ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 153
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Раздел III гих они длительное время остаются в пассивном словаре (они их узнают, выделяют из группы других слов, различают, ноне могут полностью или безошибочно воспроизвести само- стоятельно).
В работе над указанной группой слов на занятиях по развитию речи также обязательно должен использоваться наглядный материал. При отработке речевого материала по той же теме Овощи и фрукты желательно демонстрировать реальные овощи и фрукты, но могут быть и муляжи, и картинки (предметные и сюжетные, а действия сними носят уже несколько иной характер. Здесь не столько их режут, чистят, моют, едят, лепят, рисуют, угощают кукол и т. па скорее рассказывают о том, где они растут, описывают их цвет, форму, размер, вкус, узнают по описанию, сравнивают их друг с другом по количеству и другим параметрам, читают о них короткие рассказы и т. д. Кроме того, в составе целых предложений дети наблюдают и сопоставляют сточки зрения правильности языковых связей играм- матических форм желтое яблоко, но желтая груша горький лук, но сладкая репа и т. п. На занятиях по развитию речи внимание детей при изучении этой темы акцентируется не на использовании объектов в их прямом назначении, а на развитии разных видов речевой деятельности вместо предметной (слова включаются в говорение, чтение, письмо, слушание, слухозрительное восприятие, чтение с лица, с руки. И, следовательно, наглядными дидактическим материалом выступают не только реальные предметы и их изображения, но и разные таблички, схемы, тексты на плакатах и книжках, тетради или блокноты для записей, разрезная азбука или кубики с буквами слогами. Подчеркивая тот факт, что сгруппированный по темам словарь, предлагаемый программой, является сквозным на все годы обучения, предполагается, что ив рамках одного этапа обучения он является также неоднократно повторяющимся. Так в течение одной учебной недели может быть взято для работы на занятиях по развитию речи 2—3 темы. Но работа над ними на этом не заканчивается, и к ней много раз приходится возвращаться в последующие недели и месяцы. Важно, что каждая из 25 предложенных тем, в общем виде ох-
166
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
____________________________________________ по развитию речи ватывающих реальную жизнь дошкольника, бывает включенной в проработку не единожды входе одного учебного года и многократно в течение всех последующих лет. Постепенно увеличивается объем словаря не только в пределах одной и той же темы, но и усложняются типы высказываний, способы сопоставления одних речевых единиц с другими, уточняется степень их воспроизведения и развивается значение лексическое и грамматическое. Скажем, тема Транспорт вводится и на начальном этапе, и на всех последующих, но, естественно, с разной нагрузкой. На первых шагах это могут быть обозначения типа би-би, ту-ту, авто и далее машина едет, у Вовы самолета у Саши пароход, самолет летит, пароход плывет. А позднее — разные высказывания о наземном, воздушном, водном транспорте, о водителях, пилотах, капитанах, пассажирах, о кабинах, рулях, колесах.
Главное, что усложнение и обогащение всей мыслительной деятельности идет за счет расчленения, детализации образов и представлений.
Развитие каждого ребенка на конкретном речевом материале идет и вширь, и вглубь. Оно состоит не только в более прочном запоминании и воспроизведении тех или иных речевых единиц в заданной форме (устной, письменной, дак- тильной), ай в том, что производится введение всех познавательных процессов в содержательный мир языка. О реальных предметах (явлениях, событиях, действиях) дети начинают думать уже ив отрыве от прямого созерцания, словесные знаки выступают заместителями натуральных объектов. Слова становятся сигналами сигналов от непосредственных ощущений (по И.П. Павлову, второй сигнальной системой).
