их необходимо по отдельности. Различными по смысловым отношениям являются также предложения Дом стоит у дороги. Рога есть у коровы. В первом предложении предлогом у в сочетании с существительным родительного падежа обозначается место. Во втором предложении этими же грамматическими средствами передаётся отношение принадлежности. По первому образцу могут быть построены предложения Стол стоит у окна. Дерево растёт у забора. Второе предложение может быть использовано в качестве образца для построения новых предложений типа У Оли голубые глаза. У птички есть клюв. У Наташи есть сестра. У куклы новое платье.
По мере приближения детей к школьному возрастут. е. в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения, при непременном и повсеместном расширении речевой практики всё большего внимания требует специальная отработка на занятиях фразового материала по типу сообщений (повествований, по терминологии А.М. Пешковско-
го). Это связано с необходимостью обогащения репертуара описательно-повествовательной речи (чтение и понимание текстов, описание событий и предметов, сообщения о разных действиях, выполненных поручениях и т. п.).
В содержание обучения словесной речи всё чаще включается работа над предложениями с различной лексической наполняемостью. Эту работу необходимо вести, придерживаясь основного лингвистического подхода к толкованию структуры предложения — концепции сказуемости. Предложение как единица коммуникации, как первичная ячей-
258
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста ка, клеточка языка, главная единица из всех синтаксических образований обязательно содержит стержень — обозначение действия, состояния, предикацию. Имеются ввиду полные двусоставные предложения как базовые. В русском языке описано несколько типичных вариантов выражения сказуемого) Основной — собственно глаголы. Предложения с гла голом-сказуемым применяются в обучении дошкольников с нарушениями слуха достаточно широко.
Собака лает. Собака грызёт косточку. Мальчик рисует дом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мама
придёт в субботу. И др) Сочетание связки был, есть) с другими частями речи. Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик — плакса. Оля — молодец (есть) Именительный падеж существительного в назывном, бытийном, указательном значении.
Корова — это животное. Огурец — это овощ (подчёрк- нутые слова — сказуемые).
Подобная структура предложений также является весьма распространённой в опыте обучения речи детей) Инфинитив в сочетании с другими глаголами.
Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем заниматься. Дети идут гулять.
Предложения с такими сказуемыми также встречались в опыте детей не единожды.
Обучая детей предложениям как основным коммуникативным единицам, важно не упускать из виду способ выражения сказуемостных (предикативных) отношений. Это связано стем, что так называемый «аграмматизм глухонемого выражается не столько в неправильном употреблении падежных окончаний, сколько в преобладании у неслыша- щих детей в речи безглагольных предложений. Такого рода специфические ошибки в употреблении фразового материала встречаются в речи даже глухих школьников. Например Папа топор дрова, Мама утюг платье, Ученик упражнение тетрадь. Начало этого аграмматизма следует искать, с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которую широко используют в общении с ребёнком родители и даже
Раздел воспитатели, ас другой — в самом способе обучения, когда главный акцент делается на отработку предметного словаря. Преодолению аграмматизма никак не помогает изучение правил.
Итак, на этапе старшего дошкольного возраста при наличии сформированных ранее навыков чтения связного текста, умений пользоваться разговорной и элементарной опи- сательно-повествовательной речью следует большое внимание уделить сказуемостным предложениями осознанно отобрать для отработки типы предложений с учётом выражаемых логических (смысловых) отношений.
Структурно-семантический принцип в обучении языку детей с нарушениями слуха означает, что при отборе типов предложений важно ориентироваться как на их лексическую наполняемость, таки на разные типы смысловых отношений, выражаемых грамматическими формами и связями слов (особенно связями сказуемого с управляемыми второстепенными членами).
В лингвистической литературе, производной от которой выступает любая методика обучения языку, обозначены следующие типы отношений, выражающих смысл предложений разных синтаксических конструкций. Отношения бытийности. В них укладывается любой фразовый материал — предложения, в которых сообщается о каких-то действиях, состояниях, событиях, явлениях, поступках, намерениях, сообщениях, желаниях.
Стасик болеет. Оля хочет гулять. Солнышко светит. Ветер дует. Листья падают. Дети гуляют во дворе. Дети собирают листья. Отношения тождества, идентификации.
Это автобус. Автобус — это вид транспорта. Пальто — это одежда. Яблоко — это фрукт. Отношения наименования, номинации. Мальчика зовут Вова. Город называется Москва
4. Отношения характеризации. Овощ зелёного цвета. Кубики сделаны из дерева. Слива имеет овальную форму.
В речевом материале, практически усваиваемом детьми через общение во всех видах деятельности, присутствуют
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста предложения, в которых представлены указанные виды отношений. Нона занятиях по обучению словесной речи необходимы дополнительные наблюдения заданными языковыми структурами, отработка наиболее повторяющихся вязы- ке моделей синтаксических конструкций Педагог специально отбирает сходные речевые структуры, чтобы дети обнаружили некоторые регулярности в языке и пользовались не только готовыми фразами как штампами, но и применяли их как образцы для самостоятельного построения наиболее типичных лексико-грамматических образований. Методически это организуется в двух планах.
Во-первых, проводятся наблюдения за внеязыковыми предметными отношениями и после их словесного обозначения уже за строением и содержанием структурных типов предложений теза смысловой материей языка).
Во-вторых, вводятся специальные упражнения в речевом оформлении предложенных наглядных ситуаций (по демонстрации действий, по картинкам, по наводящим вопросам, по указанным темам. Вполне понятно, что никаких грамматических терминов детям не сообщается.
Первое методическое направление может быть реализовано самыми разными способами и приёмами. Главное, что это происходит в обычных условиях, в привычных для детей видах деятельности. Например, после того, как детина занятиях по развитию изобразительной деятельности многократно рисовали и им известны традиционно используемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях по развитию речи может быть предложено сходное задание. Педагог предлагает инструкцию Нарисуй яблоко, сливу, огурец, лимон Нарисуй в альбоме, на доске, на листочке, в тетради Нарисуй карандашом, фломастером, авторучкой, мелом. Задаётся вопрос Дима, что ты будешь делать Такие вопросы предлагаются поочерёдно каждому ребёнку. Дима отвечает Я буду рисовать синим карандашом сливу на листочке. Другие дети выбирают себе другие задания пожеланию. После выполнения рисунков и их общей положительной оценки подводится итоги составляются предложения типа Дима нарисовал сливу синим карандашом на листочке. Алёша нарисовал красным мелом яблоко на дос-
260
261
Итак, на этапе старшего дошкольного возраста при наличии сформированных ранее навыков чтения связного текста, умений пользоваться разговорной и элементарной опи- сательно-повествовательной речью следует большое внимание уделить сказуемостным предложениями осознанно отобрать для отработки типы предложений с учётом выражаемых логических (смысловых) отношений.
Структурно-семантический принцип в обучении языку детей с нарушениями слуха означает, что при отборе типов предложений важно ориентироваться как на их лексическую наполняемость, таки на разные типы смысловых отношений, выражаемых грамматическими формами и связями слов (особенно связями сказуемого с управляемыми второстепенными членами).
В лингвистической литературе, производной от которой выступает любая методика обучения языку, обозначены следующие типы отношений, выражающих смысл предложений разных синтаксических конструкций. Отношения бытийности. В них укладывается любой фразовый материал — предложения, в которых сообщается о каких-то действиях, состояниях, событиях, явлениях, поступках, намерениях, сообщениях, желаниях.
Стасик болеет. Оля хочет гулять. Солнышко светит. Ветер дует. Листья падают. Дети гуляют во дворе. Дети собирают листья. Отношения тождества, идентификации.
Это автобус. Автобус — это вид транспорта. Пальто — это одежда. Яблоко — это фрукт. Отношения наименования, номинации. Мальчика зовут Вова. Город называется Москва
4. Отношения характеризации. Овощ зелёного цвета. Кубики сделаны из дерева. Слива имеет овальную форму.
В речевом материале, практически усваиваемом детьми через общение во всех видах деятельности, присутствуют
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста предложения, в которых представлены указанные виды отношений. Нона занятиях по обучению словесной речи необходимы дополнительные наблюдения заданными языковыми структурами, отработка наиболее повторяющихся вязы- ке моделей синтаксических конструкций Педагог специально отбирает сходные речевые структуры, чтобы дети обнаружили некоторые регулярности в языке и пользовались не только готовыми фразами как штампами, но и применяли их как образцы для самостоятельного построения наиболее типичных лексико-грамматических образований. Методически это организуется в двух планах.
Во-первых, проводятся наблюдения за внеязыковыми предметными отношениями и после их словесного обозначения уже за строением и содержанием структурных типов предложений теза смысловой материей языка).
Во-вторых, вводятся специальные упражнения в речевом оформлении предложенных наглядных ситуаций (по демонстрации действий, по картинкам, по наводящим вопросам, по указанным темам. Вполне понятно, что никаких грамматических терминов детям не сообщается.
Первое методическое направление может быть реализовано самыми разными способами и приёмами. Главное, что это происходит в обычных условиях, в привычных для детей видах деятельности. Например, после того, как детина занятиях по развитию изобразительной деятельности многократно рисовали и им известны традиционно используемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях по развитию речи может быть предложено сходное задание. Педагог предлагает инструкцию Нарисуй яблоко, сливу, огурец, лимон Нарисуй в альбоме, на доске, на листочке, в тетради Нарисуй карандашом, фломастером, авторучкой, мелом. Задаётся вопрос Дима, что ты будешь делать Такие вопросы предлагаются поочерёдно каждому ребёнку. Дима отвечает Я буду рисовать синим карандашом сливу на листочке. Другие дети выбирают себе другие задания пожеланию. После выполнения рисунков и их общей положительной оценки подводится итоги составляются предложения типа Дима нарисовал сливу синим карандашом на листочке. Алёша нарисовал красным мелом яблоко на дос-
260
261
Разделке. И т. д. Прочитав составленные и произнесённые предложения с доски, дети фактически приобщились к употреблению разных высказываний, построенных по общей модели предложения. Затем, применительно к каждому предложению могут быть сформулированы вопросы Что нарисовала) Дима, Алёша, Таня, Оля Чем рисовал fa) Дима, Алё-
ша, Таня, Оля Нач м (где)рисовал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля Аналогичным способом может быть отработана другая структура предложения, обобщающая ранее выполненные и словесно оформленные действия. Например, предлагается конкретному ребёнку прочитать короткий рассказ по книге.
Составляется и записывается предложение типа Таня прочитала в книге рассказ Большая уборка. Сразу после прочтения этого предложения задаются вопросы Что ты сделала Что прочитала Таня Где прочитала Как называется рассказ Оком говорится в рассказе?
А затем даются поручения, составляются новые предложения Дима прочитал стихотворение на плакате. Оля прочитала сказку в книге. Сайга прочитал загадку на
доске.
После таких процедур способ наблюдения за речевым материалом может быть усложнён. Например, предложения составляются по аналогии, но без предъявления исходных лексических единиц или при предъявлении их в начальной грамматической форме. Ребёнку предлагается налить воду в стакан, и составляется предложение Оля налила воду в стакан. Ставятся вопросы Что налила Куда налила А дальше даются поручения другим детям по табличкам Положи куклу, кровать. Повесь куртка, шкаф. Поставь ваза, окно. Дети, составляя предложения о выполненных действиях по одной и той же схеме, одновременно припоминают такие сообщения в целом виде с правильными формами слов, поскольку в быту подобные высказывания употреблялись часто и фактически «накатаны».
Значит, дети ставятся перед необходимостью обращаться уже к своему речевому опыту и более осознанно относиться к строению и смыслу ранее усвоенных конструкций и ко вновь вводимым. Иными словами, от практических способов усво-
262
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____ старшего дошкольного возраста ения фразового материала детей постепенно, опираясь на их речевой опыт и представления о стоящих заречью предметных отношениях, подводят к языковым наблюдениями обоб- щениям.
Припоминая не совсем отдалённые сборы детей на прогулку, педагог выясняет у детей, кому воспитательница помогала застегнуть пуговицы, молнию на куртке, на сапогах, на кофточке, завязать шарф, платочек, шнурки. Все предметные действия представлены детям на наглядном уровне, и остаётся лишь систематизировать речевой материал построить, записать, проговорить предложения по общей схеме и перенести наблюдения с предметной основы на материю языка. Эти языковые наблюдения проводятся на таких предложениях Тётя Валя застегнула Алёше молнию на куртке. Она завязала Алёше шарф. Тётя Валя застегнула Оле пуговицы на пальто. Она завязала Оле платочек. И т. д. А на материале целых предложений с помощью вопросов раскрывается синтаксическая структура Что застегнула Кому застегнула Нач м (где) застегнула Обращается внимание, что вопросы ставятся не к отдельным словам, а к словосочетаниям, связанным по типу управления (от глагола).
Во всех способах работы над предложениями, которые связаны с первым методическим направлением, могут присутствовать и игровые примы. Поручения раздаёт персонально каждому ребёнку почтальон, предлагает говорящая кукла, их могут находить в заданном словесными же способами условном месте сами дети, выбирать их из общей массы на табличках, спрятанных в коробочку (в мешочек, и т. п. Имя ребёнка, кому адресовано поручение, может угадываться по первой, второй, третьей или последней букве, по описанию его внешнего вида, одежды и т. п.
Но общий смысл этого методического направления заключается в том, что наблюдения за синтаксическим строением высказываний и сходством моделей осуществляются в основном на знакомых предметных действиях и уже практически использованном ранее их словесном оформлении.
Со вторым методическим направлением связаны такие способы и приёмы обучения, которые значительно приближа-
263
ша, Таня, Оля Нач м (где)рисовал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля Аналогичным способом может быть отработана другая структура предложения, обобщающая ранее выполненные и словесно оформленные действия. Например, предлагается конкретному ребёнку прочитать короткий рассказ по книге.
Составляется и записывается предложение типа Таня прочитала в книге рассказ Большая уборка. Сразу после прочтения этого предложения задаются вопросы Что ты сделала Что прочитала Таня Где прочитала Как называется рассказ Оком говорится в рассказе?
А затем даются поручения, составляются новые предложения Дима прочитал стихотворение на плакате. Оля прочитала сказку в книге. Сайга прочитал загадку на
доске.
После таких процедур способ наблюдения за речевым материалом может быть усложнён. Например, предложения составляются по аналогии, но без предъявления исходных лексических единиц или при предъявлении их в начальной грамматической форме. Ребёнку предлагается налить воду в стакан, и составляется предложение Оля налила воду в стакан. Ставятся вопросы Что налила Куда налила А дальше даются поручения другим детям по табличкам Положи куклу, кровать. Повесь куртка, шкаф. Поставь ваза, окно. Дети, составляя предложения о выполненных действиях по одной и той же схеме, одновременно припоминают такие сообщения в целом виде с правильными формами слов, поскольку в быту подобные высказывания употреблялись часто и фактически «накатаны».
Значит, дети ставятся перед необходимостью обращаться уже к своему речевому опыту и более осознанно относиться к строению и смыслу ранее усвоенных конструкций и ко вновь вводимым. Иными словами, от практических способов усво-
262
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____ старшего дошкольного возраста ения фразового материала детей постепенно, опираясь на их речевой опыт и представления о стоящих заречью предметных отношениях, подводят к языковым наблюдениями обоб- щениям.
Припоминая не совсем отдалённые сборы детей на прогулку, педагог выясняет у детей, кому воспитательница помогала застегнуть пуговицы, молнию на куртке, на сапогах, на кофточке, завязать шарф, платочек, шнурки. Все предметные действия представлены детям на наглядном уровне, и остаётся лишь систематизировать речевой материал построить, записать, проговорить предложения по общей схеме и перенести наблюдения с предметной основы на материю языка. Эти языковые наблюдения проводятся на таких предложениях Тётя Валя застегнула Алёше молнию на куртке. Она завязала Алёше шарф. Тётя Валя застегнула Оле пуговицы на пальто. Она завязала Оле платочек. И т. д. А на материале целых предложений с помощью вопросов раскрывается синтаксическая структура Что застегнула Кому застегнула Нач м (где) застегнула Обращается внимание, что вопросы ставятся не к отдельным словам, а к словосочетаниям, связанным по типу управления (от глагола).
Во всех способах работы над предложениями, которые связаны с первым методическим направлением, могут присутствовать и игровые примы. Поручения раздаёт персонально каждому ребёнку почтальон, предлагает говорящая кукла, их могут находить в заданном словесными же способами условном месте сами дети, выбирать их из общей массы на табличках, спрятанных в коробочку (в мешочек, и т. п. Имя ребёнка, кому адресовано поручение, может угадываться по первой, второй, третьей или последней букве, по описанию его внешнего вида, одежды и т. п.
Но общий смысл этого методического направления заключается в том, что наблюдения за синтаксическим строением высказываний и сходством моделей осуществляются в основном на знакомых предметных действиях и уже практически использованном ранее их словесном оформлении.
Со вторым методическим направлением связаны такие способы и приёмы обучения, которые значительно приближа-
263
Раздел III
ются уже к языковым упражнениям. Они могут относиться как к знакомым речевым средствам, таки к новому речевому материалу, который содержит в себе дополнительные сведения о различных предметах, явлениях, фактах. И во всех случаях внимание прямо сосредоточивается на способах проду- цирования предложения.
Составляются предложения, например, по опорным словам, по демонстрации действий, по картинкам, по прочитанному тексту, на заданную тему и т. д. Во всех этих вариантах детям сообщается так можно говорить, так правильно, так грамотно или так говорить нельзя, так неправильно, так неграмотно, найди ошибку, исправь. Привлекая внимание детей, педагог сообщает Смотрите, что я делаю. Будем составлять предложения. Подумайте. Запишите или составьте из табличек. Затем обязательно спрашивает Что выбудете делать смотреть, думать, составлять предложения. Убедившись, что все дети поняли смысл задания, педагог демонстрирует действия открывает дверь ключом, причёсывает волосы расчёской, чистит пальто щёткой, режет яблоко ножом.
После записи или складывания из рассыпного текста (отдельных табличек) каждого предложения их проговаривают, и, если допущены ошибки, уточняются, исправляются, дополняются.
Самим детям может быть предложено выполнить ка- кие-либо действия, а по демонстрации их составляются, проговариваются предложения, также имеющие общую модель. Например, такие Таня попросила у Оли краски.
Стасик исправил ошибки у Димы. Максим взял книгу у Тани. Проверив составленные предложения, педагог сам демонстрирует сходные действия и уже без опоры на предварительные поручения предлагает детям самостоятельно построить предложения. Он демонстрирует сам такие действия просит у кого-то альбом, берёт у кого-то слуховой аппарат, вытаскивает у кого-нибудь из кармана носовой платок и т. п. Дети, опираясь на знакомые действия и составленные ранее предложения как речевые образцы, должны самостоятельно использовать аналогичную синтаксическую конструкцию. В процессе подобных упражне-
264
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста ний детям приходится непросто запоминать каждую фразу как единичную структуру, а находить общее в смысловых отношениях как между реальными предметами, таки в конструкциях их словесного обозначения. Указанные виды упражнений проводятся в разных вариантах и попутно с другими видами языковых наблюдений.
Они не могут занимать большую часть занятия по развитию речи, но включаются ив связи с работой по картинке, и при обучении чтению и разным описаниям, при введении нового тематически сгруппированного речевого материала. Важно иметь ввиду, что во всех случаях детям объясняется, что они непросто знакомятся с новыми словесными обозначениями предметов, действий, состояний, но учатся правильно составлять предложения. Само слово предложение становится для них своеобразным термином, ориентирующим на способ применения речевого материала, при котором следует находить аналогичные по составу и построению предложения и равняться на них.
Составление предложений организуется также и по картинкам. В книге Л.П. Носковой Учимся наблюдать, говорить, читать, писать есть много упражнений, которые выполняются по картинкам, где наглядно показано, как строятся предложения Мальчик подошёл к столу и Мальчик
отошёл от стола. Предлагается по аналогии составить предложения Мальчик подошёл к дереву, Мальчик отошёл от дерева. По новым рисункам составляются предложения Это мальчик, Это книга, Мальчик читает книгу. Даются задания составить предложения по образцу, по вопросам. Набор вопросов достаточно разнообразен Что это Чем что-то делают Из чего сделан предмет Где растёт? Где живёт? Что ест Когда это бывает Что делают дети И т. п. По рисункам дети учатся заканчивать предложения, опираясь на наглядно представленные действия, предметы, качества, положение предметов и т. п.
Это предложения типа
Гриб растёт в лесу, а яблоко Груша бывает жёлтая, а слива Девочка дала курице зерно, а кошке Или
ются уже к языковым упражнениям. Они могут относиться как к знакомым речевым средствам, таки к новому речевому материалу, который содержит в себе дополнительные сведения о различных предметах, явлениях, фактах. И во всех случаях внимание прямо сосредоточивается на способах проду- цирования предложения.
Составляются предложения, например, по опорным словам, по демонстрации действий, по картинкам, по прочитанному тексту, на заданную тему и т. д. Во всех этих вариантах детям сообщается так можно говорить, так правильно, так грамотно или так говорить нельзя, так неправильно, так неграмотно, найди ошибку, исправь. Привлекая внимание детей, педагог сообщает Смотрите, что я делаю. Будем составлять предложения. Подумайте. Запишите или составьте из табличек. Затем обязательно спрашивает Что выбудете делать смотреть, думать, составлять предложения. Убедившись, что все дети поняли смысл задания, педагог демонстрирует действия открывает дверь ключом, причёсывает волосы расчёской, чистит пальто щёткой, режет яблоко ножом.
После записи или складывания из рассыпного текста (отдельных табличек) каждого предложения их проговаривают, и, если допущены ошибки, уточняются, исправляются, дополняются.
Самим детям может быть предложено выполнить ка- кие-либо действия, а по демонстрации их составляются, проговариваются предложения, также имеющие общую модель. Например, такие Таня попросила у Оли краски.
Стасик исправил ошибки у Димы. Максим взял книгу у Тани. Проверив составленные предложения, педагог сам демонстрирует сходные действия и уже без опоры на предварительные поручения предлагает детям самостоятельно построить предложения. Он демонстрирует сам такие действия просит у кого-то альбом, берёт у кого-то слуховой аппарат, вытаскивает у кого-нибудь из кармана носовой платок и т. п. Дети, опираясь на знакомые действия и составленные ранее предложения как речевые образцы, должны самостоятельно использовать аналогичную синтаксическую конструкцию. В процессе подобных упражне-
264
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста ний детям приходится непросто запоминать каждую фразу как единичную структуру, а находить общее в смысловых отношениях как между реальными предметами, таки в конструкциях их словесного обозначения. Указанные виды упражнений проводятся в разных вариантах и попутно с другими видами языковых наблюдений.
Они не могут занимать большую часть занятия по развитию речи, но включаются ив связи с работой по картинке, и при обучении чтению и разным описаниям, при введении нового тематически сгруппированного речевого материала. Важно иметь ввиду, что во всех случаях детям объясняется, что они непросто знакомятся с новыми словесными обозначениями предметов, действий, состояний, но учатся правильно составлять предложения. Само слово предложение становится для них своеобразным термином, ориентирующим на способ применения речевого материала, при котором следует находить аналогичные по составу и построению предложения и равняться на них.