Такой путь речевого развития проходит и слышащий ребенок, только в более короткие сроки и значительно ускоренными темпами, поскольку он находится в окружении говорящих людей, взрослых и сверстников, расширяющих его представления об окружающем мире, уточняющих и контролирующих его восприятие и произношение, добавляющих к достигнутому сведения о чем-то новом от раза к разу
В работе над указанной группой слов на занятиях по развитию речи также обязательно должен использоваться наглядный материал. При отработке речевого материала по той же теме Овощи и фрукты желательно демонстрировать реальные овощи и фрукты, но могут быть и муляжи, и картинки (предметные и сюжетные, а действия сними носят уже несколько иной характер. Здесь не столько их режут, чистят, моют, едят, лепят, рисуют, угощают кукол и т. па скорее рассказывают о том, где они растут, описывают их цвет, форму, размер, вкус, узнают по описанию, сравнивают их друг с другом по количеству и другим параметрам, читают о них короткие рассказы и т. д. Кроме того, в составе целых предложений дети наблюдают и сопоставляют сточки зрения правильности языковых связей играм- матических форм желтое яблоко, но желтая груша горький лук, но сладкая репа и т. п. На занятиях по развитию речи внимание детей при изучении этой темы акцентируется не на использовании объектов в их прямом назначении, а на развитии разных видов речевой деятельности вместо предметной (слова включаются в говорение, чтение, письмо, слушание, слухозрительное восприятие, чтение с лица, с руки. И, следовательно, наглядными дидактическим материалом выступают не только реальные предметы и их изображения, но и разные таблички, схемы, тексты на плакатах и книжках, тетради или блокноты для записей, разрезная азбука или кубики с буквами слогами. Подчеркивая тот факт, что сгруппированный по темам словарь, предлагаемый программой, является сквозным на все годы обучения, предполагается, что ив рамках одного этапа обучения он является также неоднократно повторяющимся. Так в течение одной учебной недели может быть взято для работы на занятиях по развитию речи 2—3 темы. Но работа над ними на этом не заканчивается, и к ней много раз приходится возвращаться в последующие недели и месяцы. Важно, что каждая из 25 предложенных тем, в общем виде ох-
166
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
____________________________________________ по развитию речи ватывающих реальную жизнь дошкольника, бывает включенной в проработку не единожды входе одного учебного года и многократно в течение всех последующих лет. Постепенно увеличивается объем словаря не только в пределах одной и той же темы, но и усложняются типы высказываний, способы сопоставления одних речевых единиц с другими, уточняется степень их воспроизведения и развивается значение лексическое и грамматическое. Скажем, тема Транспорт вводится и на начальном этапе, и на всех последующих, но, естественно, с разной нагрузкой. На первых шагах это могут быть обозначения типа би-би, ту-ту, авто и далее машина едет, у Вовы самолета у Саши пароход, самолет летит, пароход плывет. А позднее — разные высказывания о наземном, воздушном, водном транспорте, о водителях, пилотах, капитанах, пассажирах, о кабинах, рулях, колесах.
Главное, что усложнение и обогащение всей мыслительной деятельности идет за счет расчленения, детализации образов и представлений.
Развитие каждого ребенка на конкретном речевом материале идет и вширь, и вглубь. Оно состоит не только в более прочном запоминании и воспроизведении тех или иных речевых единиц в заданной форме (устной, письменной, дак- тильной), ай в том, что производится введение всех познавательных процессов в содержательный мир языка. О реальных предметах (явлениях, событиях, действиях) дети начинают думать уже ив отрыве от прямого созерцания, словесные знаки выступают заместителями натуральных объектов. Слова становятся сигналами сигналов от непосредственных ощущений (по И.П. Павлову, второй сигнальной системой).
Такой путь речевого развития проходит и слышащий ребенок, только в более короткие сроки и значительно ускоренными темпами, поскольку он находится в окружении говорящих людей, взрослых и сверстников, расширяющих его представления об окружающем мире, уточняющих и контролирующих его восприятие и произношение, добавляющих к достигнутому сведения о чем-то новом от раза к разу
Раздел III Для детей с нарушениями слуха такой путь является искусственно (преднамеренно) запрограммированным, с использованием множества дополнительных подпорок, вспомогательных средств и разного рода обходных путей с целью формирования близкого к норме речевого механизма. Это требует тщательной продуманности каждого шага в обучении, скоординированности работы по разным разделами направлениям обучения между всеми работниками дошкольного учреждения.
Трудность сурдопедагогического воздействия и зачастую неудовлетворенность результатами затраченных усилий заключаются в том, что восполнять упущенное, восстанавливать порушенное всегда непросто, особенно если учесть тяжесть самого первичного нарушения. Но приходится учитывать параллельное влияние разного рода дополнительных негативных факторов.