Составление предложений организуется также и по картинкам. В книге Л.П. Носковой Учимся наблюдать, говорить, читать, писать есть много упражнений, которые выполняются по картинкам, где наглядно показано, как строятся предложения Мальчик подошёл к столу и Мальчик
отошёл от стола. Предлагается по аналогии составить предложения Мальчик подошёл к дереву, Мальчик отошёл от дерева. По новым рисункам составляются предложения Это мальчик, Это книга, Мальчик читает книгу. Даются задания составить предложения по образцу, по вопросам. Набор вопросов достаточно разнообразен Что это Чем что-то делают Из чего сделан предмет Где растёт? Где живёт? Что ест Когда это бывает Что делают дети И т. п. По рисункам дети учатся заканчивать предложения, опираясь на наглядно представленные действия, предметы, качества, положение предметов и т. п.
Это предложения типа
Гриб растёт в лесу, а яблоко Груша бывает жёлтая, а слива Девочка дала курице зерно, а кошке Или
Раздел III После воскресенья наступает. После среды бывает. И др.
С опорой на картинки данной книги могут вводиться и новые слова-глаголы, характеризующие способы передвижения животных Покажи животных, которые плавают, бегают, прыгают, ползают, летают, или разные виды транспорта. Затем составляются предложения, где уточняется, какие виды транспорта передвигаются по земле, по воздуху, под землёй, поводе (по морю, по реке).
Имеются задания не только составить предложение оп- ределённой конструкции (по образцу и рисункам, но и записать его в тетрадь.
Работа над составом и строением предложений ведётся в связи с анализом содержания прочитанных произведений по вопросам. В этом случае опорой для построения предложения выступают заданный вопрос и ответ по самому тексту. Но необходимо подчеркнуть, что вопросы не являются единственным способом раскрытия содержания. Как указывалось в предыдущей главе, пониманию содержания служат и предварительное рассказывание с демонстрацией действий, и драматизация, и рисунки, использование подвижных фигурок фланелеграфа, диафильмы и диапозитивы, кукольный театр.
Анализ по вопросам проводится уже в большей степени для соотнесения вопросительных и повествовательных предложений ив целях обучения использования речевых средств самого текста в качестве опоры для построения разных предложений (по одной модели).
Например, читается и прорабатывается всеми способами сказка К. Ушинского Лиса и козёл». После того, как содержание сказки детьми понято, продолжается её анализ через обучение составлению предложений по вопросам. При этом, можно проводить эту работу в несколько приёмов. Так, вначале задаются вопросы, отвечая на которые, дети указывают место действия Куда бежала лиса
— Куда упала (попала, провалилась) лиса Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста Куда прыгнул козёл?
— Куда запрыгнула лиса
— Куда выпрыгнула лиса
— Куда убежала лиса Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети фактически отрабатывали предложения одной модели. Это упражнение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могут быть вопросы, чтобы получить ответы в виде предложений другой логико-грамматической структуры Почему лиса попала в колодец
— Почему она не утонула
— Почему козёл прыгнул сам в колодец
— Почему козёл не мог выскочить из колодца И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на которые требуется построить не одно, а несколько предложений Как лиса обманула козла
— Как лиса выбралась из колодца
— Как спасся козёл? В итоге всей работы несколько предложений из числа ответов на вопросы записывается на доске ив тетрадях. Получится краткий пересказ сказки.
Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронами и не видела колодца. Она не могла выскочить. Козёл прыгнул в колодец сам, потому что лиса обманула козла. Лиса прыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козла спасли люди.
Указанная группировка вопросов с целью отработки оп- ределённого типа предложений не является основным способом анализа содержания прочитанного текста. Это один из приёмов обучения предложению, который базируется уже на знакомом содержании текста.
Ко многим текстам в книге
С опорой на картинки данной книги могут вводиться и новые слова-глаголы, характеризующие способы передвижения животных Покажи животных, которые плавают, бегают, прыгают, ползают, летают, или разные виды транспорта. Затем составляются предложения, где уточняется, какие виды транспорта передвигаются по земле, по воздуху, под землёй, поводе (по морю, по реке).
Имеются задания не только составить предложение оп- ределённой конструкции (по образцу и рисункам, но и записать его в тетрадь.
Работа над составом и строением предложений ведётся в связи с анализом содержания прочитанных произведений по вопросам. В этом случае опорой для построения предложения выступают заданный вопрос и ответ по самому тексту. Но необходимо подчеркнуть, что вопросы не являются единственным способом раскрытия содержания. Как указывалось в предыдущей главе, пониманию содержания служат и предварительное рассказывание с демонстрацией действий, и драматизация, и рисунки, использование подвижных фигурок фланелеграфа, диафильмы и диапозитивы, кукольный театр.
Анализ по вопросам проводится уже в большей степени для соотнесения вопросительных и повествовательных предложений ив целях обучения использования речевых средств самого текста в качестве опоры для построения разных предложений (по одной модели).
Например, читается и прорабатывается всеми способами сказка К. Ушинского Лиса и козёл». После того, как содержание сказки детьми понято, продолжается её анализ через обучение составлению предложений по вопросам. При этом, можно проводить эту работу в несколько приёмов. Так, вначале задаются вопросы, отвечая на которые, дети указывают место действия Куда бежала лиса
— Куда упала (попала, провалилась) лиса Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста Куда прыгнул козёл?
— Куда запрыгнула лиса
— Куда выпрыгнула лиса
— Куда убежала лиса Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети фактически отрабатывали предложения одной модели. Это упражнение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могут быть вопросы, чтобы получить ответы в виде предложений другой логико-грамматической структуры Почему лиса попала в колодец
— Почему она не утонула
— Почему козёл прыгнул сам в колодец
— Почему козёл не мог выскочить из колодца И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на которые требуется построить не одно, а несколько предложений Как лиса обманула козла
— Как лиса выбралась из колодца
— Как спасся козёл? В итоге всей работы несколько предложений из числа ответов на вопросы записывается на доске ив тетрадях. Получится краткий пересказ сказки.
Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронами и не видела колодца. Она не могла выскочить. Козёл прыгнул в колодец сам, потому что лиса обманула козла. Лиса прыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козла спасли люди.
Указанная группировка вопросов с целью отработки оп- ределённого типа предложений не является основным способом анализа содержания прочитанного текста. Это один из приёмов обучения предложению, который базируется уже на знакомом содержании текста.
Ко многим текстам в книге
1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 ... 26
Б.Д. Корсунской Читаю сам даются вопросы, по которым могут составляться предложения знакомых детям синтаксических структур. К тексту Перенесла даны вопросы Как зовут младшую сестру Куда пошли Катя и Маша
— Почему Катя перенесла Машу
267
Раздел По ним после проработки содержания через предварительное рассказывание, демонстрацию действий дети могут составлять предложения.
Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Маша пошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку, потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.
Такую работу над предложением фактически можно вести в связи с чтением любого текста и развивать речь, накапливая запас предложений самых разных конструкций в соответствии с обозначенными выше смысловыми отношениями (бытийности, тождества, наименования, ха- рактеризации).
В старшем дошкольном возрасте детям предлагают задания по составлению предложений на разные темы. При этом учитывается, что тема сама по себе не является новой и не получившей отражение в наблюдениях, практической деятельности детей, в прочитанных и проработанных текстах. Предлагаются такие темы Зимние забавы детей Что делают дети зимой на улице Профессии Кто где работает и что делает Кто что умеет и любит делать рассказать о любимых занятиях детей в группе Как и что едят животные Где и как зимуют дикие животные Какие
детёныши у животных Праздник 8 Марта Новогодняя ёлка»; Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза, языки др.
Таким образом, основная единица речевого высказывания предложение усваивается детьми не только в процессе непосредственного общения, но ив ходе специальной отработки, когда внимание фиксируется как на входящих в состав предложения словах, на лексической наполняемости, таки на его конструкции (грамматической модели).
Подытоживая описанное в данном параграфе, необходимо ещё раз подчеркнуть, что есть два пути обучения словесной речи детей с нарушениями слуха. Первый, чисто практический введение речевого материала словарных и фразовых единиц) повсеместно, те. широким потоком в связи с развитием разных видов практической деятельности детей. Второй — регулярное упорядочивание, систематизация вводимого речевого материала на базе отобранных ти-
268
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
повых коммуникативных конструкций, в процессе отработки предложений аналогичных моделей. Набор моделей по мере их усвоения увеличивается и позволяет детям словесными средствами выражать самые разнообразные смысловые отношения в ситуациях, в которые они могут включаться на данном жизненном этапе.
Лексико-семантическая работа
Говоря о ходе речевого развития ребенка, АН. Леонтьев отмечал, что процесс развития речи не сводится к прямому количественному росту, выражающемуся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает функции, стороны и связи слова. По его мнению, главное содержание процесса овладения речью составляет углубление ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом
1
Программируемый и осуществляемый в специальных условиях процесс речевого развития детей с нарушенным слухом опирается на положения о взаимосвязи мышления и речи, раскрытые в работах Л.С. Выготского, АН. Леонтье-
ва, АР. Лурии. В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, те. обобщение, носителем которого оно является.
Работа над лексико-семантической стороной речи старших дошкольников с нарушениями слуха тесно связана с обогащением их деятельности, формированием познавательных интересов и процессов, уточнением социальных пред- ставлений.
На данном этапе обучения в связи с развитием процессов мышления, словесной памяти, воображения интенсивно расширяются возможности усвоения и запоминания речевого материала, растет словарный запас. Программой по развитию речи предусматривается значительное расширение словаря, предлагаемого для усвоения детьми к концу обучения
1
Леонтьев АН. Избранные психологические труды. — М, 1983. — Т. 1.
269
Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Маша пошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку, потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.
Такую работу над предложением фактически можно вести в связи с чтением любого текста и развивать речь, накапливая запас предложений самых разных конструкций в соответствии с обозначенными выше смысловыми отношениями (бытийности, тождества, наименования, ха- рактеризации).
В старшем дошкольном возрасте детям предлагают задания по составлению предложений на разные темы. При этом учитывается, что тема сама по себе не является новой и не получившей отражение в наблюдениях, практической деятельности детей, в прочитанных и проработанных текстах. Предлагаются такие темы Зимние забавы детей Что делают дети зимой на улице Профессии Кто где работает и что делает Кто что умеет и любит делать рассказать о любимых занятиях детей в группе Как и что едят животные Где и как зимуют дикие животные Какие
детёныши у животных Праздник 8 Марта Новогодняя ёлка»; Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза, языки др.
Таким образом, основная единица речевого высказывания предложение усваивается детьми не только в процессе непосредственного общения, но ив ходе специальной отработки, когда внимание фиксируется как на входящих в состав предложения словах, на лексической наполняемости, таки на его конструкции (грамматической модели).
Подытоживая описанное в данном параграфе, необходимо ещё раз подчеркнуть, что есть два пути обучения словесной речи детей с нарушениями слуха. Первый, чисто практический введение речевого материала словарных и фразовых единиц) повсеместно, те. широким потоком в связи с развитием разных видов практической деятельности детей. Второй — регулярное упорядочивание, систематизация вводимого речевого материала на базе отобранных ти-
268
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
повых коммуникативных конструкций, в процессе отработки предложений аналогичных моделей. Набор моделей по мере их усвоения увеличивается и позволяет детям словесными средствами выражать самые разнообразные смысловые отношения в ситуациях, в которые они могут включаться на данном жизненном этапе.
Лексико-семантическая работа
Говоря о ходе речевого развития ребенка, АН. Леонтьев отмечал, что процесс развития речи не сводится к прямому количественному росту, выражающемуся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает функции, стороны и связи слова. По его мнению, главное содержание процесса овладения речью составляет углубление ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом
1
Программируемый и осуществляемый в специальных условиях процесс речевого развития детей с нарушенным слухом опирается на положения о взаимосвязи мышления и речи, раскрытые в работах Л.С. Выготского, АН. Леонтье-
ва, АР. Лурии. В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, те. обобщение, носителем которого оно является.
Работа над лексико-семантической стороной речи старших дошкольников с нарушениями слуха тесно связана с обогащением их деятельности, формированием познавательных интересов и процессов, уточнением социальных пред- ставлений.
На данном этапе обучения в связи с развитием процессов мышления, словесной памяти, воображения интенсивно расширяются возможности усвоения и запоминания речевого материала, растет словарный запас. Программой по развитию речи предусматривается значительное расширение словаря, предлагаемого для усвоения детьми к концу обучения
1
Леонтьев АН. Избранные психологические труды. — М, 1983. — Т. 1.
269
Раздел в старшей группе он может составить примерно 1200 слов, к концу обучения в подготовительной группе — около 2000 слов. Эти цифры даны как примерные, они в некоторой степени отражают тот запас слов, который есть у слышащего ребенка к 4-5 годам жизни, что позволяет ему пользоваться ими в общении, понимать речь окружающих, адекватно воспринимать тексты рассказов и сказок. Поданным исследователей детской речи, количество слов в словаре нормально развивающегося летнего ребенка доходит до 2000-2500, а к 6-7 годам составляет 3500-4000 слови более.
Замечено, что дети с нарушенным слухом с хорошим уровнем дошкольной подготовки к моменту перехода в школу имеют словарный запас примерно 2000-2300 и более слов, которым активно пользуются.
Речевой материал, который усваивается детьми к концу дошкольного периода, может иметь разную степень отработки, что определяется сферой его использования в быту и на занятиях. Большая часть усвоенных слов, обслуживающих бытовые, игровые, учебные потребности детей, должна активно использоваться в речи, быть включена в структуру разнообразных коммуникативных высказываний. Некоторые слова и выражения, с которыми знакомились дети, останутся лишь в сфере понимания, в так называемом пассивном словаре. В значительной степени это зависит от уровня психофизического развития ребенка, особенностей интеллектуального и личностного развития. Это могут быть такие слова, как взрослые, родители, соскучился и др, значения которых ребенок понимает, нов собственной речи не употребляет. На активизацию слов также влияют их частотность, особенности слогобуквенно- го состава, мотивированность употребления в ситуациях общения.
Расширение словарного запаса детей происходит враз- ных видах деятельности, содержание и уровень овладения которыми возрастают в старшем дошкольном возрасте.
В старшем дошкольном возрасте дети усваивают бытовой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов туалета, частей тела, помещений и т. д. Значительно обогаща-
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста ется природоведческий словарь, связанный с расширением представлений детей о явлениях природы, животных, растениях. В связи с возрастанием интереса детей к социальной сфере увеличивается количество слов, обозначающих явления общественной жизни, взаимоотношения людей (семья, профессии, различные общественные учреждения, праздники и др.).
В словарь интенсивно включаются названия предметов, действий, признаков, свойств и качеств, состояний. Проведение этой работы связано с актуализацией представлений об окружающем мире, которые формируются на занятиях, в свободной деятельности, в семье. В процессе бесед об объектах, составления их описаний вводятся прилагательные, необходимые для раскрытия свойств и качеств предмета и характеризующие его форму, величину, цвет, материал, из которого он изготовлен, другие качества глаголы, с помощью которых передаются функции и назна- чение.
Развитие обиходно-разговорной речи предполагает включение в речь детей большего количества слов, необходимых для оценки своих действий и состояний и других детей, выражения отношения к событиями людям, характеристики их личностных качеств и черт характера. Наряду со словами с конкретным значением в бытовой деятельности, играх, труде вводятся и уточняются значения слов с абстрактным значением соскучился, обиделся, обрадовался, огорчился, жалко, обидно, наказала, не нравится, недоволен и т. п. В этих же условиях конкретизируются слова, необходимые для оценки черт характера и поступков заботливый, честный, плакса, врун, обманщики др.).
С целью расширения словаря, варьирования высказываний взрослые стремятся использовать в своей речи синонимы и синонимические обороты шалил — баловался, врет — говорит неправду, огорчилась — расстроилась, неаккуратный — неряха, веселый — радостный. В старших группах педагоги демонстрируют детям, как можно сказать по-дру- гому, побуждают детей варьировать высказывания На праздник к детям пришли мамы и папы. Как сказать по-друго-
му? — Пришли родители 271
Замечено, что дети с нарушенным слухом с хорошим уровнем дошкольной подготовки к моменту перехода в школу имеют словарный запас примерно 2000-2300 и более слов, которым активно пользуются.
Речевой материал, который усваивается детьми к концу дошкольного периода, может иметь разную степень отработки, что определяется сферой его использования в быту и на занятиях. Большая часть усвоенных слов, обслуживающих бытовые, игровые, учебные потребности детей, должна активно использоваться в речи, быть включена в структуру разнообразных коммуникативных высказываний. Некоторые слова и выражения, с которыми знакомились дети, останутся лишь в сфере понимания, в так называемом пассивном словаре. В значительной степени это зависит от уровня психофизического развития ребенка, особенностей интеллектуального и личностного развития. Это могут быть такие слова, как взрослые, родители, соскучился и др, значения которых ребенок понимает, нов собственной речи не употребляет. На активизацию слов также влияют их частотность, особенности слогобуквенно- го состава, мотивированность употребления в ситуациях общения.
Расширение словарного запаса детей происходит враз- ных видах деятельности, содержание и уровень овладения которыми возрастают в старшем дошкольном возрасте.
В старшем дошкольном возрасте дети усваивают бытовой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов туалета, частей тела, помещений и т. д. Значительно обогаща-
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста ется природоведческий словарь, связанный с расширением представлений детей о явлениях природы, животных, растениях. В связи с возрастанием интереса детей к социальной сфере увеличивается количество слов, обозначающих явления общественной жизни, взаимоотношения людей (семья, профессии, различные общественные учреждения, праздники и др.).
В словарь интенсивно включаются названия предметов, действий, признаков, свойств и качеств, состояний. Проведение этой работы связано с актуализацией представлений об окружающем мире, которые формируются на занятиях, в свободной деятельности, в семье. В процессе бесед об объектах, составления их описаний вводятся прилагательные, необходимые для раскрытия свойств и качеств предмета и характеризующие его форму, величину, цвет, материал, из которого он изготовлен, другие качества глаголы, с помощью которых передаются функции и назна- чение.
Развитие обиходно-разговорной речи предполагает включение в речь детей большего количества слов, необходимых для оценки своих действий и состояний и других детей, выражения отношения к событиями людям, характеристики их личностных качеств и черт характера. Наряду со словами с конкретным значением в бытовой деятельности, играх, труде вводятся и уточняются значения слов с абстрактным значением соскучился, обиделся, обрадовался, огорчился, жалко, обидно, наказала, не нравится, недоволен и т. п. В этих же условиях конкретизируются слова, необходимые для оценки черт характера и поступков заботливый, честный, плакса, врун, обманщики др.).
С целью расширения словаря, варьирования высказываний взрослые стремятся использовать в своей речи синонимы и синонимические обороты шалил — баловался, врет — говорит неправду, огорчилась — расстроилась, неаккуратный — неряха, веселый — радостный. В старших группах педагоги демонстрируют детям, как можно сказать по-дру- гому, побуждают детей варьировать высказывания На праздник к детям пришли мамы и папы. Как сказать по-друго-
му? — Пришли родители 271
Раздел Условия ежедневного общения с детьми делают понятными ситуативное, ближайшее значение слов, их предметную отнесенность, однако для полного овладения неслыша- щим ребенком новым словом необходима его отработка в процессе целенаправленного обучения.
На данном этапе обучения основное внимание в работе над словарным составом речи должно быть уделено семантической, смысловой стороне речи, что связано сформированием обобщения, лежащего за словом, и его отражением в значении слова.-Как уже говорилось, первоначальное обозначение предмета связано с предметной отнесенностью слова. Значение слова в отличие от предметной соотнесенности отражает систему обобщений, стоящих за словом, смысловые связи и отношения, которые в нем выражаются. Слово, являющееся носителем понятия, характеризуется сложным иерархическим значением, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности. После того, как оно приобрело четкую предметную отнесенность, развитие слова связано сего обобщающей и анализирующей функцией, те. его значением. Л.С. Выготским было показано, что за значением слова на каждом этапе развития ребенка стоят различные психологические процессы. Если на ранних этапах преобладают эмоционально-образные компоненты, впоследствии увеличивается роль логических компонентов, лежащих в основе овладения понятиями.
Под смыслом в отличие от значения понимается индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации»
1
Смысл слова отражает личностное отношение к объекту, который обозначается словом.
Таким образом, в работе со старшими дошкольниками с нарушенным слухом на занятиях по развитию речи особое значение приобретает овладение детьми значением слова как единицей общения и обобщения.
Наряду с лексикой, необходимой для удовлетворения потребностей ежедневного общения, проводится значительная
1
ЛурияА.Р. Языки сознание. — МС. Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста работа по обогащению и активизации тематического словаря. Происходят варьирование и видоизменение тематики занятий. По усмотрению педагога темы занятий, с одной стороны, могут подразделяться на подтемы, например, более подробно рассматривается одна из профессий или в русле темы Семья предметом внимания становится подготовка к приходу гостей, уборка квартиры либо приготовление обеда в выходной день. С другой стороны, темы укрупняются, соединяются. Так, тема Весна может включать и описание природы весной, и занятия людей (посадку овощей и др тема Праздник может сливаться стемами Семья, Магазин, рынок. Однако при любом варьировании материала должна обеспечиваться последовательная поэтапная проработка каждой из тем от конкретных предметов и явлений к обобщенному, целостному представлению тематического материала.
В младших и средней группах дети в основном знакомились со словами, рассматривая и действуя с одними и теми же предметами, но различающимися по внешнему виду (цвету, форме, величине, что способствовало накоплению и обобщению наглядно-образных представлений. В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает работа над значением слова, что связано как сформированием понятийной стороны слова, таки с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Наиболее активно раскрываются смысловые связи слов, связанных видо- родовыми отношениями, отношениями целое и его часть, антонимическими, синонимическими, конверсивными связями. В старшей и подготовительной группах уточняются значения некоторых многозначных слов, проводятся дифференциация и конкретизация родственных (однокоренных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, целью которых являются проведение наблюдений за составом слов, объяснение их значений.
Планируя материал по определенной теме в старших группах, педагогу необходимо провести анализ лексического материала, предусмотреть различные междусловные и смысловые связи единиц, определяющие овладение значением слови выражений. Рассмотрим это на примере темы Люди. Се 273
На данном этапе обучения основное внимание в работе над словарным составом речи должно быть уделено семантической, смысловой стороне речи, что связано сформированием обобщения, лежащего за словом, и его отражением в значении слова.-Как уже говорилось, первоначальное обозначение предмета связано с предметной отнесенностью слова. Значение слова в отличие от предметной соотнесенности отражает систему обобщений, стоящих за словом, смысловые связи и отношения, которые в нем выражаются. Слово, являющееся носителем понятия, характеризуется сложным иерархическим значением, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности. После того, как оно приобрело четкую предметную отнесенность, развитие слова связано сего обобщающей и анализирующей функцией, те. его значением. Л.С. Выготским было показано, что за значением слова на каждом этапе развития ребенка стоят различные психологические процессы. Если на ранних этапах преобладают эмоционально-образные компоненты, впоследствии увеличивается роль логических компонентов, лежащих в основе овладения понятиями.
Под смыслом в отличие от значения понимается индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации»
1
Смысл слова отражает личностное отношение к объекту, который обозначается словом.
Таким образом, в работе со старшими дошкольниками с нарушенным слухом на занятиях по развитию речи особое значение приобретает овладение детьми значением слова как единицей общения и обобщения.
Наряду с лексикой, необходимой для удовлетворения потребностей ежедневного общения, проводится значительная
1
ЛурияА.Р. Языки сознание. — МС. Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста работа по обогащению и активизации тематического словаря. Происходят варьирование и видоизменение тематики занятий. По усмотрению педагога темы занятий, с одной стороны, могут подразделяться на подтемы, например, более подробно рассматривается одна из профессий или в русле темы Семья предметом внимания становится подготовка к приходу гостей, уборка квартиры либо приготовление обеда в выходной день. С другой стороны, темы укрупняются, соединяются. Так, тема Весна может включать и описание природы весной, и занятия людей (посадку овощей и др тема Праздник может сливаться стемами Семья, Магазин, рынок. Однако при любом варьировании материала должна обеспечиваться последовательная поэтапная проработка каждой из тем от конкретных предметов и явлений к обобщенному, целостному представлению тематического материала.
В младших и средней группах дети в основном знакомились со словами, рассматривая и действуя с одними и теми же предметами, но различающимися по внешнему виду (цвету, форме, величине, что способствовало накоплению и обобщению наглядно-образных представлений. В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает работа над значением слова, что связано как сформированием понятийной стороны слова, таки с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Наиболее активно раскрываются смысловые связи слов, связанных видо- родовыми отношениями, отношениями целое и его часть, антонимическими, синонимическими, конверсивными связями. В старшей и подготовительной группах уточняются значения некоторых многозначных слов, проводятся дифференциация и конкретизация родственных (однокоренных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, целью которых являются проведение наблюдений за составом слов, объяснение их значений.
Планируя материал по определенной теме в старших группах, педагогу необходимо провести анализ лексического материала, предусмотреть различные междусловные и смысловые связи единиц, определяющие овладение значением слови выражений. Рассмотрим это на примере темы Люди. Се 273
Раздел III
мья», наиболее актуальной и близкой для дошкольников. При овладении материалом этой темы речь должна идти не только об овладении лексическим материалом, но и о понимании детьми отношений между членами семьи. Например, в материал темы войдут слова разной степени обобщенности люди, семья, взрослые, родители, дети, человек, ребенок, малыш. Педагоги в повседневной жизни должны часто использовать данные слова, конкретизируя их значение, а сурдопедагог на занятиях поданной теме может уточнить значения, показав иерархические отношения в семье. В предыдущие годы обучения раскрывалось значение слова семья, а в старших группах сопоставляются значения слов в процессе бесед по картинкам, чтения и уточняется, кто в семье взрослые, а кто — дети, кто родители, кто — дети. Вследствие непонимания меры обобщенности, заключенной в этих словах, дети сна- рушениями слуха, как отмечалось раньше, часто употребляют их рядоположенно.
В русле этой темы необходимо сопоставить и уточнить слова, связанные конверсивными отношениями мама папа) и сын (дочка дедушка (бабушка) и внук (внучка, брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду, дети ив школьном возрасте долго не владеют пониманием этих отношений. В процессе работы над темой используются- синонимы взрослые, старшие любят, заботятся о детях, маленький ребенок — малыш, антонимы взрослые —
дети).
На данном этапе обучения обогащение словаря детей и расширение значений слов связаны с введением новых и конкретизацией значений уже знакомых слов, обозначающих родовые понятия. Как уже отмечалось, уточнение видо-родо-
вых отношений слов способствует развитию логического мышления детей с нарушенным слухом, формированию понятий. Раскрывается значение и вводятся в речь слова, обозначающие новые родовые понятия профессии, люди, транспорт, учебные вещи, инструменты и др. Слова, обозначающие родовые понятия, вводятся в процессе рассматривания и описания картинок, выделения общих признаков (для чего нужны данные вещи, введения нового обобщающего слова. Значения уже знакомых детям обобщающих слов расширя-
274
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста ются, они вводятся в новые речевые конструкции, что обеспечивает понимание смысла.
Так, в группу овощей в процессе расширения словаря по темам включаются новые виды перец, кабачок, чеснок, баклажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилагательных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, ка- кие-то специфические признаки глаголов, характеризующих действия тушить, солить, мариновать).
В ходе занятий по различным темам некоторые родовые понятия дифференцируются. Например, на занятии по теме Одежда, целью которого является уточнение видо-родо- вых отношений слов, вводятся и дифференцируются значения слов летняя — зимняя, активизируются в речи детей слова с разной степенью обобщения. На занятии дети рассматривают картинки с изображением различных предметов одежды платье, шуба, шапка, кофта, варежки, панамка, сарафан, шарф. Педагог спрашивает, что изображено на картинках, уточняется слово одежда, дети называют изображенные предметы. Педагог уточняет, что на картинках изображена разная одежда. Затем демонстрируются картинки с изображением занятий детей зимой и летом, например, ребята рассматривают картинку с изображением катающихся на санках детей. Педагог спрашивает, какую одежду надели дети шуба, шапка, шарф, варежки, уточняются признаки одежды теплая, детине замерзнут. Затем педагог еще раз перечисляет предметы зимней одежды и вводит словосочетание зимняя одежда. Дети читают предложения Зимняя одежда теплая. Зимнюю одежду носят зимой. Аналогично уточняются признаки летней одежды, вводится словосочетание летняя одежда. Для уточнения значений словосочетаний, введения их в активную речь детей может быть проведена игра Помоги кукле собраться на прогулку. Детям демонстрируются летние или зимние пейзажи. В соответствии сними дети одевают куклу. Они пользуются предложениями с усвоенными словосочетаниями Кукла надела зимнюю одежду, потому что на улице зима (снег,
холодно).
Таким же образом могут быть введены и конкретизированы значения словосочетаний зимняя и летняя обувь, ди-
275
мья», наиболее актуальной и близкой для дошкольников. При овладении материалом этой темы речь должна идти не только об овладении лексическим материалом, но и о понимании детьми отношений между членами семьи. Например, в материал темы войдут слова разной степени обобщенности люди, семья, взрослые, родители, дети, человек, ребенок, малыш. Педагоги в повседневной жизни должны часто использовать данные слова, конкретизируя их значение, а сурдопедагог на занятиях поданной теме может уточнить значения, показав иерархические отношения в семье. В предыдущие годы обучения раскрывалось значение слова семья, а в старших группах сопоставляются значения слов в процессе бесед по картинкам, чтения и уточняется, кто в семье взрослые, а кто — дети, кто родители, кто — дети. Вследствие непонимания меры обобщенности, заключенной в этих словах, дети сна- рушениями слуха, как отмечалось раньше, часто употребляют их рядоположенно.
В русле этой темы необходимо сопоставить и уточнить слова, связанные конверсивными отношениями мама папа) и сын (дочка дедушка (бабушка) и внук (внучка, брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду, дети ив школьном возрасте долго не владеют пониманием этих отношений. В процессе работы над темой используются- синонимы взрослые, старшие любят, заботятся о детях, маленький ребенок — малыш, антонимы взрослые —
дети).
На данном этапе обучения обогащение словаря детей и расширение значений слов связаны с введением новых и конкретизацией значений уже знакомых слов, обозначающих родовые понятия. Как уже отмечалось, уточнение видо-родо-
вых отношений слов способствует развитию логического мышления детей с нарушенным слухом, формированию понятий. Раскрывается значение и вводятся в речь слова, обозначающие новые родовые понятия профессии, люди, транспорт, учебные вещи, инструменты и др. Слова, обозначающие родовые понятия, вводятся в процессе рассматривания и описания картинок, выделения общих признаков (для чего нужны данные вещи, введения нового обобщающего слова. Значения уже знакомых детям обобщающих слов расширя-
274
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста ются, они вводятся в новые речевые конструкции, что обеспечивает понимание смысла.
Так, в группу овощей в процессе расширения словаря по темам включаются новые виды перец, кабачок, чеснок, баклажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилагательных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, ка- кие-то специфические признаки глаголов, характеризующих действия тушить, солить, мариновать).
В ходе занятий по различным темам некоторые родовые понятия дифференцируются. Например, на занятии по теме Одежда, целью которого является уточнение видо-родо- вых отношений слов, вводятся и дифференцируются значения слов летняя — зимняя, активизируются в речи детей слова с разной степенью обобщения. На занятии дети рассматривают картинки с изображением различных предметов одежды платье, шуба, шапка, кофта, варежки, панамка, сарафан, шарф. Педагог спрашивает, что изображено на картинках, уточняется слово одежда, дети называют изображенные предметы. Педагог уточняет, что на картинках изображена разная одежда. Затем демонстрируются картинки с изображением занятий детей зимой и летом, например, ребята рассматривают картинку с изображением катающихся на санках детей. Педагог спрашивает, какую одежду надели дети шуба, шапка, шарф, варежки, уточняются признаки одежды теплая, детине замерзнут. Затем педагог еще раз перечисляет предметы зимней одежды и вводит словосочетание зимняя одежда. Дети читают предложения Зимняя одежда теплая. Зимнюю одежду носят зимой. Аналогично уточняются признаки летней одежды, вводится словосочетание летняя одежда. Для уточнения значений словосочетаний, введения их в активную речь детей может быть проведена игра Помоги кукле собраться на прогулку. Детям демонстрируются летние или зимние пейзажи. В соответствии сними дети одевают куклу. Они пользуются предложениями с усвоенными словосочетаниями Кукла надела зимнюю одежду, потому что на улице зима (снег,
холодно).
Таким же образом могут быть введены и конкретизированы значения словосочетаний зимняя и летняя обувь, ди-
275
Раздел II
кие и домашние животные, столовая и чайная посуда, животные птицы, рыбы, насекомые, растения комнатные, садовые, полевые, транспорт воздушный, наземный, водный. Наличие представлений о разных видах животных или растений имеет значение для формирования представлений о живой природе, является пропедевтикой овладения материалов уроков по природоведению.
Уточнение значений этих словосочетаний всегда должно происходить на материале разговорной или связной речи детей, использоваться педагогом в разных междусловных связях. Конструкции, включающие слова с высокой степенью обобщения, должны использоваться в связи с разными видами детской деятельности (труд, рисование, конструирование, игры. Как отмечают психологи ММ. Кольцова), развитие обобщающего действия слова зависит от выработки на него систем условных связей, причем особое значение имеют двигательные. Необходимо предлагать вопросы, побуждения, сообщения, связанные с деятельностью детей и включающие слова с разной степенью обобщения Наденьте зимнюю одежду. Нарисуйте помидор и другие овощи. На каком транспорте ты едешь домой Уберите тарелки и другую посуду.
По мере усвоения обобщающих слов проводится их дифференциация. В процессе проведения занятий по различной тематике с целью формирования обобщающего значения слов, их дифференциации может быть проведено большое количество дидактических игр и упражнений. Эти игры включают классификацию предметов, действий, свойств и их обобщение. Дети называют группы предметов обобщающим словом и, наоборот, подбирают слова с конкретным значением к обобщающему слову мебель, посуда, одежда и др. Необходимо уделить внимание предикативным глагольными атрибутивным (на основе прилагательных) обобщениям, которые формируются у детей с на-
1
Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. — М, Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
__________________________ старшего дошкольного возраста рушенным слухом более медленно по сравнению с предметными в силу их большей абстрактности. В связи с этим уместно проведение игр типа Кто летает, ползает, бегает Назови деревянные, металлические, пластмассовые предметы Назови сладкое-кислое-горь-
кое» и др.;
классификацию предметов одной группы, даже если детине знают названий некоторых конкретных предметов или обобщающего слова верхняя — нижняя одежда — белье дифференциацию предметов одного рода (разные виды транспорта классификацию по разным признакам (подобрать предметы одной формы или цвета, вкуса, например, овощи круглые или продолговатые) по их назначению (для салата, для винегрета, для супа исключение предметов или слов, не имеющих общих признаков или функций (подходит — не подходит, что лишнее Сначала предлагаются изображения предметов, более функционально противопоставленных, а затем менее использование противопоставления платье — одежда, а сапоги ...; лошадь — домашнее животное, а лиса вписывание словили подкладывание табличек в предложения с пропущенными словами на дереве растут ...; в огороде растут ...; в продовольственном магазине продают ...; ворона, воробей — это...).
С учетом расширения словарного запаса по каждой теме необходимо предусмотреть уточнение смысловых связей целое и его часть. В каждой из 25 тем можно осуществить обучение детей правильному пониманию и употреблению этих слов. Например, в теме Фрукты — слива косточка, мякоть, хвостик банан мякоть, кожура. Одежда — платье воротник, рукава, карман. Животные — птица голова, клюв, туловище, крылья, лапы, перья, хвост. Растения — дерево корень, ствол, ветки, листья. Части тела — голова — лицо глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши, волосы рука палец. Особое внимание необходимо уделить уточнению значений слов, отражающих знания детей о себе, своем теле. Это расширяет самосознание ребенка, способ 277
кие и домашние животные, столовая и чайная посуда, животные птицы, рыбы, насекомые, растения комнатные, садовые, полевые, транспорт воздушный, наземный, водный. Наличие представлений о разных видах животных или растений имеет значение для формирования представлений о живой природе, является пропедевтикой овладения материалов уроков по природоведению.
Уточнение значений этих словосочетаний всегда должно происходить на материале разговорной или связной речи детей, использоваться педагогом в разных междусловных связях. Конструкции, включающие слова с высокой степенью обобщения, должны использоваться в связи с разными видами детской деятельности (труд, рисование, конструирование, игры. Как отмечают психологи ММ. Кольцова), развитие обобщающего действия слова зависит от выработки на него систем условных связей, причем особое значение имеют двигательные. Необходимо предлагать вопросы, побуждения, сообщения, связанные с деятельностью детей и включающие слова с разной степенью обобщения Наденьте зимнюю одежду. Нарисуйте помидор и другие овощи. На каком транспорте ты едешь домой Уберите тарелки и другую посуду.
По мере усвоения обобщающих слов проводится их дифференциация. В процессе проведения занятий по различной тематике с целью формирования обобщающего значения слов, их дифференциации может быть проведено большое количество дидактических игр и упражнений. Эти игры включают классификацию предметов, действий, свойств и их обобщение. Дети называют группы предметов обобщающим словом и, наоборот, подбирают слова с конкретным значением к обобщающему слову мебель, посуда, одежда и др. Необходимо уделить внимание предикативным глагольными атрибутивным (на основе прилагательных) обобщениям, которые формируются у детей с на-
1
Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. — М, Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
__________________________ старшего дошкольного возраста рушенным слухом более медленно по сравнению с предметными в силу их большей абстрактности. В связи с этим уместно проведение игр типа Кто летает, ползает, бегает Назови деревянные, металлические, пластмассовые предметы Назови сладкое-кислое-горь-
кое» и др.;
классификацию предметов одной группы, даже если детине знают названий некоторых конкретных предметов или обобщающего слова верхняя — нижняя одежда — белье дифференциацию предметов одного рода (разные виды транспорта классификацию по разным признакам (подобрать предметы одной формы или цвета, вкуса, например, овощи круглые или продолговатые) по их назначению (для салата, для винегрета, для супа исключение предметов или слов, не имеющих общих признаков или функций (подходит — не подходит, что лишнее Сначала предлагаются изображения предметов, более функционально противопоставленных, а затем менее использование противопоставления платье — одежда, а сапоги ...; лошадь — домашнее животное, а лиса вписывание словили подкладывание табличек в предложения с пропущенными словами на дереве растут ...; в огороде растут ...; в продовольственном магазине продают ...; ворона, воробей — это...).
С учетом расширения словарного запаса по каждой теме необходимо предусмотреть уточнение смысловых связей целое и его часть. В каждой из 25 тем можно осуществить обучение детей правильному пониманию и употреблению этих слов. Например, в теме Фрукты — слива косточка, мякоть, хвостик банан мякоть, кожура. Одежда — платье воротник, рукава, карман. Животные — птица голова, клюв, туловище, крылья, лапы, перья, хвост. Растения — дерево корень, ствол, ветки, листья. Части тела — голова — лицо глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши, волосы рука палец. Особое внимание необходимо уделить уточнению значений слов, отражающих знания детей о себе, своем теле. Это расширяет самосознание ребенка, способ 277
Раздел III ствует формированию адекватной оценки себя, своих физических данных.
Слова, отражающие отношения часть — целое могут быть актуализированы в описаниях предметов, животных, внешности детей угадывании по описанию дополнении предложений, включении в предложение пропущенных слов.
В старшей, а особенно в подготовительной группе для развития смысловой стороны слова используется работа над антонимами. Как и на предыдущих этапах обучения, антонимы заранее подбираются педагогом и включаются в разговорную и описательно-повествовательную речь. Так, педагог заранее подбирает предметы или картинки сих изображениями, где представлены противоположные явления или свойства предметов низкое и высокое дерево, толстую и тонкую тетрадь, широкую и узкую ленту. Демонстрируя свойства предметов, он помогает детям составить предложения Это дерево высокое, а это — низкое. По мере обогащения словаря можно предложить детям закончить предложения Зимой холодно, а летом ... ; Этот самолет летит высоко, а этот В подготовительной группе можно использовать игры Скажи наоборот, когда в ответ на предложенное слово дети подбирают слова с противоположным значением.
На разном тематическом материале могут быть подобраны группы антонимов (помимо тех, которые были указаны в качестве примерного материала для средней группы одеваться — раздеваться, застегнуть — расстегнуть, завязать — развязать, прийти — уйти, войти—выйти, ругать — хвалить, разорвать — зашить, прилететь — улететь, смеяться — плакать, помогать — мешать, хвалить — ругать, радоваться — грустить, говорить — молчать, здороваться—прощаться, день — ночь, утро — вечер, жара — холод, друг — враг, правда — неправда, ложь, здоровый — больной, больше — меньше, самый большой — самый маленький, холодный — горячий, сладкий—горький, сладкий — кислый, чистый — грязный, толстый — тонкий, высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, длиннее — короче, шире — уже, светлый — темный,
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
умный — глупый, полезный — вредный, веселый — грустный, наверху — внизу, вверх — вниз, громко — тихо, высоко — низко, трудно — легко, далеко — близко, справа — слева, спереди — сзади и др.
Наиболее сложным этапом работы над данной категорией слов является уточнение слов-антонимов, обозначающих качества характера людей. Эти понятия имеют относительный характер, и их смысл долго постигается детьми с нарушенным слухом. Понимание значений отдельных слов данной группы само по себе представляет сложность для детей. К пониманию слов, обозначающих противоположные качества характера (смелый—трусливый, добрый—жадный, ум-
ный—глупый, трудолюбивый—ленивый и т. д) дети должны подводиться постепенно. Значения некоторых из этих пар слов могут быть раскрыты в бытовых ситуациях, в процессе просмотра мультфильмов и последующих бесед. Вне- которых случаях выводы о качествах характера персонажей делаются на основе прочитанных рассказов или сказок. Подведение к выводам о качествах персонажей, их противопоставление возможны только после тщательного анализа текста, инсценирования или обыгрывания его фрагментов, сравнения поступков персонажей с реальными событиями из жизни детей.
Как говорилось раньше, для овладения словарным составом речи важное значение имеет понимание конверсивных отношений слов, используемых для выражения отношений между участниками коммуникативной ситуации. Значения этих слов можно конкретизировать только в структуре высказывания. Если в средней группе эти отношения учитывались эпизодически, тов программе по развитию речи для старшей группы появляется требование уточнение значений слов в процессе их сопоставления в связной речи в конкретной ситуации, в условиях деятельности. При отборе тематического речевого материала возможно предусмотреть уточнение конверсивных отношений слов. Покажем на различном тематическом материале, какие слова-конверси- вы могут быть подобраны Саша дал (книгу) — Вова взял, толкнул — упал, попросил — дал, шалил — наказала, послал — получил, бросает — ловит, говорит — слушает 279
Слова, отражающие отношения часть — целое могут быть актуализированы в описаниях предметов, животных, внешности детей угадывании по описанию дополнении предложений, включении в предложение пропущенных слов.
В старшей, а особенно в подготовительной группе для развития смысловой стороны слова используется работа над антонимами. Как и на предыдущих этапах обучения, антонимы заранее подбираются педагогом и включаются в разговорную и описательно-повествовательную речь. Так, педагог заранее подбирает предметы или картинки сих изображениями, где представлены противоположные явления или свойства предметов низкое и высокое дерево, толстую и тонкую тетрадь, широкую и узкую ленту. Демонстрируя свойства предметов, он помогает детям составить предложения Это дерево высокое, а это — низкое. По мере обогащения словаря можно предложить детям закончить предложения Зимой холодно, а летом ... ; Этот самолет летит высоко, а этот В подготовительной группе можно использовать игры Скажи наоборот, когда в ответ на предложенное слово дети подбирают слова с противоположным значением.
На разном тематическом материале могут быть подобраны группы антонимов (помимо тех, которые были указаны в качестве примерного материала для средней группы одеваться — раздеваться, застегнуть — расстегнуть, завязать — развязать, прийти — уйти, войти—выйти, ругать — хвалить, разорвать — зашить, прилететь — улететь, смеяться — плакать, помогать — мешать, хвалить — ругать, радоваться — грустить, говорить — молчать, здороваться—прощаться, день — ночь, утро — вечер, жара — холод, друг — враг, правда — неправда, ложь, здоровый — больной, больше — меньше, самый большой — самый маленький, холодный — горячий, сладкий—горький, сладкий — кислый, чистый — грязный, толстый — тонкий, высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, длиннее — короче, шире — уже, светлый — темный,
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
умный — глупый, полезный — вредный, веселый — грустный, наверху — внизу, вверх — вниз, громко — тихо, высоко — низко, трудно — легко, далеко — близко, справа — слева, спереди — сзади и др.
Наиболее сложным этапом работы над данной категорией слов является уточнение слов-антонимов, обозначающих качества характера людей. Эти понятия имеют относительный характер, и их смысл долго постигается детьми с нарушенным слухом. Понимание значений отдельных слов данной группы само по себе представляет сложность для детей. К пониманию слов, обозначающих противоположные качества характера (смелый—трусливый, добрый—жадный, ум-
ный—глупый, трудолюбивый—ленивый и т. д) дети должны подводиться постепенно. Значения некоторых из этих пар слов могут быть раскрыты в бытовых ситуациях, в процессе просмотра мультфильмов и последующих бесед. Вне- которых случаях выводы о качествах характера персонажей делаются на основе прочитанных рассказов или сказок. Подведение к выводам о качествах персонажей, их противопоставление возможны только после тщательного анализа текста, инсценирования или обыгрывания его фрагментов, сравнения поступков персонажей с реальными событиями из жизни детей.