Чем позднее включается ребенок с нарушенным слухом в специальное коррекционное обучение и чем больше стаж его немоты или отставания в речевом развитии, тем прочнее у него привычка обходиться без речи. Все, что требуется для его физического существования, он получает и просто так. Он устроен, накормлен, обслужен во всех отношениях, ив речи он особой нужды не испытывает. Ближайшие родственники иногда не сразу бьют тревогу, даже надеются, что все само собой пройдет. В обучении таких детей педагоги вынуждены преодолевать не только биологические нарушения, но и социально возникшие преграды, дополнительное сопротивление. Дети из семей плохослышащих и пользующихся преимущественно языком жестов родителей очень быстро овладевают этим средством коммуникации и также не всегда испытывают острые потребности в усвоении вербального языка. В таких семьях маленькие дети с нарушенным слухом не всегда могут получать адекватную педагогическую помощь. Не последнее место среди неблагоприятных факторов занимает и недостаточно укомплектованный квалифицированными кадрами педагогический коллектив. Отсутствие дефектологической подготовки у руководства дошкольными учреждениями или у воспитательского состава не может не сказаться на качестве речевого развития детей.
168
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
____________________________________________ по развитию речи
Само понятие о природе языка, его функциях, устройстве, связях, категориях и формах речи участи педагогических работников сформировано на весьма низком уровне. Помимо глубокого познания методики обучения невозможно обойтись без прочной лингвистической и психолингвистической базы. Даже многолетняя практическая деятельность некоторых работников не способствует преодолению указанных недостатков.
Тормозящую роль в процессе специального обучения словесной роли глухих и слабослышащих детей играет недостаток, а иногда и отсутствие необходимых дидактических материалов и пособий игрушек, картинных словарей, табличек, аппаратуры, визуальных технических средств. Комплектование дошкольных групп для детей с нарушениями слуха без учета возраста, ведущего нарушения и структуры дефекта мешает достижению нужного уровня и качества овладения языком, подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. Без соблюдения научно обоснованных методов обучения и условий проведения коррекционно-вос- питательной работы с детьми овладение некоторыми навыками и умениями все равно у них будет происходить, но без направленного воздействия. Метаморфозы развития будут носить весьма многоликий характер.
Относительно полную реализацию любого методического подхода может обеспечить четкое планирование программного материала. Не только общепринятые перспективные на квартал, полугодие или месяц) и ежедневные рабочие планы помогают правильно подойти к отбору вводимого и отрабатываемого речевого материала, но и изначальный глубокий анализ утвержденной программы навесь период дошкольной подготовки по всем направлениям работы. Метод обучения, понимаемый как форма движения содержания, только тогда и может стать эффективным, когда это содержание представлено в целом, а не только по частям, фрагментарно. Планы сурдопедагога, воспитателей, музыкального работника — это не отчетный, оправдательный документа возможность для них самих просчитывать каждый последующий шаг своей деятельности и вовремя вносить коррективы в педагогический процесс
Трудность сурдопедагогического воздействия и зачастую неудовлетворенность результатами затраченных усилий заключаются в том, что восполнять упущенное, восстанавливать порушенное всегда непросто, особенно если учесть тяжесть самого первичного нарушения. Но приходится учитывать параллельное влияние разного рода дополнительных негативных факторов.
Чем позднее включается ребенок с нарушенным слухом в специальное коррекционное обучение и чем больше стаж его немоты или отставания в речевом развитии, тем прочнее у него привычка обходиться без речи. Все, что требуется для его физического существования, он получает и просто так. Он устроен, накормлен, обслужен во всех отношениях, ив речи он особой нужды не испытывает. Ближайшие родственники иногда не сразу бьют тревогу, даже надеются, что все само собой пройдет. В обучении таких детей педагоги вынуждены преодолевать не только биологические нарушения, но и социально возникшие преграды, дополнительное сопротивление. Дети из семей плохослышащих и пользующихся преимущественно языком жестов родителей очень быстро овладевают этим средством коммуникации и также не всегда испытывают острые потребности в усвоении вербального языка. В таких семьях маленькие дети с нарушенным слухом не всегда могут получать адекватную педагогическую помощь. Не последнее место среди неблагоприятных факторов занимает и недостаточно укомплектованный квалифицированными кадрами педагогический коллектив. Отсутствие дефектологической подготовки у руководства дошкольными учреждениями или у воспитательского состава не может не сказаться на качестве речевого развития детей.