Как говорилось раньше, для овладения словарным составом речи важное значение имеет понимание конверсивных отношений слов, используемых для выражения отношений между участниками коммуникативной ситуации. Значения этих слов можно конкретизировать только в структуре высказывания. Если в средней группе эти отношения учитывались эпизодически, тов программе по развитию речи для старшей группы появляется требование уточнение значений слов в процессе их сопоставления в связной речи в конкретной ситуации, в условиях деятельности. При отборе тематического речевого материала возможно предусмотреть уточнение конверсивных отношений слов. Покажем на различном тематическом материале, какие слова-конверси- вы могут быть подобраны Саша дал (книгу) — Вова взял, толкнул — упал, попросил — дал, шалил — наказала, послал — получил, бросает — ловит, говорит — слушает 279
Раздел III спросил — ответил, выиграл — проиграл, потерял — нашел, продает — покупает, мама (папа) — сын, дочь, бабушка (дедушка) — внучка (внук, брат — сестра, брат — брат, сестра — сестра, родители — дети, продавец — покупатель, учительница — ученик, врач — больной и др.
Большие возможности создаются в старшей и подготовительной группах для работы над синонимами. Входе отбора тематического словаря к занятиям сурдопедагог подбирает слова, близкие по смыслу. Организуя работу по развитию диалогической и описательно-повествовательной речи, он демонстрирует способы вариативного использования слов-синонимов. Например, показывая детям испачканную куклу, педагог сообщает, что кукла грустная. Можно сказать по-другому — невеселая, печальная. После того, как дети умыли куклу, привели в порядок ее одежду, кукла стала веселая, радостная. Широко используются синонимы и синонимические выражения при описании картин, составлении рассказов из жизни детей.
На последнем году обучения можно предложить детям упражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонстрацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточнив изображенное на картине, педагог записывает предложения, а затем предлагает сказать по-другому:
Мальчик спешит...
Девочка заботится о собаке...
Ваня и Петя — друзья...
Можно предложить детям справочные слова торопится, ухаживает, товарищи.
Однако такие упражнения можно проводить только тогда, когда слова-синонимы есть в словаре детей и они хорошо понимают их значения.
Если в словаре детей подготовительной группы содержится достаточное количество синонимов, можно провести игры типа Скажи по-другому». В случаях затруднений дети могут пользоваться записями на доске.
В быту ив процессе занятий по разным темам в старших группах могут быть уточнены значения синонимов идет, падает (снег падают, осыпаются (листья появляются, распускаются (листья ухаживать, заботить-
280
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
ся (о животных спросить, задать вопрос послать, отправить (письмо огорчиться, расстроиться получить, взять починить, поправить собирать, сгребать (листья, снег спешить, торопиться дети, ребята, мальчики и девочки родители, мама и папа продукты, еда, пища друг, товарищ веселый, радостный грустный, печальный, невеселый пасмурный, хмурый пугливый, боязливый, робкий смелый, храбрый грустный, скучный и т. п.
С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить наблюдения над многозначностью некоторых слов. Многозначность, или полисемия — одна из важнейших характеристик слова. Многозначные слова в разных кон- текстах имеют различное значение. Уточнение значений многозначных слов проводится лишь на последних годах обучения в детском саду и носит эпизодический характер. Иногда сами дети обращают на них внимание взрослых, встретив знакомое слово в новом контексте. Например, дети могут встретить словосочетания снег идет, мальчик идет, поезд идет, дети идут, часы идут. С помощью картинок, реальных предметов педагог уточняет значение слова в каждом конкретном случае показывает движущийся поезд, уточняет с помощью синонимов значение слов идет, едет. Он показывает движущиеся стрелки часов, уточняя Часы идут. Таким же образом могут быть уточнены значения других встретившихся многозначных существительных и глаголов ручка двери, ручка для письма, гладить кошку, гладить платье. Для уточнения значения слова можно, кроме рассматривания предметов или картинок, составить предложения с ним или вставить пропущенное многозначное слово в предложение. Для проверки понимания значений слов детьми можно предложить им сделать рисунок к соответствующим предложениям.
В подготовительной группе, когда дети располагают достаточным лексическим запасом, возможно проведение элементарных языковых наблюдений. Проведение наблюдений над составом и формой слова возможно при условии высокого уровня речевого развития детей
Большие возможности создаются в старшей и подготовительной группах для работы над синонимами. Входе отбора тематического словаря к занятиям сурдопедагог подбирает слова, близкие по смыслу. Организуя работу по развитию диалогической и описательно-повествовательной речи, он демонстрирует способы вариативного использования слов-синонимов. Например, показывая детям испачканную куклу, педагог сообщает, что кукла грустная. Можно сказать по-другому — невеселая, печальная. После того, как дети умыли куклу, привели в порядок ее одежду, кукла стала веселая, радостная. Широко используются синонимы и синонимические выражения при описании картин, составлении рассказов из жизни детей.
На последнем году обучения можно предложить детям упражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонстрацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточнив изображенное на картине, педагог записывает предложения, а затем предлагает сказать по-другому:
Мальчик спешит...
Девочка заботится о собаке...
Ваня и Петя — друзья...
Можно предложить детям справочные слова торопится, ухаживает, товарищи.
Однако такие упражнения можно проводить только тогда, когда слова-синонимы есть в словаре детей и они хорошо понимают их значения.
Если в словаре детей подготовительной группы содержится достаточное количество синонимов, можно провести игры типа Скажи по-другому». В случаях затруднений дети могут пользоваться записями на доске.
В быту ив процессе занятий по разным темам в старших группах могут быть уточнены значения синонимов идет, падает (снег падают, осыпаются (листья появляются, распускаются (листья ухаживать, заботить-
280
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
ся (о животных спросить, задать вопрос послать, отправить (письмо огорчиться, расстроиться получить, взять починить, поправить собирать, сгребать (листья, снег спешить, торопиться дети, ребята, мальчики и девочки родители, мама и папа продукты, еда, пища друг, товарищ веселый, радостный грустный, печальный, невеселый пасмурный, хмурый пугливый, боязливый, робкий смелый, храбрый грустный, скучный и т. п.
С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить наблюдения над многозначностью некоторых слов. Многозначность, или полисемия — одна из важнейших характеристик слова. Многозначные слова в разных кон- текстах имеют различное значение. Уточнение значений многозначных слов проводится лишь на последних годах обучения в детском саду и носит эпизодический характер. Иногда сами дети обращают на них внимание взрослых, встретив знакомое слово в новом контексте. Например, дети могут встретить словосочетания снег идет, мальчик идет, поезд идет, дети идут, часы идут. С помощью картинок, реальных предметов педагог уточняет значение слова в каждом конкретном случае показывает движущийся поезд, уточняет с помощью синонимов значение слов идет, едет. Он показывает движущиеся стрелки часов, уточняя Часы идут. Таким же образом могут быть уточнены значения других встретившихся многозначных существительных и глаголов ручка двери, ручка для письма, гладить кошку, гладить платье. Для уточнения значения слова можно, кроме рассматривания предметов или картинок, составить предложения с ним или вставить пропущенное многозначное слово в предложение. Для проверки понимания значений слов детьми можно предложить им сделать рисунок к соответствующим предложениям.
В подготовительной группе, когда дети располагают достаточным лексическим запасом, возможно проведение элементарных языковых наблюдений. Проведение наблюдений над составом и формой слова возможно при условии высокого уровня речевого развития детей
Раздел III Целью этой работы являются привлечение внимания детей к значению и форме слова, поддержание стремления некоторых детей создавать, образовывать новые слова, подобно слышащим детям занимаясь словообразованием. В этой работе можно условно выделить два направления ознакомление со значением родственных слов, уточнение их значений
— упражнения в словообразовании на материале слов с лас кательно-уменьшительными суффиксами. Обычно наблюдения над родственными словами проводятся в процессе работы над тематическим материалом, для чего педагог заранее подбирает лексические единицы. Например, к теме Растения — сад, посадили, садовник Животные рыба, рыбак корм, кормит, кормушка Праздник — смеялись, смешной, смешно Времена года. Зима — снег, снежинка, снежная баба, снеговик. Например, в процессе игры почтальон используются предложения Будем играть в почту. Маша будет почтальоном. У почтальона есть почтовая сумка. Почтальон приносит письма, газеты и журналы. Почтальон опускает их в почтовый ящик. Педагог привлекает внимание к похожим словам, выписывает их на доску, дети прочитывают их и уточняют значение каждого слова. Уточнение значений однокоренных слов необходимо, потому что, как это известно из сурдопсихологических исследований, дети с нарушенным слухом часто смешивают однокоренные слова. У глухих детей из семей неслышащих эти смешения обусловлены обозначением всей группы однокоренных слов одним жестом болит, больно, болеет, боль, больница, что ведет к смешению значений в процессе восприятия и употребления слов.
Задания, предполагающие подбор родственных слов, даются без употребления терминологии, в доступном детям оформлении, при использовании уточняющих вопросов Почему снежная баба называется снеговик Где работает садовник Где работает лесник В процессе этой работы
282
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
__________________________ старшего дошкольного возраста дети практически усваивают некоторые способы анализа состава слова, что в дальнейшем может помочь им по аналогии образовывать слова.
Приведем примеры подбора родственных слов на различном тематическом материале:
— упражнения в словообразовании на материале слов с лас кательно-уменьшительными суффиксами. Обычно наблюдения над родственными словами проводятся в процессе работы над тематическим материалом, для чего педагог заранее подбирает лексические единицы. Например, к теме Растения — сад, посадили, садовник Животные рыба, рыбак корм, кормит, кормушка Праздник — смеялись, смешной, смешно Времена года. Зима — снег, снежинка, снежная баба, снеговик. Например, в процессе игры почтальон используются предложения Будем играть в почту. Маша будет почтальоном. У почтальона есть почтовая сумка. Почтальон приносит письма, газеты и журналы. Почтальон опускает их в почтовый ящик. Педагог привлекает внимание к похожим словам, выписывает их на доску, дети прочитывают их и уточняют значение каждого слова. Уточнение значений однокоренных слов необходимо, потому что, как это известно из сурдопсихологических исследований, дети с нарушенным слухом часто смешивают однокоренные слова. У глухих детей из семей неслышащих эти смешения обусловлены обозначением всей группы однокоренных слов одним жестом болит, больно, болеет, боль, больница, что ведет к смешению значений в процессе восприятия и употребления слов.
Задания, предполагающие подбор родственных слов, даются без употребления терминологии, в доступном детям оформлении, при использовании уточняющих вопросов Почему снежная баба называется снеговик Где работает садовник Где работает лесник В процессе этой работы
282
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
__________________________ старшего дошкольного возраста дети практически усваивают некоторые способы анализа состава слова, что в дальнейшем может помочь им по аналогии образовывать слова.
Приведем примеры подбора родственных слов на различном тематическом материале:
1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 26
«Игрушки» — играть, игрушка, игра, игровой (уголок,
игрушечный;
«Растения» — посадить, сад, садовый лес, лесной, лес-
ник;
«Животные» — кормить, корм, кормушка рыба, рыбак, рыбный (суп);
«Времена года — зима, зимний, зимой снег, снежинка, снежная баба, снеговик мороз, морозная погода;
«Профессии» — строить, строитель, стройка учить, учительница, учебные вещи, ученик почта, почтальон, почтовый ящик болит, больной, болеет, больница;
«Предметы гигиены — грязь, грязно, грязная, грязнуля;
«Семья» — дом, дома, домашний;
«Праздник» — смеяться, смех, смешной.
В ходе наблюдений над составом и формой слова могут быть проведены игры и упражнения, направленные на образование по аналогии новых форм слова. Так, можно предложить детям образовать ласковые слова, спросив, как мама называет Олю, Таню, Аню, Вову и других детей ласково. Педагог дает детям образец Оля — Олечка), а затем помогает детям использовать их имена в ласкательно-умень- шительной форме, демонстрирует, как нужно называть детей Танечка, Анечка и др.).
Детям часто приходится называть детенышей животных. Педагог может на нескольких примерах показать, как можно образовывать соответствующие слова У утки — утенок, у лисы, у гуся....
Подобным образом можно провести упражнения по образованию новых форм слова с другими суффиксами. Дети часто сталкиваются с названиями игрушечных предметов домик, столик, флажок, поэтому можно предложить детям уточнить, что обозначают эти слова, а затем по аналогии образовать слова, обозначающие маленькие предметы карандашик, пакетики др
Раздел III Даже не совсем удачные попытки словообразования следует поощрять, т. к. это необходимый этап в обучении детей словотворчеству, к которому могут быть способны слабос- лышащие и глухие дети. Наличие в их речи образований типа «посудочный магазин, кофейный чайники др. свидетельствует о наличии возможностей словотворчества.
Все направления работы по расширению словаря, смысловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности и речевой практике детей.
Обучение чтению
В речевом развитии детей старшего дошкольного возраста чтение занимает значительное место. Помимо того, что множество инструкций дети получают в письменной форме на табличках, на карточках, на доске, фактически на каждом занятии по обучению словесной речи присутствует работа над текстами разного содержания и различных жанров рассказы, сказки, стихи, загадки).
В процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Это достигается всеми способами, уже описанными в предыдущей главе. Как ив среднем дошкольном возрасте, широко используется предварительное рассказывание педагога с обыгрыванием условных фигурок, обозначающих действующих лиц произведения. Демонстрируются рисунки, точно совпадающие с содержанием текста и имеющие к нему косвенное отношение. Из числа таких иллюстраций дети отбирают только нужные и объясняют выбор, ссылаясь на материалы текста.
Детям и самим даются задания нарисовать прочитанное. Весьма часто организуются драматизация, составление диалогов действующих лиц по содержанию прочитанного, подбираются диафильмы, диапозитивы, придумывается начало или продолжение текста, анализируется содержание по вопросам. Усложнение работы, направленной на понимание прочитанного, проявляется в том, что педагог пред-
284
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста латает вспомнить случаи, аналогичные изложенному в тексте. Иногда даются задания перенести те факты, о которых узнали из прочитанного произведения, на сходные ситуации из жизни детей или придумать свой рассказ на близкую тему. Педагог учит на основе анализа содержания оценивать поступки героев произведения и даже само произведение. Разумеется, эти способы проработки содержания вводятся постепенно с учетом проявления интереса детей к прочитанному, эмоционального насыщения в процессе изложения и обсуждения описанного в тексте.
Второе направление в обучении именно на данной возрастной стадии — использование речевого материала изучаемых текстов для обогащения речи детей новыми речевыми оборотами, словами, словосочетаниями. При этом для облегчения понимания текста некоторые слова и фразы, используемые в тексте, вводятся и отрабатываются предварительно в естественных или специально организованных ситуациях. Такой речевой материал как бы выращивается, чтобы быть узнаваемым в предложенном для чтения рассказе. Значит, педагог заранее предусматривает, какие слова и фразы избу- дущего произведения необходимо ввести в речь детей, поскольку они могут оказаться ключевыми для понимания содержания. Иногда, наоборот, значение новых слов узнается детьми из контекста прочитанного и вариативного употребления (синонимической замены) того высказывания, в котором новое слово встретилось. Затем педагог учит употреблять новое слово в других высказываниях, чем значение его уточняется и развивается.
Точные, правильные, красивые речевые обороты из текста выписываются на плакаты, и педагог учит использовать их в речи детей как в ее разговорном, таки в описа- тельно-повествовательном виде.
Речевой материал из прочитанных текстов дети учатся перефразировать, сложные предложения перестраивать в простые и наоборот, а предложения с прямой речью перестраивать в речь косвенную и наоборот. По образцу предложений текста на основе их анализа через вопросы строятся новые предложения сходных синтаксических конструкций. Так любой из прочитанных текстов становится источником
Все направления работы по расширению словаря, смысловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности и речевой практике детей.
Обучение чтению
В речевом развитии детей старшего дошкольного возраста чтение занимает значительное место. Помимо того, что множество инструкций дети получают в письменной форме на табличках, на карточках, на доске, фактически на каждом занятии по обучению словесной речи присутствует работа над текстами разного содержания и различных жанров рассказы, сказки, стихи, загадки).
В процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Это достигается всеми способами, уже описанными в предыдущей главе. Как ив среднем дошкольном возрасте, широко используется предварительное рассказывание педагога с обыгрыванием условных фигурок, обозначающих действующих лиц произведения. Демонстрируются рисунки, точно совпадающие с содержанием текста и имеющие к нему косвенное отношение. Из числа таких иллюстраций дети отбирают только нужные и объясняют выбор, ссылаясь на материалы текста.
Детям и самим даются задания нарисовать прочитанное. Весьма часто организуются драматизация, составление диалогов действующих лиц по содержанию прочитанного, подбираются диафильмы, диапозитивы, придумывается начало или продолжение текста, анализируется содержание по вопросам. Усложнение работы, направленной на понимание прочитанного, проявляется в том, что педагог пред-
284
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста латает вспомнить случаи, аналогичные изложенному в тексте. Иногда даются задания перенести те факты, о которых узнали из прочитанного произведения, на сходные ситуации из жизни детей или придумать свой рассказ на близкую тему. Педагог учит на основе анализа содержания оценивать поступки героев произведения и даже само произведение. Разумеется, эти способы проработки содержания вводятся постепенно с учетом проявления интереса детей к прочитанному, эмоционального насыщения в процессе изложения и обсуждения описанного в тексте.
Второе направление в обучении именно на данной возрастной стадии — использование речевого материала изучаемых текстов для обогащения речи детей новыми речевыми оборотами, словами, словосочетаниями. При этом для облегчения понимания текста некоторые слова и фразы, используемые в тексте, вводятся и отрабатываются предварительно в естественных или специально организованных ситуациях. Такой речевой материал как бы выращивается, чтобы быть узнаваемым в предложенном для чтения рассказе. Значит, педагог заранее предусматривает, какие слова и фразы избу- дущего произведения необходимо ввести в речь детей, поскольку они могут оказаться ключевыми для понимания содержания. Иногда, наоборот, значение новых слов узнается детьми из контекста прочитанного и вариативного употребления (синонимической замены) того высказывания, в котором новое слово встретилось. Затем педагог учит употреблять новое слово в других высказываниях, чем значение его уточняется и развивается.
Точные, правильные, красивые речевые обороты из текста выписываются на плакаты, и педагог учит использовать их в речи детей как в ее разговорном, таки в описа- тельно-повествовательном виде.
Речевой материал из прочитанных текстов дети учатся перефразировать, сложные предложения перестраивать в простые и наоборот, а предложения с прямой речью перестраивать в речь косвенную и наоборот. По образцу предложений текста на основе их анализа через вопросы строятся новые предложения сходных синтаксических конструкций. Так любой из прочитанных текстов становится источником
Раздел III для введения в речевой оборот нового словарного или фразового материала.
Следующее направление работы по обучению чтению — многоплановое воспитательное воздействие. Педагог, даже приступая к чтению с детьми нового рассказа (сказки, стиха, эмоционально возбуждает у детей интерес к процессу чтения и содержанию произведения. Это выражается радостной мимикой лица ив речевой форме Мы будем читать очень интересную сказку (рассказ. Я думаю, что вам понравится. Дошкольники усваивают эмоциональный опыт по подражанию взрослому, особенно педагогу. Кроме этого, он обязательно дает нравственную оценку поступкам героев, возмущается лгунами, притворщиками, трусостью, грубостью, выражает сочувствие слабым, обиженным, одобряет хорошие добрые дела. Дети также постепенно приучаются различать, что такое хорошо и что такое плохо. Они переносят эти оценки на свои поступки и действия. Практически из каждого предлагаемого детям для чтения текста можно извлечь нравственную норму. Для этого подбор текстов осуществляется с прицелом на их воспитывающую роль.
Еще одним направлением работы по обучению старших дошкольников чтению выступает совокупность требований к самой технике чтения. Педагог показывает образец плавного чтения и делает паузы в конце предложения и внутри по синтагмам (словосочетаниям, не разрывает слова на части, не делит фразу на слова.
Ведется работа над орфоэпическим произнесением слов ударения, оглушение звонких согласных в конце слова, замена она а в безударном положении и т. п. Все эти упражнения проводятся путем сопряжённо-отражённого проговаривания ив процессе контроля зачтением детей вслух самостоятельно. Начинают детей учить чтению и про себя. Глухим детям может быть разрешено читать без голоса, нос дактилированием, те. непросто глазами, аи через движения пальцев.
Чтение про себя по книге иногда контролируется так. Педагог останавливает чтение, например, прикрыв страничку или словесно Хватит, и предлагает ребёнку проговорить последнюю прочитанную фразу или слово. Дети
286
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста убеждаются в том, что чтение — это не рассматривание букв и буквенных цепочек, а восприятие осмысленных речевых единиц. Обычно предлагается читать про себя именно в целях закрепить ту информацию, которая передаётся в речевой форме данного текста, запомнить конкретные слова или речевые обороты. Естественно, что этот способ чтения используется уже после многократного прочитывания вслух устно или устно-дактильно.
Задавая вопросы по содержанию прочитанного, педагог предлагает смотреть в текст и формулировать ответы, используя материал текста, прочитанный про себя (глазами. Некоторые дети, читая про себя, проговаривают без голоса, но сохраняют слабую артикуляцию. Это может оставаться длительное время, и отказываться от этого не стоит. Но громкое чтение не данном этапе должно ещё быть преобладаю- щим.
Чтобы процесс чтения не был для детей утомительным, скучными, когда содержание текста известно, просто ненужным, предлагается читать не самому себе, а кому-ни-
будь маме, бабушке, воспитательнице. Адресное чтение носит коммуникативную направленность и приобщает детей к обмену с окружающими новой информацией, заставляет придерживаться правильного проговаривания речевого материала из текста, чтобы слушающие хорошо понимали читающего.
В старшем дошкольном возрасте всемерно поощряется и самостоятельное чтение детей вне занятий по речевому развитию (в домашних условиях, в свободное от занятий время в дошкольном учреждении. Для этого в каждой группе заводится библиотека разнообразной детской художественной литературы. Используются небольшие тексты из знакомых слов для самостоятельного чтения и на занятиях. Даются предварительные инструкции, что дети будут сами читать какой-то текст (рассказ, сказку. После его прочиты- вания сначала выясняется, что поняли дети. Это выявляется по частям. Один понял одно, другой что-то добавляет. Педагог подтверждает, что объяснение правильное, или вносит некоторое уточнение. А затем, когда в общем виде содержание выяснено, можно задать вопрос Что теперь тебе
Следующее направление работы по обучению чтению — многоплановое воспитательное воздействие. Педагог, даже приступая к чтению с детьми нового рассказа (сказки, стиха, эмоционально возбуждает у детей интерес к процессу чтения и содержанию произведения. Это выражается радостной мимикой лица ив речевой форме Мы будем читать очень интересную сказку (рассказ. Я думаю, что вам понравится. Дошкольники усваивают эмоциональный опыт по подражанию взрослому, особенно педагогу. Кроме этого, он обязательно дает нравственную оценку поступкам героев, возмущается лгунами, притворщиками, трусостью, грубостью, выражает сочувствие слабым, обиженным, одобряет хорошие добрые дела. Дети также постепенно приучаются различать, что такое хорошо и что такое плохо. Они переносят эти оценки на свои поступки и действия. Практически из каждого предлагаемого детям для чтения текста можно извлечь нравственную норму. Для этого подбор текстов осуществляется с прицелом на их воспитывающую роль.
Еще одним направлением работы по обучению старших дошкольников чтению выступает совокупность требований к самой технике чтения. Педагог показывает образец плавного чтения и делает паузы в конце предложения и внутри по синтагмам (словосочетаниям, не разрывает слова на части, не делит фразу на слова.
Ведется работа над орфоэпическим произнесением слов ударения, оглушение звонких согласных в конце слова, замена она а в безударном положении и т. п. Все эти упражнения проводятся путем сопряжённо-отражённого проговаривания ив процессе контроля зачтением детей вслух самостоятельно. Начинают детей учить чтению и про себя. Глухим детям может быть разрешено читать без голоса, нос дактилированием, те. непросто глазами, аи через движения пальцев.
Чтение про себя по книге иногда контролируется так. Педагог останавливает чтение, например, прикрыв страничку или словесно Хватит, и предлагает ребёнку проговорить последнюю прочитанную фразу или слово. Дети
286
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста убеждаются в том, что чтение — это не рассматривание букв и буквенных цепочек, а восприятие осмысленных речевых единиц. Обычно предлагается читать про себя именно в целях закрепить ту информацию, которая передаётся в речевой форме данного текста, запомнить конкретные слова или речевые обороты. Естественно, что этот способ чтения используется уже после многократного прочитывания вслух устно или устно-дактильно.
Задавая вопросы по содержанию прочитанного, педагог предлагает смотреть в текст и формулировать ответы, используя материал текста, прочитанный про себя (глазами. Некоторые дети, читая про себя, проговаривают без голоса, но сохраняют слабую артикуляцию. Это может оставаться длительное время, и отказываться от этого не стоит. Но громкое чтение не данном этапе должно ещё быть преобладаю- щим.
Чтобы процесс чтения не был для детей утомительным, скучными, когда содержание текста известно, просто ненужным, предлагается читать не самому себе, а кому-ни-
будь маме, бабушке, воспитательнице. Адресное чтение носит коммуникативную направленность и приобщает детей к обмену с окружающими новой информацией, заставляет придерживаться правильного проговаривания речевого материала из текста, чтобы слушающие хорошо понимали читающего.
В старшем дошкольном возрасте всемерно поощряется и самостоятельное чтение детей вне занятий по речевому развитию (в домашних условиях, в свободное от занятий время в дошкольном учреждении. Для этого в каждой группе заводится библиотека разнообразной детской художественной литературы. Используются небольшие тексты из знакомых слов для самостоятельного чтения и на занятиях. Даются предварительные инструкции, что дети будут сами читать какой-то текст (рассказ, сказку. После его прочиты- вания сначала выясняется, что поняли дети. Это выявляется по частям. Один понял одно, другой что-то добавляет. Педагог подтверждает, что объяснение правильное, или вносит некоторое уточнение. А затем, когда в общем виде содержание выяснено, можно задать вопрос Что теперь тебе
Раздел III непонятно Иногда непонятными оказываются только некоторые слова.
Рассказов, доступных детям для самостоятельного чтения, в книге Читаю сам (вторая книга) имеется достаточно. Например, могут быть названы следующие Большая уборка, «Маша-растеряша», Подарок другу и др.
Педагог, ориентируясь на состав своей группы и уровень развития каждого ребёнка, может подбирать тексты для самостоятельного чтения и из обычных детских книжек. Важно, чтобы материал текстов был для детей посильными привлекательным по содержанию.
В любом случае читательские интересы детей развиваются индивидуально и поддерживаются всеми окружающими. Книга для неслышащего человека — один из важных факторов разностороннего развития и преодоления социального недостатка.
Как ив предыдущей возрастной стадии, в старшем дошкольном возрасте детей с нарушениями слуха материалом для обучения чтению могут служить книги Б.Д. Корсунскои Читаю сам. Наряду с этим применяются различные книж- ки-самоделки, доступные по содержанию произведения детской художественной литературы. Когда нет в наличии нужного количества экземпляров детских книжек, отдельные тексты выписываются на доске, на плакатах, печатаются на листах бумаги, из которых потом могут изготовляться свои книжки.
Иногда тексты для чтения сочиняются самим педагогом, ион стремится насытить их важными для речевого развития на каждом этапе материалом.
Короче говоря, тексты для чтения берутся из самых разных источников, подвергаясь незначительным сокращениями адаптации. В любом случае при различных подходах к проработке содержания прочитанного педагог пытается извлечь из этих материалов как можно больше для разностороннего развития детей и возвращается к использованию ранее прочитанных текстов несколько раз. На основе их содержания организуются игры, кукольные спектакли, они становятся темой для рисования и т. д Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________________ старшего дошкольного возраста Рассмотрим для примера работу над текстом сказки К. Ушинского, которая предлагается с незначительным упрощением. Она может быть представлена на плакате, на доске, на индивидуальных листочках.
В
ЕТЕР И СОЛНЦЕ
Однажды Солнце и сердитый северный Ветер заспорили о том, кто из них сильнее. Спор продолжался долго. Наконец, они решили доказать свою силу над путешественником. Этот человек ехал верхом на лошади по большой дороге. Ветер сказал Солнцу
— Посмотри, как я налечу на путешественника и сорву с него плащ. Ветер стал дуть со всей силой. А путешественник застегнул все пуговицы на плаще. Он сердился на Ветер, на плохую погоду, но ехал все дальше. Ветер сыпал на путешественника дождь и снег. Путешественник завернулся в плащ, завязал пояс на плаще. Ветер никак не мог сдернуть плащи очень злился. Солнце с улыбкой смотрело на гнев Ветра. Солнце увидело бессилие Ветра. Оно спокойно выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю. Путешественник сначала замерз от холодного Ветра, а потом почувствовал тепло от солнечных лучей. Путешественник поблагодарил Солнце, сам снял свой плащи свернул его в узел. А Солнышко сказало сердитому Ветру
— Лаской и теплом можно сделать больше, чем гневом. Учитывая, что ключевыми для данного текста являются слова спор, заспорили, гнев, ласка, педагог выращивает эти понятия задолго до чтения сказки.
Взрослые следят за всеми отношениями, которые складываются у детей в группе, и обязательно фиксируют их, обозначая словесными средствами. Уже многократно применялись фразы Олеги Максим заспорили о том, кто дежурный в понедельник (Олегу нравилось дежурить почти каждый день. Олег опять начал спор. Оля и Таня спорят о том, кто будет парикмахером при организации игры Парикмахерская. Кто-то из детей сломал у Димы постройку из кубиков. Дима сердится, готов вступить в драку. Воспитатель говорит Успокойся. Не сердись. Не гневайся. Мы поправим. Гнев не поможет.
Подобные ситуации в отношениях детей встречаются на каждом шагу. Обозначение словесными средствами всех проявлений ласки, доброты, сочувствия, а также гнева, возму-
289
Рассказов, доступных детям для самостоятельного чтения, в книге Читаю сам (вторая книга) имеется достаточно. Например, могут быть названы следующие Большая уборка, «Маша-растеряша», Подарок другу и др.
Педагог, ориентируясь на состав своей группы и уровень развития каждого ребёнка, может подбирать тексты для самостоятельного чтения и из обычных детских книжек. Важно, чтобы материал текстов был для детей посильными привлекательным по содержанию.
В любом случае читательские интересы детей развиваются индивидуально и поддерживаются всеми окружающими. Книга для неслышащего человека — один из важных факторов разностороннего развития и преодоления социального недостатка.
Как ив предыдущей возрастной стадии, в старшем дошкольном возрасте детей с нарушениями слуха материалом для обучения чтению могут служить книги Б.Д. Корсунскои Читаю сам. Наряду с этим применяются различные книж- ки-самоделки, доступные по содержанию произведения детской художественной литературы. Когда нет в наличии нужного количества экземпляров детских книжек, отдельные тексты выписываются на доске, на плакатах, печатаются на листах бумаги, из которых потом могут изготовляться свои книжки.
Иногда тексты для чтения сочиняются самим педагогом, ион стремится насытить их важными для речевого развития на каждом этапе материалом.
Короче говоря, тексты для чтения берутся из самых разных источников, подвергаясь незначительным сокращениями адаптации. В любом случае при различных подходах к проработке содержания прочитанного педагог пытается извлечь из этих материалов как можно больше для разностороннего развития детей и возвращается к использованию ранее прочитанных текстов несколько раз. На основе их содержания организуются игры, кукольные спектакли, они становятся темой для рисования и т. д Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________________ старшего дошкольного возраста Рассмотрим для примера работу над текстом сказки К. Ушинского, которая предлагается с незначительным упрощением. Она может быть представлена на плакате, на доске, на индивидуальных листочках.
В
ЕТЕР И СОЛНЦЕ
Однажды Солнце и сердитый северный Ветер заспорили о том, кто из них сильнее. Спор продолжался долго. Наконец, они решили доказать свою силу над путешественником. Этот человек ехал верхом на лошади по большой дороге. Ветер сказал Солнцу
— Посмотри, как я налечу на путешественника и сорву с него плащ. Ветер стал дуть со всей силой. А путешественник застегнул все пуговицы на плаще. Он сердился на Ветер, на плохую погоду, но ехал все дальше. Ветер сыпал на путешественника дождь и снег. Путешественник завернулся в плащ, завязал пояс на плаще. Ветер никак не мог сдернуть плащи очень злился. Солнце с улыбкой смотрело на гнев Ветра. Солнце увидело бессилие Ветра. Оно спокойно выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю. Путешественник сначала замерз от холодного Ветра, а потом почувствовал тепло от солнечных лучей. Путешественник поблагодарил Солнце, сам снял свой плащи свернул его в узел. А Солнышко сказало сердитому Ветру
— Лаской и теплом можно сделать больше, чем гневом. Учитывая, что ключевыми для данного текста являются слова спор, заспорили, гнев, ласка, педагог выращивает эти понятия задолго до чтения сказки.
Взрослые следят за всеми отношениями, которые складываются у детей в группе, и обязательно фиксируют их, обозначая словесными средствами. Уже многократно применялись фразы Олеги Максим заспорили о том, кто дежурный в понедельник (Олегу нравилось дежурить почти каждый день. Олег опять начал спор. Оля и Таня спорят о том, кто будет парикмахером при организации игры Парикмахерская. Кто-то из детей сломал у Димы постройку из кубиков. Дима сердится, готов вступить в драку. Воспитатель говорит Успокойся. Не сердись. Не гневайся. Мы поправим. Гнев не поможет.
Подобные ситуации в отношениях детей встречаются на каждом шагу. Обозначение словесными средствами всех проявлений ласки, доброты, сочувствия, а также гнева, возму-
289
Раздел III щения, упрямства в реальных условиях жизни детей должно предшествовать объяснению значений соответствующих слов после чтения связного текста.
Помимо подобного способа предварительной работы над словарем заранее подготавливается понимание содержания сказки о Солнце и Ветре за счет ежедневных наблюдений за погодой и записями в календаре погоды, который постоянно ведется в каждой дошкольной группе. Регулярно характеризуя погоду, дети говорят о солнце, об облачности на небе, о ветре, об осадках — дожде, снеге. Поэтому описания солнца и ветра, которые становятся действующими лицами сказки, у детей не может вызвать каких-то затруднений. Им вполне понятно, что ветер может быть злым, сердитым, холодным, может сыпать дождем, снегом, а солнышко всегда бывает ласковым, его лучи греют, подсушивают мокрую землю. У ветра — гневу солнышка — ласка.
Убедившись, что указанный набор понятий у детей уже имеется, педагог организует рассказывание сказки, привлекая для демонстрации определенные предметы — заместители ее персонажей круглый желтый предмет (шарик, кружок из картона с нарисованными глазами и улыбающимся ртом) — солнышко, серый, помятый, с рваными краями кусок бумаги — ветер, палочка с сидящей картонной фигуркой человека в плаще — путешественник. Рассказ получается примерно такой.
Вот это Солнце. А это Ветер. Солнышко ласковое, доброе, всегда улыбается. Ветер — холодный, злой, сильно дует, срывает листья с деревьев, поднимает с земли пыль, мусор. Однажды Солнце и Ветер встретились. Они начали спорить. О чем они спорили Ветер говорит Я сильнее тебя. А солнышко отвечает Нет, я сильнее, чем ты. Солнце и Ветер долго спорили о том, кто сильнее. Вдруг они увидели, что по дороге едет верхом на лошади человек. На улице было прохладно. Какая у человека одежда На нем плащ. Кто он, этот человек Он путешественник. Он ездит по разным городами странам. Путешественник изучает природу и жизнь людей. Потом он напишет книгу. Солнце и Ветер решили доказать свою силу над путешественником. Ветер говорит Посмотри, как я налечу на путешественника, буду сильно дуть и сорву с него плащ. А солнышко спокойно отвечает Ну давай, попробуй.
290 Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста Ветер стал дуть сильно-сильно. Путешественник застегнул все пуговицы на плаще и поехал дальше. Ветер подул еще сильнее, изо всех сил. Он стал сыпать на путешественника дождем и снегом. Путешественнику было холодно. Он завернулся в плащ, завязал на плаще пояс. Ветер никак не мог снять плащ с путешественника. Солнце увидело бессилие Ветра и стало улыбаться. Оно выглянуло из-за облаков, обогрело и осушило землю. Путешественнику стало тепло от солнечных лучей. Он снял плащ сам, свернул его в узелок и поехал дальше. Он поблагодарил Солнышко за тепло и ласку, сказал Спасибо тебе, Солнышко. Ты доброе, ласковое. Солнце сказало Ветру Ласка лучше, чем гнев. Лаской можно сделать больше, чем гневом. Ветер не мог снять плащ с путешественника. Почему Потому что был злой, но гнев ему не помог. Путешественник сам снял плащ, потому что стало тепло. Ласка помогла снять плащ. Значит, кто победил в споре, кто выиграл Конечно, Солнышко. Рассказывая сказку и обыгрывая предметы, изображающие действующих лиц, педагог привлекает детей к проговариванию отдельных фраз. Дети следят за сюжетной линией и за теми речевыми оборотами, которые использует педагог.
Отдельные слова из текста могут быть даны и на табличках путешественник, завернулся в плащ, обогрело землю, победить в споре, доказать свою силу, бессилие Ветра. Они понятны детям по контексту, но еще не совсем введены в их речь.
На следующем этапе работы детям раздаются листочки с напечатанным текстом сказки. Педагог предлагает самостоятельно вслух прочитать сказку. Потому, как дети реагируют на восприятие письменного текста, педагог видит, что они узнают в прочитанном то содержание, которое им было передано в рассказывании и демонстрации предметов, обозначающих персонажей. В процессе чтения текста сказки педагог даёт образец правильного чтения. Особенно это касается диалогов. Важно показать интонацию, выражение лица говорящего. После одного-двухразового чтения демонстрируется содержание на рисунках. Изображается ветер темные косые полосы с сердитой головой, сплошные ломаные колючие линии. Выясняется, кто это, какой он, что он хочет и т. п. Затем также обсуждается изображения солнышка и путешественника. Содержание прочитанного тем самым усугубляется. Задаются по тексту смысловые вопросы
Помимо подобного способа предварительной работы над словарем заранее подготавливается понимание содержания сказки о Солнце и Ветре за счет ежедневных наблюдений за погодой и записями в календаре погоды, который постоянно ведется в каждой дошкольной группе. Регулярно характеризуя погоду, дети говорят о солнце, об облачности на небе, о ветре, об осадках — дожде, снеге. Поэтому описания солнца и ветра, которые становятся действующими лицами сказки, у детей не может вызвать каких-то затруднений. Им вполне понятно, что ветер может быть злым, сердитым, холодным, может сыпать дождем, снегом, а солнышко всегда бывает ласковым, его лучи греют, подсушивают мокрую землю. У ветра — гневу солнышка — ласка.
Убедившись, что указанный набор понятий у детей уже имеется, педагог организует рассказывание сказки, привлекая для демонстрации определенные предметы — заместители ее персонажей круглый желтый предмет (шарик, кружок из картона с нарисованными глазами и улыбающимся ртом) — солнышко, серый, помятый, с рваными краями кусок бумаги — ветер, палочка с сидящей картонной фигуркой человека в плаще — путешественник. Рассказ получается примерно такой.
Вот это Солнце. А это Ветер. Солнышко ласковое, доброе, всегда улыбается. Ветер — холодный, злой, сильно дует, срывает листья с деревьев, поднимает с земли пыль, мусор. Однажды Солнце и Ветер встретились. Они начали спорить. О чем они спорили Ветер говорит Я сильнее тебя. А солнышко отвечает Нет, я сильнее, чем ты. Солнце и Ветер долго спорили о том, кто сильнее. Вдруг они увидели, что по дороге едет верхом на лошади человек. На улице было прохладно. Какая у человека одежда На нем плащ. Кто он, этот человек Он путешественник. Он ездит по разным городами странам. Путешественник изучает природу и жизнь людей. Потом он напишет книгу. Солнце и Ветер решили доказать свою силу над путешественником. Ветер говорит Посмотри, как я налечу на путешественника, буду сильно дуть и сорву с него плащ. А солнышко спокойно отвечает Ну давай, попробуй.
290 Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста Ветер стал дуть сильно-сильно. Путешественник застегнул все пуговицы на плаще и поехал дальше. Ветер подул еще сильнее, изо всех сил. Он стал сыпать на путешественника дождем и снегом. Путешественнику было холодно. Он завернулся в плащ, завязал на плаще пояс. Ветер никак не мог снять плащ с путешественника. Солнце увидело бессилие Ветра и стало улыбаться. Оно выглянуло из-за облаков, обогрело и осушило землю. Путешественнику стало тепло от солнечных лучей. Он снял плащ сам, свернул его в узелок и поехал дальше. Он поблагодарил Солнышко за тепло и ласку, сказал Спасибо тебе, Солнышко. Ты доброе, ласковое. Солнце сказало Ветру Ласка лучше, чем гнев. Лаской можно сделать больше, чем гневом. Ветер не мог снять плащ с путешественника. Почему Потому что был злой, но гнев ему не помог. Путешественник сам снял плащ, потому что стало тепло. Ласка помогла снять плащ. Значит, кто победил в споре, кто выиграл Конечно, Солнышко. Рассказывая сказку и обыгрывая предметы, изображающие действующих лиц, педагог привлекает детей к проговариванию отдельных фраз. Дети следят за сюжетной линией и за теми речевыми оборотами, которые использует педагог.
Отдельные слова из текста могут быть даны и на табличках путешественник, завернулся в плащ, обогрело землю, победить в споре, доказать свою силу, бессилие Ветра. Они понятны детям по контексту, но еще не совсем введены в их речь.
На следующем этапе работы детям раздаются листочки с напечатанным текстом сказки. Педагог предлагает самостоятельно вслух прочитать сказку. Потому, как дети реагируют на восприятие письменного текста, педагог видит, что они узнают в прочитанном то содержание, которое им было передано в рассказывании и демонстрации предметов, обозначающих персонажей. В процессе чтения текста сказки педагог даёт образец правильного чтения. Особенно это касается диалогов. Важно показать интонацию, выражение лица говорящего. После одного-двухразового чтения демонстрируется содержание на рисунках. Изображается ветер темные косые полосы с сердитой головой, сплошные ломаные колючие линии. Выясняется, кто это, какой он, что он хочет и т. п. Затем также обсуждается изображения солнышка и путешественника. Содержание прочитанного тем самым усугубляется. Задаются по тексту смысловые вопросы
Раздел III
— О чем поспорили Солнце и Ветер
— Как они решили доказать свою силу
— Кто такой путешественник
— Что хотел сделать с ним Ветер
— Как защищался от Ветра путешественник
— Что делало Солнышко
— Что сделал путешественник
— Кто оказался прав
— Почему Солнышко победило Ветер в споре Дети выбирают из текста ответы на вопросы. В заключение педагог предлагает придумать свою сказку о споре ка- ких-нибудь предметов.
Коллективно определяются действующие лица сказок, какие-то предметы, которые как будто спорят между собой ложка и вилка, зима и лето, руки и ноги, день и ночь и т. д. Педагог помогает детям выбрать предмет спора и способы доказательства силы, полезности, нужности. Вне занятий, в свободное время готовится совместно с воспитателем или с родителями драматизация сказки. Изготавливаются костюмы, распределяются роли, прорабатываются диалоги. Спектакль по сказке оставляет в памяти детей не только проработанные речевые средства, но и утверждение о том, как доказывается наделе правота, усваивается моральное правило, что доброта и ласка лучше, полезней, сильнее злости, грубости, гнева.
На содержание данной сказки, на спор Ветра и Солнца в дальнейшем приходится ссылаться, когда в отношениях между детьми возникают какие-то конфликты А помните спор Солнца и Ветра?).
Как видим, на примере чтения данной сказки использовались разнообразные методы репродуктивные воссоздание содержания, близкого к тексту, проблемные выяснение кто, почему и как победил в споре, что на самом деле сильнее, творческие зарисовка, драматизация, составление новых сказок на сходную тему. Такие методы в любом сочетании могут быть использованы при разной их модификации в обучении чтению любых произведений, которые включаются в занятия по развитию речи Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________ старшего дошкольного возраста
Вполне понятно, что такая работа требует тщательной подготовки, оформления, анализа речевого материала посте- пени его доступности, соблюдения постепенности в усложнении отрабатываемого словаря и фразеологии, эмоционального настроя и адекватной реакции на любые отношения детей к прочитанному.
Педагогу приходится держать в голове все сходные с содержанием текста случаи из жизни детей, всю информацию, которую они когда-то уже получили. Педагог думает о том, что нужно добавить к ранее известному детям, в каких аспектах развить значение даже усвоенного ранее речевого материала.
— О чем поспорили Солнце и Ветер
— Как они решили доказать свою силу
— Кто такой путешественник
— Что хотел сделать с ним Ветер
— Как защищался от Ветра путешественник
— Что делало Солнышко
— Что сделал путешественник
— Кто оказался прав
— Почему Солнышко победило Ветер в споре Дети выбирают из текста ответы на вопросы. В заключение педагог предлагает придумать свою сказку о споре ка- ких-нибудь предметов.
Коллективно определяются действующие лица сказок, какие-то предметы, которые как будто спорят между собой ложка и вилка, зима и лето, руки и ноги, день и ночь и т. д. Педагог помогает детям выбрать предмет спора и способы доказательства силы, полезности, нужности. Вне занятий, в свободное время готовится совместно с воспитателем или с родителями драматизация сказки. Изготавливаются костюмы, распределяются роли, прорабатываются диалоги. Спектакль по сказке оставляет в памяти детей не только проработанные речевые средства, но и утверждение о том, как доказывается наделе правота, усваивается моральное правило, что доброта и ласка лучше, полезней, сильнее злости, грубости, гнева.
На содержание данной сказки, на спор Ветра и Солнца в дальнейшем приходится ссылаться, когда в отношениях между детьми возникают какие-то конфликты А помните спор Солнца и Ветра?).
Как видим, на примере чтения данной сказки использовались разнообразные методы репродуктивные воссоздание содержания, близкого к тексту, проблемные выяснение кто, почему и как победил в споре, что на самом деле сильнее, творческие зарисовка, драматизация, составление новых сказок на сходную тему. Такие методы в любом сочетании могут быть использованы при разной их модификации в обучении чтению любых произведений, которые включаются в занятия по развитию речи Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________ старшего дошкольного возраста
Вполне понятно, что такая работа требует тщательной подготовки, оформления, анализа речевого материала посте- пени его доступности, соблюдения постепенности в усложнении отрабатываемого словаря и фразеологии, эмоционального настроя и адекватной реакции на любые отношения детей к прочитанному.
Педагогу приходится держать в голове все сходные с содержанием текста случаи из жизни детей, всю информацию, которую они когда-то уже получили. Педагог думает о том, что нужно добавить к ранее известному детям, в каких аспектах развить значение даже усвоенного ранее речевого материала.
1 ... 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Обучение письму
Как уже отмечалось выше, собственное письмо дошкольников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде, продления его жизни, которое в устной речи имеет менее продолжительное существование. Кроме того, письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ, тем самым способствуя запоминанию.
Первоначально дети воспринимали слова зрительно с табличек в целом виде (синтетически. Знакомые короткие слова они могут и срисовывать уже в 3 года, обводят их пальчиками или карандашом. В число этих слов обычно входят такие мама, папа, собственное имя, некоторые названия любимых игрушек, животных и т. п. Желание писать при интенсивном использовании письменных табличек у детей возникает рано — до трех лет. Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, помогает им лучше увидеть образец (печатное слово, отдельные буквы в нем. При этом он старается закрепить те пассивные движения, которые требуются при воспроизведении крупных букв. Это делается путем направления руки ребенка рукой взрослого. От ребенка не требуется точного соблюдения строки, размера букв, но ему дается направление письма на листе бумаги (на доске, на снегу, на
Раздел III песке и т. д, те. желательно, чтобы слово писалось слева направо. Некоторые дети пишут слово справа налево (с конца словак его началу) и даже снизу вверх (а затем лист разворачивается на 180°). Никакого обучения каллиграфии на ранних возрастных этапах быть не должно, но последовательность в срисовывании букв любого слова необходима, так как это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием. У многих детей изначально формируется зеркальное воспроизведение письменного слова. Это важно преодолевать частым показом направления зрительного восприятия слов с табличек проводится черта пальцем от начала словак концу) и даже постепенным отгибанием части табличек со слогами или буквами.
По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание
па.расположение слова на пространстве листа бумаги, показывает, что нельзя слово нарисовать где-то в уголке или с одного боку. Нов целом детям предоставляется известная свобода, и они не подозревают, что начали учиться писать. Разумеется, здесь не должно быть никаких специальных упражнений или тренировок в написании одних и тех же словили их элементов.
Чем старше становятся дети, тем точнее срисовываются или воспроизводятся по памяти отдельные слова, а некоторые слова заменяются весьма своеобразным письмом и чер-
канием, и ломаными линиями, и рисунком заборчиком. Педагогу не следует запрещать детям писать каракули и пытаться переводить их на правильное письмо. Наоборот, и черкание, и включение в каракули приближенно воспроизведенных букв или их элементов создают условия для постепенного перехода к общепринятому шрифту, к более точному восприятию печатного слова.
По мере овладения аналитическим чтением и дактили- рованием навыки письма заметно улучшаются. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивают размеры букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям не является строго обязательным. Переписывание одних и тех же словили фраз в целях улучшения графической стороны нежелатель-
294
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста но. Требования к письменному слову примерно такие же, как к любому рисунку похоже, непохоже, чисто, аккуратно, красиво или некрасиво.
Иными словами, письмо здесь выступает как вид речевой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку (письмо, записка, поздравительная открытка маме, заболевшему другу и т. пили ответить на вопросы. При этом всем даются разные задания своего рода уплотненный опрос. Например, при работе по теме Весна педагог после беседы, описания картины, игры Бывает — не бывает раздает детям листочки с заданиями Напиши названия весенних месяцев, Напиши названия перелетных птиц, Напиши, что делают дети в саду ив огороде весной и др. Каждый ребенок вспоминает свое и пишет в соответствии с заданием.
Во время пребывания детей вне дошкольного учреждения (дома) они могут записывать в блокнотики или тетради названия детских фильмов, которые посмотрели, учреждений, которые посетили (фотография, магазин, зоопарк, цирк, музей, имена знакомых и друзей, с которыми встречались. Дети при подготовке к праздникам могут записывать тексты стихов и песенок, которые затем заучивают наизусть. В игровой форме обсуждается рекомендация врача больному и воспроизводится в письменной форме. Дети сами придумывают, кому нужно полоскать горло, кому пить таблетки или сироп, кому ставить горчичники и т. п. Письмом пользуются и на занятиях по формированию математических представлений ведется запись вопросов к задаче, ответ, пишутся цифры.
В старшем дошкольном возрасте может быть предложено детям завести записные книжки, куда вносятся важные для них самих сведения, в том числе дата рождения, фамилии, имена, отчества родителей, домашний адрес, номер домашнего телефона, место работы родителей и т. п.
К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специальные проверки, могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукопис-
295
По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание
па.расположение слова на пространстве листа бумаги, показывает, что нельзя слово нарисовать где-то в уголке или с одного боку. Нов целом детям предоставляется известная свобода, и они не подозревают, что начали учиться писать. Разумеется, здесь не должно быть никаких специальных упражнений или тренировок в написании одних и тех же словили их элементов.
Чем старше становятся дети, тем точнее срисовываются или воспроизводятся по памяти отдельные слова, а некоторые слова заменяются весьма своеобразным письмом и чер-
канием, и ломаными линиями, и рисунком заборчиком. Педагогу не следует запрещать детям писать каракули и пытаться переводить их на правильное письмо. Наоборот, и черкание, и включение в каракули приближенно воспроизведенных букв или их элементов создают условия для постепенного перехода к общепринятому шрифту, к более точному восприятию печатного слова.
По мере овладения аналитическим чтением и дактили- рованием навыки письма заметно улучшаются. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивают размеры букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям не является строго обязательным. Переписывание одних и тех же словили фраз в целях улучшения графической стороны нежелатель-
294
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста но. Требования к письменному слову примерно такие же, как к любому рисунку похоже, непохоже, чисто, аккуратно, красиво или некрасиво.
Иными словами, письмо здесь выступает как вид речевой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку (письмо, записка, поздравительная открытка маме, заболевшему другу и т. пили ответить на вопросы. При этом всем даются разные задания своего рода уплотненный опрос. Например, при работе по теме Весна педагог после беседы, описания картины, игры Бывает — не бывает раздает детям листочки с заданиями Напиши названия весенних месяцев, Напиши названия перелетных птиц, Напиши, что делают дети в саду ив огороде весной и др. Каждый ребенок вспоминает свое и пишет в соответствии с заданием.
Во время пребывания детей вне дошкольного учреждения (дома) они могут записывать в блокнотики или тетради названия детских фильмов, которые посмотрели, учреждений, которые посетили (фотография, магазин, зоопарк, цирк, музей, имена знакомых и друзей, с которыми встречались. Дети при подготовке к праздникам могут записывать тексты стихов и песенок, которые затем заучивают наизусть. В игровой форме обсуждается рекомендация врача больному и воспроизводится в письменной форме. Дети сами придумывают, кому нужно полоскать горло, кому пить таблетки или сироп, кому ставить горчичники и т. п. Письмом пользуются и на занятиях по формированию математических представлений ведется запись вопросов к задаче, ответ, пишутся цифры.
В старшем дошкольном возрасте может быть предложено детям завести записные книжки, куда вносятся важные для них самих сведения, в том числе дата рождения, фамилии, имена, отчества родителей, домашний адрес, номер домашнего телефона, место работы родителей и т. п.
К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специальные проверки, могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукопис-
295
Раздел III ного шрифта. Разумеется, это умение формируется у детей при особой мотивации, когда им важно понять содержание информации, касающейся их самих. Например, детине- редко смотрят в планы педагога, которые лежат раскрытыми на его столе, — их интересует, кто из них будет оставлен на индивидуальное занятие, кто будет разучивать стихи или песенки к утреннику, кому предназначен тот или иной речевой материал для отработки. Они читают записи вслух и сообщают об этом друг другу, демонстрируя педагогу свое умение читать взрослые буквы. В целом это говорит о формирований у детей готовности к овладению письмом в школе, а главное — о развитии языковой спо- собности.
Работа над разговорной и связной речью
В старшей и подготовительной группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха происходит усложнение работы над разговорными описательно-пове-
ствовательным видами речи. Главенствующая роль, как и на предыдущих этапах речевого развития дошкольников, остается за разговорной речью. По определению ведущих психологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речь ситуативная. Ее развитие происходит непосредственно в процессе общения ребенка с взрослыми детей между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты коммуникации, ив ходе обмена репликами партнеры понимают друг друга при неполном обозначении словесными средствами всех компонентов ситуации.
Разговорная речь наполняется не только особым словарем разговорного типа ну, давай, вот и все, никак, все равно, ладно, хватит и др, но и разного рода указательными жестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью коротких фраз. Способом выражения разговорной речи выступает преимущественно устная форма речи (у глухих — и устно- дактильная). Но при обучении детей этому виду речи применяются в качестве дополнительной опоры и таблички с Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста напечатанными на них выражениями разговорного вида, для введения которых в речь детей педагог специально привлекает к ним внимание.
Цель обучения устной разговорной речи — придать речевому общению естественный характер, приблизить к пониманию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточнять сказанное, разнообразить палитру высказываний.
Связная описательно-повествовательная речь — это, в первую очередь, речь контекстная. По сравнению с разговорным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта. Этот вид речи присутствует в разных жанрах художественной литературы, когда содержание изложенного может быть понято при полном описании условий происходящих событий. Используется связная (контекстная) речь ив деловых сообщениях (отчетах, записках, рассказах о важных событиях).
Описательно-повествовательная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение ив устной форме (монолог. В докладе на научную тему, в лекции находит место именно связная, описа- тельно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя, которому она станет понятной только при подробном, полном изложении фактического материала.
Устная монологическая) речь в отличие от устной разговорной строится из полных распространенных предложений. Устной и письменной связной речью дети овладевают уже в основном в процессе школьного обучения, параллельно с усвоением правил нормативной грамматики. В дошкольный период только закладываются основы, вводные навыки по использованию описательно-повествовательной речи. При этом отмечается, что даже рассказы слышащих дошкольников изобилуют фразами разговорного вида. Основной акцент делается все жена развитии разговорной речи детей с нарушением слуха. Практически во всех видах деятельности проводятся беседы. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует
Работа над разговорной и связной речью
В старшей и подготовительной группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха происходит усложнение работы над разговорными описательно-пове-
ствовательным видами речи. Главенствующая роль, как и на предыдущих этапах речевого развития дошкольников, остается за разговорной речью. По определению ведущих психологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речь ситуативная. Ее развитие происходит непосредственно в процессе общения ребенка с взрослыми детей между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты коммуникации, ив ходе обмена репликами партнеры понимают друг друга при неполном обозначении словесными средствами всех компонентов ситуации.
Разговорная речь наполняется не только особым словарем разговорного типа ну, давай, вот и все, никак, все равно, ладно, хватит и др, но и разного рода указательными жестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью коротких фраз. Способом выражения разговорной речи выступает преимущественно устная форма речи (у глухих — и устно- дактильная). Но при обучении детей этому виду речи применяются в качестве дополнительной опоры и таблички с Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста напечатанными на них выражениями разговорного вида, для введения которых в речь детей педагог специально привлекает к ним внимание.
Цель обучения устной разговорной речи — придать речевому общению естественный характер, приблизить к пониманию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточнять сказанное, разнообразить палитру высказываний.
Связная описательно-повествовательная речь — это, в первую очередь, речь контекстная. По сравнению с разговорным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта. Этот вид речи присутствует в разных жанрах художественной литературы, когда содержание изложенного может быть понято при полном описании условий происходящих событий. Используется связная (контекстная) речь ив деловых сообщениях (отчетах, записках, рассказах о важных событиях).
Описательно-повествовательная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение ив устной форме (монолог. В докладе на научную тему, в лекции находит место именно связная, описа- тельно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя, которому она станет понятной только при подробном, полном изложении фактического материала.
Устная монологическая) речь в отличие от устной разговорной строится из полных распространенных предложений. Устной и письменной связной речью дети овладевают уже в основном в процессе школьного обучения, параллельно с усвоением правил нормативной грамматики. В дошкольный период только закладываются основы, вводные навыки по использованию описательно-повествовательной речи. При этом отмечается, что даже рассказы слышащих дошкольников изобилуют фразами разговорного вида. Основной акцент делается все жена развитии разговорной речи детей с нарушением слуха. Практически во всех видах деятельности проводятся беседы. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует
Раздел III действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Беседы проводятся при ведущей роли педагога, который придерживается обсуждаемой темы и доводит обсуждение до логического завершения. Тематика бесед разнообразна. Широко отрабатываются в беседах такие темы Осенние работы на полях, Помощь зимующим птицам, Новогодний праздник, Зимние забавы, Праздник 8 Марта, Подготовка к школе. В вопросах, задаваемых педагогом детям, используются самые разнообразные смысловые вопросы Что было, есть и будет Когда и где это происходит Как, почему и зачем что-то делается Кому и для чего это нужно Разумеется, задаются подобные вопросы в расчлененном виде. Детей учат не только ясно и определенно отвечать на каждый вопрос в беседе, но и употреблять высказывания типа я не знаю, я не помню, забыла, если не могут дать ответа я не понимаю, повторите, пожалуйста, если вопрос оказался сложным для восприятия в устной форме.
Детей привлекают к использованию кратких ответов да, нет или формулировке ответов недостаточно уверенных по-моему, это ... , мне кажется, что ... , может быть, это. В коллективном обсуждении любой темы педагог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища Я думаю также Максим правя согласен с ним.
Приведем пример вводной беседы перед чтением сказки Лиса и кувшин (в пересказе К.Д. Ушинского):
— Как выдумаете, что сегодня мы будем читать
— Я думаю, что рассказ
— Нет
— Я думаю, что будем читать стихотворение
— Нет, ребята.
— Может быть, будем читать сказку
— Да. Ты угадал
— Я молодец
— Кто из вас любит сказки
— Мне нравится сказка.
— Я люблю сказки. Я знаю разные сказки
— Какие сказки вычитали Я помню сказку Теремок, сказку Колобок Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста Я читал сказку Репка
— Я вспомнила, мы читали сказку Солнце и Ветер
— Я забыла.
— Сегодня мы будем читать еще одну сказку. Это тоже сказка Ушинского. Это сказка о животном. Как выдумаете, оком О медведе
— Нет, это животное тоже живет в лесу
— О волке О зайце
— Эта сказка называется Лиса и кувшин. Что вызнаете о лисе, какая она
— Она хитрая.
— Она может обмануть. Обижает зайца
— В этой сказке говорится о том, что хитрость лисе не помогла. Как Будем читать.
— Я знаю. Она ошиблась. Да Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессе обучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответная форма диалога. Нов ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отвечая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты Ау тебя Ты поняли т. п. В диалогической форме обсуждаются самые разнообразные темы Моя семья, Моя квартира, Мои любимые занятия, Домашние животные темы игр У врача, В парикмахерской, День рождения куклы, В магазине, В фотографии и т. п. Дети постоянно меняются ролями один спрашивает, другой отвечает.
Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми также в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитанного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказывания, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки Кто спросил Кого спросил О чем спросил Кто ответил Как он ответил Прочитай вопрос. Прочитай ответ.
Разговорная речь является в процессе речевого развития человека изначальной и преобладающей на ранних возрастных стадиях, она становится основной для формирования
Детей привлекают к использованию кратких ответов да, нет или формулировке ответов недостаточно уверенных по-моему, это ... , мне кажется, что ... , может быть, это. В коллективном обсуждении любой темы педагог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища Я думаю также Максим правя согласен с ним.
Приведем пример вводной беседы перед чтением сказки Лиса и кувшин (в пересказе К.Д. Ушинского):
— Как выдумаете, что сегодня мы будем читать
— Я думаю, что рассказ
— Нет
— Я думаю, что будем читать стихотворение
— Нет, ребята.
— Может быть, будем читать сказку
— Да. Ты угадал
— Я молодец
— Кто из вас любит сказки
— Мне нравится сказка.
— Я люблю сказки. Я знаю разные сказки
— Какие сказки вычитали Я помню сказку Теремок, сказку Колобок Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста Я читал сказку Репка
— Я вспомнила, мы читали сказку Солнце и Ветер
— Я забыла.
— Сегодня мы будем читать еще одну сказку. Это тоже сказка Ушинского. Это сказка о животном. Как выдумаете, оком О медведе
— Нет, это животное тоже живет в лесу
— О волке О зайце
— Эта сказка называется Лиса и кувшин. Что вызнаете о лисе, какая она
— Она хитрая.
— Она может обмануть. Обижает зайца
— В этой сказке говорится о том, что хитрость лисе не помогла. Как Будем читать.
— Я знаю. Она ошиблась. Да Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессе обучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответная форма диалога. Нов ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отвечая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты Ау тебя Ты поняли т. п. В диалогической форме обсуждаются самые разнообразные темы Моя семья, Моя квартира, Мои любимые занятия, Домашние животные темы игр У врача, В парикмахерской, День рождения куклы, В магазине, В фотографии и т. п. Дети постоянно меняются ролями один спрашивает, другой отвечает.
Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми также в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитанного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказывания, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки Кто спросил Кого спросил О чем спросил Кто ответил Как он ответил Прочитай вопрос. Прочитай ответ.
Разговорная речь является в процессе речевого развития человека изначальной и преобладающей на ранних возрастных стадиях, она становится основной для формирования
Раздел связной (контекстной) речи. Но и на последующих этапах овладения речью разговорная (ситуативная) речь не теряет своего значения. Она совершенствуется на протяжении всей жизни человека. В общении школьников и взрослых встречаются речевые обороты, которые вне ситуации не всегда могут быть поняты, настолько они свернуты по объему. Например, реплики само собой, ну еще бы, исключено, а как же иначе, кто бы думали что из этого и др.
Так что связная (контекстная) описательно-повество-
вательная речь не заменяет собой разговорную, а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами. Если разговорная речь при нормальном слухе развивается в основном в процессе общения по подражанию взрослому, то описательно-пове- ствовательной речи даже нормально говорящих детей специально обучают в течение всех школьных лет.
В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к дальнейшему школьному обучению на базе навыков разговорной речи, первоначальных умений письма ив ходе анализа прочитанных текстов детей с нарушениями слуха также приходится учить связной (контекстной) речи.
Психологи различают такие варианты связной речи описание, объяснение, рассказ. В методической литературе принято выделять такие варианты связной речи описание, рассуждение, повествование. По смыслу это одно и тоже. Вполне понятно, что каждому из этих элементов связной речи учат целенаправленно и на протяжении длительного времени входе систематического изучения школьных курсов русского языка и литературы. Что касается дошкольников, то ив этом возрасте имеют место ситуации, когда возникает необходимость о чем-то рассказать, сообщить подробно и доказательно, описать какой- либо объект с указанием всех отличительных черти при- знаков.
Повествование, или рассказ, предполагает последовательное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это поочередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей или сказочных персонажей.
300
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
Описание же включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (сточки зрения цвета, величины, формы, материала, принадлежности, предназначения).
Элементы рассуждения, или объяснения, могут присутствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение к описанным событиям, уточняются причины происходящего, что-то осуждается или одобряется. Таким образом, перечисленные варианты связной описательно-повествователь- ной речи не имеют четких разграничений и могут сочетаться водном и том же тексте.
В работе по сюжетным картинкам бывает взаимосвязано описание природы с рассказом о выполняемых действиях изображенными на ней людьми. Описывая какие-либо предметы, можно одновременно рассуждать о том, чем они полезны, для чего нужны и каково к ним отношение разных людей.
Для развития связной речи традиционно используются такие виды работ) описание предметов, названия которых входят в разные тематические словарные группы (овощи, фрукты, одежда, мебель, животные, инструменты и т. д
2) описания помещений
3) описания сезонных явлений (погоды
4) рассказ о событиях (случаях из жизни
5) рассказ о занятиях дома ив детском саду
6) рассказ по сюжетной картинке или серии картин
7) рассказ по диафильму или детскому фильму
8) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста. Для составления текстов описаний и рассказов применяются следующие приемы) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию
2) составление связного текста из рассыпного (отдельных) готовых предложений
3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из прочитанных на сходную тему произведений (рассказов, стихов, сказок
301
Так что связная (контекстная) описательно-повество-
вательная речь не заменяет собой разговорную, а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами. Если разговорная речь при нормальном слухе развивается в основном в процессе общения по подражанию взрослому, то описательно-пове- ствовательной речи даже нормально говорящих детей специально обучают в течение всех школьных лет.
В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к дальнейшему школьному обучению на базе навыков разговорной речи, первоначальных умений письма ив ходе анализа прочитанных текстов детей с нарушениями слуха также приходится учить связной (контекстной) речи.
Психологи различают такие варианты связной речи описание, объяснение, рассказ. В методической литературе принято выделять такие варианты связной речи описание, рассуждение, повествование. По смыслу это одно и тоже. Вполне понятно, что каждому из этих элементов связной речи учат целенаправленно и на протяжении длительного времени входе систематического изучения школьных курсов русского языка и литературы. Что касается дошкольников, то ив этом возрасте имеют место ситуации, когда возникает необходимость о чем-то рассказать, сообщить подробно и доказательно, описать какой- либо объект с указанием всех отличительных черти при- знаков.
Повествование, или рассказ, предполагает последовательное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это поочередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей или сказочных персонажей.
300
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста
Описание же включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (сточки зрения цвета, величины, формы, материала, принадлежности, предназначения).
Элементы рассуждения, или объяснения, могут присутствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение к описанным событиям, уточняются причины происходящего, что-то осуждается или одобряется. Таким образом, перечисленные варианты связной описательно-повествователь- ной речи не имеют четких разграничений и могут сочетаться водном и том же тексте.
В работе по сюжетным картинкам бывает взаимосвязано описание природы с рассказом о выполняемых действиях изображенными на ней людьми. Описывая какие-либо предметы, можно одновременно рассуждать о том, чем они полезны, для чего нужны и каково к ним отношение разных людей.
Для развития связной речи традиционно используются такие виды работ) описание предметов, названия которых входят в разные тематические словарные группы (овощи, фрукты, одежда, мебель, животные, инструменты и т. д
2) описания помещений
3) описания сезонных явлений (погоды
4) рассказ о событиях (случаях из жизни
5) рассказ о занятиях дома ив детском саду
6) рассказ по сюжетной картинке или серии картин
7) рассказ по диафильму или детскому фильму
8) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста. Для составления текстов описаний и рассказов применяются следующие приемы) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию
2) составление связного текста из рассыпного (отдельных) готовых предложений
3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из прочитанных на сходную тему произведений (рассказов, стихов, сказок
301
Раздел III
4) составление рассказа поданному началу с разными вариантами продолжения
5) коллективное оформление текста записки или письма к родителям с разными сообщениями и просьбами
6) распространение краткого рассказа по уточняющим вопросам. Вполне понятно, что дошкольники в результате обучения их указанными способами делают лишь первые шаги в овладении связной (контекстной) речью и, не имея на данном этапе твердых навыков в построении структуры предложения, не владея техникой письменной передачи прого- воренного речевого материала, лишь приближаются к тем способам применения словесной речи, которыми предстоит в дальнейшем овладевать. Ноне открывать передними таких важных сторон языковой действительности абсолютно неправомерно. Язык как питательная среда для самого существования человека должен присутствовать в его жизни во всех своих проявлениях от начала до конца. Только вхождение в мир языка происходит не мгновенно, а в процессе последовательного прохождения разных стадий психофизиологического созревания и развития познавательной деятельности ребенка. Язык, как и все составляющие компоненты человеческого опыта, постигается входе длительного систематического образовательного процесса, а не только практическим путем. Но и на этапе дошкольной подготовки делается в плане речевого развития очень многое, без чего существование ребенка в своей возрастной стадии было бы неполноценным, ущербным.
Глухих и слабослышащих дошкольников важно научить тем способам применения словесной речи, которые доступны их слышащим сверстникам. Овладение способами составления рассказа, описания, объяснения является не целью обучения, а средством речевого развития. Поэтому педагог не должен натаскивать детей на формальных умениях в работе по картинке, в составлении разного рода связных текстов, а стремиться отрабатывать сними словарный и фразеологический материал, который необходим им в общении на данном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста по разным школьным предметам. На тех конкретных примерах составления связных текстов дети постепенно овладевают не единичными способами составления рассказа или описания, а некоторой совокупностью подобных речевых действий. Пользуясь ими, ребенок в дальнейшем может самостоятельно пытаться что-то описывать или о чем-то рассказывать, привлекая при этом помощь окружающих разного объема. Во всяком случае ребенка с нарушенным слухом значительно легче будет научить написанию изложений и сочинений уже в период обучения в школе, поскольку работа над описательно-повествовательной речью, начатая еще вдет- ском саду, создает некую пропедевтику, своеобразный вводный курс к дальнейшему усвоению знаний в этой области.
Не формируя развитие какого-то одного из видов речи только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании ка- кого-либо предмета использовать словесную речь детей в целом. Например, по картине У реки летом вначале проводится обычная беседа. Дети кратко отвечают на вопросы педагога Какое время года изображено на картине Какая погода Лето. Погода ясная, солнечная, жаркая
— Где отдыхают дети
— Они отдыхают около реки. Они приехали в деревню
— Что делают детина пляже
— Загорают. Они плавают, ныряют
— Что делает мальчик около куста
— Ловит рыбу
— Чем он ловит Сетью
— Удочкой
— А эти ребята что делают
— Два мальчика плавают на лодке. Там глубоко
— А что делают эти девочки
— Одна девочка ловит бабочку
— Чем
— Сачком
— А другая
— Нарвала цветов и делает венок
303
4) составление рассказа поданному началу с разными вариантами продолжения
5) коллективное оформление текста записки или письма к родителям с разными сообщениями и просьбами
6) распространение краткого рассказа по уточняющим вопросам. Вполне понятно, что дошкольники в результате обучения их указанными способами делают лишь первые шаги в овладении связной (контекстной) речью и, не имея на данном этапе твердых навыков в построении структуры предложения, не владея техникой письменной передачи прого- воренного речевого материала, лишь приближаются к тем способам применения словесной речи, которыми предстоит в дальнейшем овладевать. Ноне открывать передними таких важных сторон языковой действительности абсолютно неправомерно. Язык как питательная среда для самого существования человека должен присутствовать в его жизни во всех своих проявлениях от начала до конца. Только вхождение в мир языка происходит не мгновенно, а в процессе последовательного прохождения разных стадий психофизиологического созревания и развития познавательной деятельности ребенка. Язык, как и все составляющие компоненты человеческого опыта, постигается входе длительного систематического образовательного процесса, а не только практическим путем. Но и на этапе дошкольной подготовки делается в плане речевого развития очень многое, без чего существование ребенка в своей возрастной стадии было бы неполноценным, ущербным.
Глухих и слабослышащих дошкольников важно научить тем способам применения словесной речи, которые доступны их слышащим сверстникам. Овладение способами составления рассказа, описания, объяснения является не целью обучения, а средством речевого развития. Поэтому педагог не должен натаскивать детей на формальных умениях в работе по картинке, в составлении разного рода связных текстов, а стремиться отрабатывать сними словарный и фразеологический материал, который необходим им в общении на данном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста по разным школьным предметам. На тех конкретных примерах составления связных текстов дети постепенно овладевают не единичными способами составления рассказа или описания, а некоторой совокупностью подобных речевых действий. Пользуясь ими, ребенок в дальнейшем может самостоятельно пытаться что-то описывать или о чем-то рассказывать, привлекая при этом помощь окружающих разного объема. Во всяком случае ребенка с нарушенным слухом значительно легче будет научить написанию изложений и сочинений уже в период обучения в школе, поскольку работа над описательно-повествовательной речью, начатая еще вдет- ском саду, создает некую пропедевтику, своеобразный вводный курс к дальнейшему усвоению знаний в этой области.
Не формируя развитие какого-то одного из видов речи только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании ка- кого-либо предмета использовать словесную речь детей в целом. Например, по картине У реки летом вначале проводится обычная беседа. Дети кратко отвечают на вопросы педагога Какое время года изображено на картине Какая погода Лето. Погода ясная, солнечная, жаркая
— Где отдыхают дети
— Они отдыхают около реки. Они приехали в деревню
— Что делают детина пляже
— Загорают. Они плавают, ныряют
— Что делает мальчик около куста
— Ловит рыбу
— Чем он ловит Сетью
— Удочкой
— А эти ребята что делают
— Два мальчика плавают на лодке. Там глубоко
— А что делают эти девочки
— Одна девочка ловит бабочку
— Чем
— Сачком
— А другая
— Нарвала цветов и делает венок
303
Раздел III
— А выбыли летом у реки
— Я один раз. Я с папой ловил рыбу
— Я была на даче. Там есть река
— Вы умеете плавать
— Нет. Я боюсь. Мама будет меня учить
— Вам нравится эта картина Почему Затем детям предлагается устно описать погоду, изображаемую на картине. Поочередно говорят о небе, солнце, о температуре, о том, что ветра нет, и т. п.
Открывается часть доски, на которой написан текст с полным описанием погоды.
Из рассыпного текста (на табличках) выбираются фразы рассказа о действиях детей. Педагог обращает внимание на то, чтобы были связаны между собой предложения, когда водном из них назван персонажа в другом использовано местоимение он, они, она Мальчик сидит в тени под кустом. Он ловит рыбу удочкой. Дети лежат на пляже. Они загорают. Предложения, записанные на табличках, последовательно прикрепляются к доске ниже описания летней погоды. Текст прочитывают хором и поочередно по одному предложению.
А далее дается задание самим написать, понравилась ли эта картина и почему (это уже было выяснено в беседе).
Таким образом, в работе по одной и той же картине пришлось соединить разговорную речь краткие ответы на вопросы в беседе, описательно-повествовательную речь во всех трех вариантах (описание, рассказ и объяс- нение).
В ряде случаев организуется речевая работа по закрытой картине. Любая доступная детям по содержанию сюжетная картина сначала закрывается. Педагог сообщает детям, что надо выяснить изображенное на ней и потом составить текст. Кто-то из детей видит картину полностью (так ее располагает на какой-то подвижной части доски или в наборном полотне педагог. Дети задают вопросы в определенной последовательности при подсказке педагога спросите о времени года, узнайте о месте действия, задайте вопрос о погоде, о людях, о животных, спросите, есть ли дети,
304
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста сколько их, девочки или мальчики, что они делают и т. д. Отвечает тот, кто видит.
Педагог настраивает детей, чтобы они следили за вопросами и ответами друг друга иногда и сам задает вопрос и тому, кто описывает картину, и тем, кто выясняет ее содержание. Например А на картине нарисованы дома А деревья Или Ты узнал, есть ли на картине взрослые?
После подробного обсуждения содержания картины работа по ней может иметь разное продолжение детям предлагают нарисовать аналогичный сюжет если картинка несложная по содержанию, составить текст из отдельных предложений на табличках, рассмотреть описанную картинку и обратить внимание нате моменты, которые небыли обсуждены, составить подробный рассказ.
Этот способ развития описательно-повествовательной речи в тесной связи с ее разговорным видом особенно широко и разнообразно применяется уже в обучении неслыша-щих школьников. Используется даже такой вариант, когда работа ведется по полузакрытой картине. Иногда предлагается серия картин из трех последовательных частей и, например, средняя из них закрывается. Общими усилиями при рассмотрении двух крайних сюжетных картин выясняется содержание промежуточной и доказывается ссылками на видимые части общего сюжета, что должно быть изображено на той, что закрыта.
Такой способ обучения может эпизодически применяться ив старшем дошкольном возрасте при обучении детей словесной речи. Но, как известно, ни один способ обучения не может считаться универсальным. Поэтому каждый педагог, оценивая реальные условия обучения, избирает готовые, уже описанные методы или применяет их варианты, придерживаясь главной задачи активизировать речевые возможности детей и сделать сам процесс специального обучения доступным, содержательными привлекательным для дошкольников.
Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушениями слуха как разговорной, таки описательно-повествова- тельной речью (проводились в группе глухих детей, которые были приняты на 2 года обучения в возрасте 5—6 лет) в овла-
305
— А выбыли летом у реки
— Я один раз. Я с папой ловил рыбу
— Я была на даче. Там есть река
— Вы умеете плавать
— Нет. Я боюсь. Мама будет меня учить
— Вам нравится эта картина Почему Затем детям предлагается устно описать погоду, изображаемую на картине. Поочередно говорят о небе, солнце, о температуре, о том, что ветра нет, и т. п.
Открывается часть доски, на которой написан текст с полным описанием погоды.
Из рассыпного текста (на табличках) выбираются фразы рассказа о действиях детей. Педагог обращает внимание на то, чтобы были связаны между собой предложения, когда водном из них назван персонажа в другом использовано местоимение он, они, она Мальчик сидит в тени под кустом. Он ловит рыбу удочкой. Дети лежат на пляже. Они загорают. Предложения, записанные на табличках, последовательно прикрепляются к доске ниже описания летней погоды. Текст прочитывают хором и поочередно по одному предложению.
А далее дается задание самим написать, понравилась ли эта картина и почему (это уже было выяснено в беседе).
Таким образом, в работе по одной и той же картине пришлось соединить разговорную речь краткие ответы на вопросы в беседе, описательно-повествовательную речь во всех трех вариантах (описание, рассказ и объяс- нение).
В ряде случаев организуется речевая работа по закрытой картине. Любая доступная детям по содержанию сюжетная картина сначала закрывается. Педагог сообщает детям, что надо выяснить изображенное на ней и потом составить текст. Кто-то из детей видит картину полностью (так ее располагает на какой-то подвижной части доски или в наборном полотне педагог. Дети задают вопросы в определенной последовательности при подсказке педагога спросите о времени года, узнайте о месте действия, задайте вопрос о погоде, о людях, о животных, спросите, есть ли дети,
304
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста сколько их, девочки или мальчики, что они делают и т. д. Отвечает тот, кто видит.
Педагог настраивает детей, чтобы они следили за вопросами и ответами друг друга иногда и сам задает вопрос и тому, кто описывает картину, и тем, кто выясняет ее содержание. Например А на картине нарисованы дома А деревья Или Ты узнал, есть ли на картине взрослые?
После подробного обсуждения содержания картины работа по ней может иметь разное продолжение детям предлагают нарисовать аналогичный сюжет если картинка несложная по содержанию, составить текст из отдельных предложений на табличках, рассмотреть описанную картинку и обратить внимание нате моменты, которые небыли обсуждены, составить подробный рассказ.
Этот способ развития описательно-повествовательной речи в тесной связи с ее разговорным видом особенно широко и разнообразно применяется уже в обучении неслыша-щих школьников. Используется даже такой вариант, когда работа ведется по полузакрытой картине. Иногда предлагается серия картин из трех последовательных частей и, например, средняя из них закрывается. Общими усилиями при рассмотрении двух крайних сюжетных картин выясняется содержание промежуточной и доказывается ссылками на видимые части общего сюжета, что должно быть изображено на той, что закрыта.
Такой способ обучения может эпизодически применяться ив старшем дошкольном возрасте при обучении детей словесной речи. Но, как известно, ни один способ обучения не может считаться универсальным. Поэтому каждый педагог, оценивая реальные условия обучения, избирает готовые, уже описанные методы или применяет их варианты, придерживаясь главной задачи активизировать речевые возможности детей и сделать сам процесс специального обучения доступным, содержательными привлекательным для дошкольников.
Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушениями слуха как разговорной, таки описательно-повествова- тельной речью (проводились в группе глухих детей, которые были приняты на 2 года обучения в возрасте 5—6 лет) в овла-
305
Раздел II дении разными видами и формами речи убедительно показали, что не только методы обучения влияют на качество усвоения материала, но и особая мотивация. Этим детям приходилось получать письма от родителей и писать им свои письма и записки (дети обучались в Москве, но проживали с семьями в разных городах. Они стремились сами читать и потом рассказывать педагогам о том, что писали им родители. В свою очередь, им хотелось как можно понятнее игра- мотнее сообщить родным о своей жизни, о своих успехах и своих потребностях. Записками они свободно пользовались в общении с педагогом. Так, однажды, вернувшись домой после рабочего дня, педагог обнаружила в кармане своего платья записку Я Оля буду плакать Таня тоже будет плакать потому что ты ушла домой А в другой раз была обнаружена записка от Лары такого содержания Не забудь принеси. Девочка напоминала о том, что было ей обещано принести из дома бисерные бусы для куклы. Уже обучаясь в школе, Андрюша удивил директора письменным заявлением Директор прошу мне новые варежки. Мама купила а большой Сережа сам взял потом будет, руки замерзли. Данные наблюдения свидетельствуют о реальных возможностях детей.
Приведенные выше примеры, которые не являются единичными, интересны тем, что в них появляется самостоятельная, инициативная речь детей. Тексты составлены детьми без каких-либо указаний, помощи и исправлений педагога. Самостоятельная, инициативная речь является результатом интенсивной работы с детьми по их речевому развитию. Эта встречная речевая активность детей возникает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а постепенно, проходя стадии от простого воспроизведения того, что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через многократные повторения знакомых речевых единиц без определенного сигнального значения до самостоятельного применения ранее усвоенного речевого материала и попыток продуцировать новые высказывания в соответствии с задачей коммуникации.
Так, на первых порах, не имея достаточного для общения речевого материала, одна девочка при любой встрече с взрослыми твердила Мама Тома, папа Саса. На следую-
306
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____________________ _____ старшего дошкольного возраста щем этапе она проговаривала то, что воспринимала ежедневно на занятиях Будем заниматься. Будем слушать, смотреть, думать, говорить, читать, писать. Хотя речь не первый взгляд казалась не совсем адекватной ситуации общения, педагоги воспитатели постоянно выслушивали девочку и поощряли ее стремление говорить. А к старшему дошкольному возрасту она рассказывала не только разные случаи из своей жизни, но и даже свои сны и мечты о буду- щем.
При достаточном опыте речевого общения ребенка структура как разговорной, таки описательно-повествователь- ной речи становится вполне адекватной и разнообразной, хотя и проявляется в привычных условиях их речевого об- щения.
Приведенные выше примеры, которые не являются единичными, интересны тем, что в них появляется самостоятельная, инициативная речь детей. Тексты составлены детьми без каких-либо указаний, помощи и исправлений педагога. Самостоятельная, инициативная речь является результатом интенсивной работы с детьми по их речевому развитию. Эта встречная речевая активность детей возникает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а постепенно, проходя стадии от простого воспроизведения того, что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через многократные повторения знакомых речевых единиц без определенного сигнального значения до самостоятельного применения ранее усвоенного речевого материала и попыток продуцировать новые высказывания в соответствии с задачей коммуникации.
Так, на первых порах, не имея достаточного для общения речевого материала, одна девочка при любой встрече с взрослыми твердила Мама Тома, папа Саса. На следую-
306
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____________________ _____ старшего дошкольного возраста щем этапе она проговаривала то, что воспринимала ежедневно на занятиях Будем заниматься. Будем слушать, смотреть, думать, говорить, читать, писать. Хотя речь не первый взгляд казалась не совсем адекватной ситуации общения, педагоги воспитатели постоянно выслушивали девочку и поощряли ее стремление говорить. А к старшему дошкольному возрасту она рассказывала не только разные случаи из своей жизни, но и даже свои сны и мечты о буду- щем.
При достаточном опыте речевого общения ребенка структура как разговорной, таки описательно-повествователь- ной речи становится вполне адекватной и разнообразной, хотя и проявляется в привычных условиях их речевого об- щения.
1 ... 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Речевая готовность детей с недостатками слуха к школьному обучению
На заключительном этапе дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросы о переходе их на ступеньку систематического школьного обучения и о речевой готовности к усвоению программного материала будущих учебных предметов.
Основными условиями перехода детей, достигших школьного возраста, наследующую стадию развития является не жестко фиксируемый объем знаний об окружающей действительности и не заданный запас речевых средства психосоциальная идентичность того или иного ребенка своим возрастным возможностями реальным результатам коррекционного воздействия приданной структуре дефекта. В первую очередь должна учитываться динамика изменений в психофизическом развитии ребенка завесь период дошкольной подготовки, независимо от сроков обучения, хотя оптимальными для решения задач воспитания и полноценного синтеза психических новообразований всех предыдущих стадий развития является период не менее
4 лет
Раздел III Необходимый уровень речевого развития к моменту перехода детей в школу мог быть достигнутым при выполнении входе специального обучения следующих требований) если обеспечивалось общее разностороннее развитие детей данной категории с учетом возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему, что доступно их слышащим сверстникам
2) если квалифицированно организовывалась специальная коррекционно-воспитательная работа с использованием проверенных обходных путей развития и с применением вспомогательных средств для преодоления вторичных и последующих нарушений в структуре дефекта у глухих и сла бослышащих детей
3) если осуществлялся деятельностный подход при проведении всех направлений воспитательно-образовательной работы с детьми, включая специальное формирование речевых умений
4) если речевые средства вводились и отрабатывались в естественных и специально организованных ситуациях общения) если процесс обучения словесной речи проходил в условиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по развитию слухового восприятия на основе использования современной звукоусиливающей аппаратуры
6) если входе обучения велось систематическое изучение развития психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) и уточнялись методы обучения
7) если входе обучения детей с нарушениями слуха словесной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методику на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ее основу важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики, психологии речи
8) если в процессе обучения языку у детей развивали фундаментальные психические способности как родовые качества человека. Наиболее надежными показателями общей и речевой готовности детей к школьному обучению являются неконкретные знания, умения, навыки, непосредственно связанные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-
308
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста ственные образования — способности. В психологической литературе принято различать общие фундаментальные) и специальные способности (музыкальные, художественные, технические, математические, литературные и т. д.).
Дошкольный возраст — это период формирования общечеловеческих способностей. Общая способность определяется как степень интеллектуально-мотивационного развития, те. степень сформированное общих для любых форм поведения особенностей его психологического механизма»
1
В ходе обучения дети приобретают определенные навыки как способы закрепления действий с предметами или их обозначениями. Но способности отличаются от них тем, что они выступают как закрепленная в индивиде система обобщенных психических процессов (деятельностей). Результаты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный материал в построении его способностей. Способности неравны сумме навыков, умений, знаний, а представляют из себя интегральное качественное образование. Сформированные прижизненно, а не полученные по наследству, они являются отправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способностей заключается обобщение всего деятельностного опыта ребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Для формирования способностей необходимо учитывать следующие факторы) свойства высшей нервной деятельности) исторически (социально) вырабатываемые операции или способы деятельности
3) основные для данной предметной области отношения, на генерализации (обобщении) которых основываются соответствующие операции»
2
Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, приходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слухе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-
1
Пономарев Я А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М, 1989.
2
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М, 1989. — Т. 2. — С. 137.
309
2) если квалифицированно организовывалась специальная коррекционно-воспитательная работа с использованием проверенных обходных путей развития и с применением вспомогательных средств для преодоления вторичных и последующих нарушений в структуре дефекта у глухих и сла бослышащих детей
3) если осуществлялся деятельностный подход при проведении всех направлений воспитательно-образовательной работы с детьми, включая специальное формирование речевых умений
4) если речевые средства вводились и отрабатывались в естественных и специально организованных ситуациях общения) если процесс обучения словесной речи проходил в условиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по развитию слухового восприятия на основе использования современной звукоусиливающей аппаратуры
6) если входе обучения велось систематическое изучение развития психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) и уточнялись методы обучения
7) если входе обучения детей с нарушениями слуха словесной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методику на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ее основу важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики, психологии речи
8) если в процессе обучения языку у детей развивали фундаментальные психические способности как родовые качества человека. Наиболее надежными показателями общей и речевой готовности детей к школьному обучению являются неконкретные знания, умения, навыки, непосредственно связанные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-
308
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста ственные образования — способности. В психологической литературе принято различать общие фундаментальные) и специальные способности (музыкальные, художественные, технические, математические, литературные и т. д.).
Дошкольный возраст — это период формирования общечеловеческих способностей. Общая способность определяется как степень интеллектуально-мотивационного развития, те. степень сформированное общих для любых форм поведения особенностей его психологического механизма»
1
В ходе обучения дети приобретают определенные навыки как способы закрепления действий с предметами или их обозначениями. Но способности отличаются от них тем, что они выступают как закрепленная в индивиде система обобщенных психических процессов (деятельностей). Результаты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный материал в построении его способностей. Способности неравны сумме навыков, умений, знаний, а представляют из себя интегральное качественное образование. Сформированные прижизненно, а не полученные по наследству, они являются отправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способностей заключается обобщение всего деятельностного опыта ребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Для формирования способностей необходимо учитывать следующие факторы) свойства высшей нервной деятельности) исторически (социально) вырабатываемые операции или способы деятельности
3) основные для данной предметной области отношения, на генерализации (обобщении) которых основываются соответствующие операции»
2
Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, приходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слухе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-
1
Пономарев Я А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М, 1989.
2
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М, 1989. — Т. 2. — С. 137.
309
Раздел нию словесной речью, которые превращаются в элементарные способности, каждая из которых затем становится задатком для дальнейшего развития уникальных человеческих способностей. К их числу относятся сенсорно-пер- цептивная, двигательная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, языковая, интеллектуальная, о которых шла речь в предыдущих главах и разде- лах.
Указывая на социально выработанные операции или способы деятельности, важно иметь ввиду сложившуюся иерархию ведущих видов деятельности на каждой возрастной стадии и преднамеренное их формирование входе коррекционного обучения. Рекомендованные в данной методике условия и способы введения речевого материала достаточно полно учитывают значение данного фактора для формирования способностей.
Что касается отношений, свойственных каждой предметной области конкретно языку, следует учесть, что именно исходя из устройства языковой системы и запрограммирован процесс речевого развития детей, описанный в разных главах настоящей методики. Языковые наблюдения и обобщения, рекомендованные в ней, касаются разных аспектов словесной речи, тех отношений, в которых находятся единицы языка в его функционировании (синтагматических, парадигматических, иерархических. Достаточно указать на приемы отбора и отработки словарного материала с учетом смысла предложений и их моделей, на сочетание работы по видам речи (разговорной и описатель- но-повествовательной), сочетание форм словесной речи, чтобы рассчитывать на формирование языковой способ- ности.
Как указывал С.Л. Рубинштейн, способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, ив результате перенос этих отношений на другие случаи. В данном случае следует сослаться на способы по-
1
Рубинштейн С. 77. Основы общей психологии. — М, 1989. — Т. 2 — С. 246.
310 Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
__________________________ старшего дошкольного возраста строения детьми новых высказываний по образцам часто используемых в общении предложений заданных структур. Однако способности — это сперва только возможности»
1
Каждая способность, в том числе и языковая, когда она начинает проявляться, вместе стем и развивается, переходит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольного детства коррекционное обучение детей словесной речи не заканчивается, а будет продолжаться в течение длительного обучения в специальной школе, языковую способность в момент поступления в школу следует рассматривать как возможность для более высоких ее проявлений в будущем.
Безусловно, что в развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. Эта готовность в обучении формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание»
2
Готовность к обучению, к принятию помощи, готовность действовать по подражанию, по образцу теснейшим образом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, сего интересами, которые и стимулируют его деятельность, а она, в свою очередь, поддерживается успешностью выполнения доступных для ребенка заданий. Поэтому истинные достижения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слухом, как и его слышащего сверстника, можно выявить в адекватных условиях проверки интеллектуальных и речевых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого развития при предъявлении ребенку обычных учебных заданий типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа о событиях из жизни. Хотя задания такого рода не являются абсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях проверки посторонними людьми могут вызвать неожиданные трудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя, отказ от выполнения.
Способность детей к дальнейшему усвоению речи легче выявляется в условиях, привычных для каждодневного существования детей в коллективе сверстников. Поэтому целесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-
1
Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М, Т. 2. — С. 246.
2 Там же. С. 137.
311
Указывая на социально выработанные операции или способы деятельности, важно иметь ввиду сложившуюся иерархию ведущих видов деятельности на каждой возрастной стадии и преднамеренное их формирование входе коррекционного обучения. Рекомендованные в данной методике условия и способы введения речевого материала достаточно полно учитывают значение данного фактора для формирования способностей.
Что касается отношений, свойственных каждой предметной области конкретно языку, следует учесть, что именно исходя из устройства языковой системы и запрограммирован процесс речевого развития детей, описанный в разных главах настоящей методики. Языковые наблюдения и обобщения, рекомендованные в ней, касаются разных аспектов словесной речи, тех отношений, в которых находятся единицы языка в его функционировании (синтагматических, парадигматических, иерархических. Достаточно указать на приемы отбора и отработки словарного материала с учетом смысла предложений и их моделей, на сочетание работы по видам речи (разговорной и описатель- но-повествовательной), сочетание форм словесной речи, чтобы рассчитывать на формирование языковой способ- ности.
Как указывал С.Л. Рубинштейн, способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, ив результате перенос этих отношений на другие случаи. В данном случае следует сослаться на способы по-
1
Рубинштейн С. 77. Основы общей психологии. — М, 1989. — Т. 2 — С. 246.
310 Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
__________________________ старшего дошкольного возраста строения детьми новых высказываний по образцам часто используемых в общении предложений заданных структур. Однако способности — это сперва только возможности»
1
Каждая способность, в том числе и языковая, когда она начинает проявляться, вместе стем и развивается, переходит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольного детства коррекционное обучение детей словесной речи не заканчивается, а будет продолжаться в течение длительного обучения в специальной школе, языковую способность в момент поступления в школу следует рассматривать как возможность для более высоких ее проявлений в будущем.
Безусловно, что в развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. Эта готовность в обучении формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание»
2
Готовность к обучению, к принятию помощи, готовность действовать по подражанию, по образцу теснейшим образом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, сего интересами, которые и стимулируют его деятельность, а она, в свою очередь, поддерживается успешностью выполнения доступных для ребенка заданий. Поэтому истинные достижения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слухом, как и его слышащего сверстника, можно выявить в адекватных условиях проверки интеллектуальных и речевых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого развития при предъявлении ребенку обычных учебных заданий типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа о событиях из жизни. Хотя задания такого рода не являются абсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях проверки посторонними людьми могут вызвать неожиданные трудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя, отказ от выполнения.
Способность детей к дальнейшему усвоению речи легче выявляется в условиях, привычных для каждодневного существования детей в коллективе сверстников. Поэтому целесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-
1
Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М, Т. 2. — С. 246.
2 Там же. С. 137.
311
Разделке, а в составе целой группы или хотя бы организуя их деятельность парами. Кроме этого, проще всего разговорить ребенка, не предъявляя какую-то отвлеченную тему для беседы, а привлекая его к обсуждению реальных наглядных объектов (семейные фотографии, рисунки и поделки самого ребенка, любимые игрушки, предметы его одежды и т. п. Можно через некоторые провокационные вопросы выяснить у ребенка и сведения о его семье, о родителях, их профессии, о доме, о любимых занятиях и пр. Иногда у ребенка на комиссии по приему в школу спрашивают прямо Где ты живешь Кем и где работает твой папа Где учится твоя сестра И ребенок почему-то не может ответить на них точно и определенно. Но педагог делает другой ход. Он говорит, например Я знаю, что ты живешь на проспекте Мира в доме № 20. Ребенок возражает Нет, я живу по адресу улица Саратовская, дом
№16. Педагог заявляет далее Твой папа работает врачом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свой ответ Папа работает слесарем на заводе. Подобных примеров можно привести сколько угодно.
Желая проверить словарный материал по какой-либо теме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты, виды транспорта и т. дне обязательно заставлять ребенка называть по картинкам все известные ему объекты. Вместо этого можно предложить набор картинок по любой теме и среди них предъявить предмет, который детям не- знаком.
Например, показываются картинки самолет, пароход, машина, лодка, поезди снегокат. Дается задание покажи
снегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, педагог спрашивает Это Нет А что это Ребенок, если он знает названия разных видов транспорта, обязательно найдет и покажет нужную картинку. Можно показать набор картинок с изображением овощей и фруктов огурец, морковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит Покажи авокадо. Ребенок может ответить Нет. Не знаю. Это означает, что названия предъявленных объектов он знает и не находит среди них предмета с незнакомым назва- нием.
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста
Степень знакомости того или иного слова можно проверить следующим способом.
Педагог предлагает ребенку поиграть в игру Я — Ты. Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово, а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся все звуки.
Я — Животное Ты — Животное.
Я — Карандаш Ты — Карандаш.
Я — Праздник Ты — Праздник.
И т. д.
Так отраженно повторяются некоторые слова, которые были в употреблении на разных периодах обучения. Аза- тем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудное и незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитек-
тура.
Можно сразу выявить, какие словарные единицы были в опыте у ребенка (в активном или даже пассивном словаре, а какие встретились впервые. Способность к воспроизведению ранее знакомых и новых слов будет резко отли- чаться.
Проверить речевые возможности детей можно на материале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (восприятие, понимание, исправление. Дается задание найди ошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке, устно-дактильно) предложения Кошка клюет зерно. Собака спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козле-
нок.
Обученный по программе дошкольного воспитания глухой или слабослышащий ребенок обязательно должен справиться с подобным заданием и высказать свое отношение к содержанию каждого высказывания Нет. Неверно. Так не бывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьируя описанные приемы проверки речевых достижений детей, педагог имеет возможность выявить самые разнообразные умения, необходимые для их дальнейшего речевого раз- вития.
Легко проявляются навыки восприятия задания в речевой форме, произносительные возможности, словарный запас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-
312
313
№16. Педагог заявляет далее Твой папа работает врачом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свой ответ Папа работает слесарем на заводе. Подобных примеров можно привести сколько угодно.
Желая проверить словарный материал по какой-либо теме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты, виды транспорта и т. дне обязательно заставлять ребенка называть по картинкам все известные ему объекты. Вместо этого можно предложить набор картинок по любой теме и среди них предъявить предмет, который детям не- знаком.
Например, показываются картинки самолет, пароход, машина, лодка, поезди снегокат. Дается задание покажи
снегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, педагог спрашивает Это Нет А что это Ребенок, если он знает названия разных видов транспорта, обязательно найдет и покажет нужную картинку. Можно показать набор картинок с изображением овощей и фруктов огурец, морковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит Покажи авокадо. Ребенок может ответить Нет. Не знаю. Это означает, что названия предъявленных объектов он знает и не находит среди них предмета с незнакомым назва- нием.
Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
________________________________ старшего дошкольного возраста
Степень знакомости того или иного слова можно проверить следующим способом.
Педагог предлагает ребенку поиграть в игру Я — Ты. Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово, а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся все звуки.
Я — Животное Ты — Животное.
Я — Карандаш Ты — Карандаш.
Я — Праздник Ты — Праздник.
И т. д.
Так отраженно повторяются некоторые слова, которые были в употреблении на разных периодах обучения. Аза- тем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудное и незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитек-
тура.
Можно сразу выявить, какие словарные единицы были в опыте у ребенка (в активном или даже пассивном словаре, а какие встретились впервые. Способность к воспроизведению ранее знакомых и новых слов будет резко отли- чаться.
Проверить речевые возможности детей можно на материале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (восприятие, понимание, исправление. Дается задание найди ошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке, устно-дактильно) предложения Кошка клюет зерно. Собака спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козле-
нок.
Обученный по программе дошкольного воспитания глухой или слабослышащий ребенок обязательно должен справиться с подобным заданием и высказать свое отношение к содержанию каждого высказывания Нет. Неверно. Так не бывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьируя описанные приемы проверки речевых достижений детей, педагог имеет возможность выявить самые разнообразные умения, необходимые для их дальнейшего речевого раз- вития.
Легко проявляются навыки восприятия задания в речевой форме, произносительные возможности, словарный запас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-
312
313
Раздел III вень языковых обобщений. Одновременно оцениваются внимание ребенка, контактность на речевой основе, познавательный интерес, способность к анализу речевых действий и содержательной стороны фразового материала, вербальная память и владение основными отношениями в системном устройстве языка.
Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии по отбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои методики проверки уровня речевого развития выпускников специальных дошкольных учреждений.
При самых разнообразных способах изучения уровня речевой готовности детей к дальнейшему школьному обучению необходимо соблюдать важнейший принцип обеспечения преемственных связей между дошкольным учреждением и школой, который может быть сформулирован так не завышать требований к обучению на предыдущей стадии развития и не занижать их на последующей.
Поэтому нив коем случае не должен включаться в содержание проверки программный материал школьных предметов и нежелательно выходить за пределы способов речевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.
Речевая готовность к обучению в школе — это языковая способность воспринимать и усваивать языковой материал, необходимый для развития общения, и овладевать знаниями, выраженными в языке, поскольку способы познавательного расчленения объекта воплощаются в операциях языка»
1
Языковой опыт человека формируется в течение всего жизненного пути, а самые первые пробы использования его в основных функциях — коммуникативной и познавательной способствуют становлению категориального строя мышления как подлинно человеческого.
Первоначальный опыт использования детьми языка в унифицированном знаковом оформлении и функциональном назначении позволит им на этапе школьного обучения усваивать основы наук в виде понятий, суждений и подняться до уровня применения терминологического словаря.
1
Звегинцев В А. Языки лингвистическая теория. — МС. Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________________ старшего дошкольного возраста Вопросы и задания для самостоятельной работы ______________
1. Какие формы и виды словесной речи используются в специально запрограммированном процессе речевого развития дошкольников с нарушениями слуха
2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и перестраивается структура процесса овладения речевым материалом
3. Какие предпосылки к овладению словесной речью необходимо выявлять на начальном и заключительном этапах специального обучения дошкольников с нарушениями слуха
4. Определите основные условия, необходимые для успешности обучения словесной речи глухих и сла бослышащих детей на этапе их дошкольной подготовки. Подтвердите соответствие принципов действующей сурдопедагогической системы описанным методами приемам введения и отработки речевого материала в обучении дошкольников с нарушениями слуха.
6. Раскройте последовательность работы над значением слова в процессе развития речи дошкольников с нарушениями слуха.
7. Какие речевые умения и навыки должны быть сформированы у дошкольников с нарушениями слуха на этапе перехода в школу Литература ______________________________________________
1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос- ковой. — М. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха Под ред. Л.А. Головчиц. — М, 2003.
3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М, 2002.
4. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М,
1989.
314
315
Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии по отбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои методики проверки уровня речевого развития выпускников специальных дошкольных учреждений.
При самых разнообразных способах изучения уровня речевой готовности детей к дальнейшему школьному обучению необходимо соблюдать важнейший принцип обеспечения преемственных связей между дошкольным учреждением и школой, который может быть сформулирован так не завышать требований к обучению на предыдущей стадии развития и не занижать их на последующей.
Поэтому нив коем случае не должен включаться в содержание проверки программный материал школьных предметов и нежелательно выходить за пределы способов речевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.
Речевая готовность к обучению в школе — это языковая способность воспринимать и усваивать языковой материал, необходимый для развития общения, и овладевать знаниями, выраженными в языке, поскольку способы познавательного расчленения объекта воплощаются в операциях языка»
1
Языковой опыт человека формируется в течение всего жизненного пути, а самые первые пробы использования его в основных функциях — коммуникативной и познавательной способствуют становлению категориального строя мышления как подлинно человеческого.
Первоначальный опыт использования детьми языка в унифицированном знаковом оформлении и функциональном назначении позволит им на этапе школьного обучения усваивать основы наук в виде понятий, суждений и подняться до уровня применения терминологического словаря.
1
Звегинцев В А. Языки лингвистическая теория. — МС. Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________________ старшего дошкольного возраста Вопросы и задания для самостоятельной работы ______________
1. Какие формы и виды словесной речи используются в специально запрограммированном процессе речевого развития дошкольников с нарушениями слуха
2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и перестраивается структура процесса овладения речевым материалом
3. Какие предпосылки к овладению словесной речью необходимо выявлять на начальном и заключительном этапах специального обучения дошкольников с нарушениями слуха
4. Определите основные условия, необходимые для успешности обучения словесной речи глухих и сла бослышащих детей на этапе их дошкольной подготовки. Подтвердите соответствие принципов действующей сурдопедагогической системы описанным методами приемам введения и отработки речевого материала в обучении дошкольников с нарушениями слуха.
6. Раскройте последовательность работы над значением слова в процессе развития речи дошкольников с нарушениями слуха.
7. Какие речевые умения и навыки должны быть сформированы у дошкольников с нарушениями слуха на этапе перехода в школу Литература ______________________________________________
1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос- ковой. — М. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха Под ред. Л.А. Головчиц. — М, 2003.
3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М, 2002.
4. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М,
1989.
314
315
Раздел III
5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М, 2000.
6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей сна- рушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М, 1990.
7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. — М, 2002.
8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
9. Носкова ЛЛ. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. Смоленск, 1999.
10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носко- вой. — М, 1984.
11. Программы Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М, 1991; Воспитание и обучение слабослы- шащих детей дошкольного возраста. — М, 1991.
12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения Под ред. Т.В. Розановой. — М, 1991.
13. Шиф Ж Л. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М, 1968.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Планирование материала по развитию речи
Изучение программного материала по разделу Развитие речи планируется каждым сурдопедагогом исходя из особенностей состава группы, достигнутого уровня умственного и речевого развития детей, реальных сроков дошкольного воспитания, намеченного программой для каждого года обучения объема речевых средств и требований к его усвоению детьми. Планирование помогает педагогу полнее освоить программное содержание, принципы отбора речевого материала, формы и методы работы по речевому развитию дошкольников с недостатками слуха. В планировании отражаются профессиональный уровень сурдопедагога, его понимание задач общеразвивающей и коррекционно-воспитательной работы, владение широко применяемыми методами и педагогическая изобретательность. Планирование дисциплинирует деятельность сурдопедагога, заставляет его оценивать результаты обучения, регулировать темпы развития детей, видеть перспективу в работе. Творчество каждого педагога начинается с изучения структуры и содержания программы, умения четко планировать его изучение на занятиях.
Для полноценной работы с детьми сурдопедагоги создают типа планов перспективный и рабочий. Перспективный план отражает тот отрезок времени, который дан в программе как минимальный для распределения годового объема знаний, умений, навыков. Разбивка материала может быть дана на кварталы, месяцы.
Для раздела Развитие речи наиболее приемлемым оказывается распределение материала по кварталам, поэтому перспективный план составляют на каждый квартал. Соответственно он называется квартальным. В перспективном плане программный материал получает более полную конкретизацию.
Окончательная методическая интерпретация программных требований дается в планах каждого занятия. Количество таких планов определяется учебным планом (сеткой занятий на неделю) и расписанием занятий на каждый день.
Структура перспективного плана не повторяет структуру программы, а отражает результаты первичной переработки программы для конкретных условий обучения. Перспективный план на тот или иной квартал любого года обучения (или
5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М, 2000.
6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей сна- рушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М, 1990.
7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. — М, 2002.
8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
9. Носкова ЛЛ. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. Смоленск, 1999.
10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носко- вой. — М, 1984.
11. Программы Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М, 1991; Воспитание и обучение слабослы- шащих детей дошкольного возраста. — М, 1991.
12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения Под ред. Т.В. Розановой. — М, 1991.
13. Шиф Ж Л. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М, 1968.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Планирование материала по развитию речи
Изучение программного материала по разделу Развитие речи планируется каждым сурдопедагогом исходя из особенностей состава группы, достигнутого уровня умственного и речевого развития детей, реальных сроков дошкольного воспитания, намеченного программой для каждого года обучения объема речевых средств и требований к его усвоению детьми. Планирование помогает педагогу полнее освоить программное содержание, принципы отбора речевого материала, формы и методы работы по речевому развитию дошкольников с недостатками слуха. В планировании отражаются профессиональный уровень сурдопедагога, его понимание задач общеразвивающей и коррекционно-воспитательной работы, владение широко применяемыми методами и педагогическая изобретательность. Планирование дисциплинирует деятельность сурдопедагога, заставляет его оценивать результаты обучения, регулировать темпы развития детей, видеть перспективу в работе. Творчество каждого педагога начинается с изучения структуры и содержания программы, умения четко планировать его изучение на занятиях.
Для полноценной работы с детьми сурдопедагоги создают типа планов перспективный и рабочий. Перспективный план отражает тот отрезок времени, который дан в программе как минимальный для распределения годового объема знаний, умений, навыков. Разбивка материала может быть дана на кварталы, месяцы.
Для раздела Развитие речи наиболее приемлемым оказывается распределение материала по кварталам, поэтому перспективный план составляют на каждый квартал. Соответственно он называется квартальным. В перспективном плане программный материал получает более полную конкретизацию.
Окончательная методическая интерпретация программных требований дается в планах каждого занятия. Количество таких планов определяется учебным планом (сеткой занятий на неделю) и расписанием занятий на каждый день.
Структура перспективного плана не повторяет структуру программы, а отражает результаты первичной переработки программы для конкретных условий обучения. Перспективный план на тот или иной квартал любого года обучения (или
Приложение
Приложение на месяц) значительно превышает по объему программу, так как в этом плане требования к отработке материала будут не излагаться суммарно, а касаться каждой конкретной темы. К разным темам может быть подобран различный набор требований в зависимости от степени овладения материалом детьми, поэтому некоторые требования повторяются несколько раз. В перспективном плане имеется 7 разделов.
Первый раздел (№ по порядку) отражает количество тем, которые намечаются программой того или иного квартала для специальной отработки на занятиях.
На первых этапах обучения темы планируются в основном раздельно (например Игрушки, Мебель, Посуда, Одежда. По мере овладения материалом по темам они могут укрупняться или на одно занятие планируется несколько близких по содержанию тем. Например, в старших группах водно занятие может быть включено несколько тем Весна (Весенние праздники, Растения и животные, Двор, участок, улица. В первом разделе нумеруются как отдельные темы, таки группы тем, если они объединяются на одном занятии.
Второй раздел перспективного плана отражает конкретную тематику занятий. Она отражает полный набор тем, предназначенных для отработки, и их последовательность.
Количество теми их названия определены программой каждого квартала.
В третьем разделе подробно расписаны программные требования к отработке материала по каждой теме. К отдельным темам может быть отнесен весь перечень требований планируемого квартала. К другим темам относится лишь часть требований из общего перечня. Таким образом, наиболее сложные требования выполняются в каждой теме, а более простые могут быть реализованы в одной-двух темах.
Четвертый раздел отражает методику занятий. В нем видна адекватность используемых способов обучения содержанию учебного материала и возрасту детей. Виды работ над речевым материалом, их вариативность способствуют разностороннему применению одних и тех же речевых средств в различных коммуникативных ситуациях.
По перспективному плану можно судить о методической подготовленности сурдопедагога к работе с дошкольниками с нарушенным слухом В пятом разделе отражается объем речевого материала словаря и фразеологии, используемого как в коммуникативных целях, таки в целях усвоения круга основных понятий. Речевой материал в каждой группе и у каждого педагога будет различным, так как он отражает реальные речевые возможности детей. По речевому материалу в первую очередь можно судить как о качестве обучения, таки о степени усвоения программы на каждом этапе обучения словесной речи.
Заполнение данного раздела перспективного плана требует от учителя особенно вдумчивого отношения, т. к. перечисляются не только речевые средства, но и даются формы подачи и воспроизведения. Последнее также характеризует фактические достижения детей в овладении ими речью.
Шестой раздел количество занятий по каждой теме) отражает связь с программой и учебным планом. Общее количество занятий, которое приходится на каждый квартал, распределяется на конкретные темы с учетом степени сложности и степени знакомости этого материала детям. Планирование количества занятий по темам отражает знание сурдопедагога об усвоении детьми материалов в прошлом и представления о темпах развития детей в будущем.
В седьмом разделе указываются календарные сроки, те. вполне определенные даты, на которые намечено изучение материала по запланированным программным темам. В случае переноса занятий, которое санкционируется руководством дошкольного учреждения, сурдопедагог указывает, на какие сроки этот материал был передвинута также указывает причины отступления от программы.
Перспективный план проверяется и визируется методистами дошкольных учреждений. По окончании учебного года планы сдают в методический кабинет.
На каждую группу детей, прошедшую курс дошкольной подготовки в данном учреждении, должны быть сохранены планы на все годы обучения. У каждого сурдопедагога на тот или иной период учебного времени должны быть свои личные перспективные (и рабочие) планы, поскольку в них отражаются реальная картина обучения какой-то конкретной группы и собственное преломление программных задачи требований через опыт, уровень квалификации, направленность усилий
Приложение
1 ... 18 19 20 21 22 23 24 25 26