168
Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
____________________________________________ по развитию речи
Само понятие о природе языка, его функциях, устройстве, связях, категориях и формах речи участи педагогических работников сформировано на весьма низком уровне. Помимо глубокого познания методики обучения невозможно обойтись без прочной лингвистической и психолингвистической базы. Даже многолетняя практическая деятельность некоторых работников не способствует преодолению указанных недостатков.
Тормозящую роль в процессе специального обучения словесной роли глухих и слабослышащих детей играет недостаток, а иногда и отсутствие необходимых дидактических материалов и пособий игрушек, картинных словарей, табличек, аппаратуры, визуальных технических средств. Комплектование дошкольных групп для детей с нарушениями слуха без учета возраста, ведущего нарушения и структуры дефекта мешает достижению нужного уровня и качества овладения языком, подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. Без соблюдения научно обоснованных методов обучения и условий проведения коррекционно-вос- питательной работы с детьми овладение некоторыми навыками и умениями все равно у них будет происходить, но без направленного воздействия. Метаморфозы развития будут носить весьма многоликий характер.
Относительно полную реализацию любого методического подхода может обеспечить четкое планирование программного материала. Не только общепринятые перспективные на квартал, полугодие или месяц) и ежедневные рабочие планы помогают правильно подойти к отбору вводимого и отрабатываемого речевого материала, но и изначальный глубокий анализ утвержденной программы навесь период дошкольной подготовки по всем направлениям работы. Метод обучения, понимаемый как форма движения содержания, только тогда и может стать эффективным, когда это содержание представлено в целом, а не только по частям, фрагментарно. Планы сурдопедагога, воспитателей, музыкального работника — это не отчетный, оправдательный документа возможность для них самих просчитывать каждый последующий шаг своей деятельности и вовремя вносить коррективы в педагогический процесс
Раздел Другой способ результативности обучения детей словесной речи — систематический учет исходных данных, имеющихся резервов в развитии каждого ребенка, своевременное преодоление негативных факторов за счет регулярных проверок достигнутого уровня и степени отставания. Для этого в режиме работы дошкольного учреждения отводится специальное время вначале, середине и конце каждого учебного года. Протоколируются и объем усвоенного речевого материала, и овладение разными видами речевой деятельности. Прослеживаются динамика развития всех познавательных процессов и отношение к речи самого ребенка. Показателем успешности является возрастание инициативной речи дошкольников в любой форме стремление задавать вопросы, высказывать просьбы, сообщать о разных событиях и т. п. Различные речевые пробы, когда дети что-то лепечут, проговаривают вслух какие-то привычные для них слова, имитируют манеру говорения взрослого, даже беззвучно артикулируют в одиночестве или самостоятельно выбирают таблички с нужными в ситуации словами и высказываниями также свидетельствуют о вступлении в мир языка и требуют поддержки и поощрения.
Изучение опыта квалифицированных коллег, обсуждение центральных методических вопросов на педагогических совещаниях, консультации со специалистами в области дефектологии (преподавателями вузов, научными работниками все эти мероприятия необходимы сурдопедагогу для его профессионального роста и утверждения собственных взглядов.
Практическая деятельность сурдопедагога — это путь постоянных творческих исканий. Проводимые им занятия по речевому развитию детей с нарушением слуха являются отражением всего комплекса дефектологических знаний и непрерывного обогащения педагогического опыта. Не последнюю роль в этом плане может сыграть и данная мето- дика.
ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Предпосылки к овладению словесной речью
К оценке исходного уровня развития речи детей с нарушенным слухом, как и к анализу последующих этапов формирования всех компонентов их личности, следует подходить с учетом важнейших положений теории развития психики, к которым относятся идеи о непреходящем значении основных стадий развития для становления зрелой личности
— учение о сензитивных периодах формирования различных функций и процессов
— взгляд на структуру психики как на единство прогрессивных и регрессивных преобразований в зависимости от условий воспитания
— идеи о совмещении стадий развития при определенной организации воспитания. Из этого вытекает необходимость тщательного и квалифицированного рассмотрения всех, даже самых маловыразительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рассматриваться в двух аспектах язык как средство общения и язык как средство развития сознания.
Весь первоначальный этап обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет
Изучение опыта квалифицированных коллег, обсуждение центральных методических вопросов на педагогических совещаниях, консультации со специалистами в области дефектологии (преподавателями вузов, научными работниками все эти мероприятия необходимы сурдопедагогу для его профессионального роста и утверждения собственных взглядов.
Практическая деятельность сурдопедагога — это путь постоянных творческих исканий. Проводимые им занятия по речевому развитию детей с нарушением слуха являются отражением всего комплекса дефектологических знаний и непрерывного обогащения педагогического опыта. Не последнюю роль в этом плане может сыграть и данная мето- дика.
ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Предпосылки к овладению словесной речью
К оценке исходного уровня развития речи детей с нарушенным слухом, как и к анализу последующих этапов формирования всех компонентов их личности, следует подходить с учетом важнейших положений теории развития психики, к которым относятся идеи о непреходящем значении основных стадий развития для становления зрелой личности
— учение о сензитивных периодах формирования различных функций и процессов
— взгляд на структуру психики как на единство прогрессивных и регрессивных преобразований в зависимости от условий воспитания
— идеи о совмещении стадий развития при определенной организации воспитания. Из этого вытекает необходимость тщательного и квалифицированного рассмотрения всех, даже самых маловыразительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рассматриваться в двух аспектах язык как средство общения и язык как средство развития сознания.
Весь первоначальный этап обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи примерно совпадает стем периодом онтогенеза речевого развития слышащего ребенка (до 1-1,5 лет, когда мышление является безречевым (наглядно-действенным), а речь присутствует в доинтеллектуальной форме (по терминологии
Л.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи проявляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отнесенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащими для неслы- шащих детей до начала их специального обучения. Поэтому как в период диагностического обследования детей сна- рушениями слуха, таки в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно выявлять те проявления речевого поведения и развития языковой способности, которые выступят в качестве отправных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни- ков.
Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факторы основные предпосылки к овладению словесной речью.
Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса. Даже в этих случаях в зависимости от состояния и настроения дети могут придавать своим голосовым реакциям различную эмоциональную окраску. В них отражаются таили иная адресность окружающим, конкретная коммуникативная установка (радость, удивление, возмущение, требование, протест и т. п.).
Если подобный репертуар настроений проявляется ив смехе, ив плаче, когда ребенок находится либо в одиночестве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная окраска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать. Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зависимости оттого, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом развитии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.
Большинство детей, еще не обученных словесной речи, в процессе общения со взрослыми выражают свое отношение к происходящему мимикой лица. В одних случаях это выражение радости, удивления, в других — огорчение, обида, возражение. Изменение мимики лица происходит в основном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым, если они поддерживают эмоциональный контакт с ребенком в процессе ухода за ним.
Собственное речевое поведение детей, которые считаются фактически безречевыми, может проявляться ив овладении некоторыми естественными жестами, когда ребенок не только смотрит в сторону интересующих его предметов, но и указывает на них пальцем или использует хватательный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начинает производить сосательные или жевательные движения. Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытается его рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетельствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослый должен их учитывать.
По мере расширения связей с окружающей предметной действительностью дети начинают использовать и различные жесты, передающие внешний облик каких-то предметов, или имитировать действия сними. Все это также свидетельствует о прогрессивных моментах в общении с окружающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитии речевого поведения следует считать неотнесенный, а затем отнесенный лепет. У разных детей могут появиться различные лепетные образования, подчас ничего общего не имеющие с названиями конкретных предметов. Кто-то из детей, катая машинку, твердит фы, фы, фы. Другой, выполняя подобные же действия, сопровождает их звукосочетаниями тс — тс — тс. В речевом запасе у некоторых детей слышатся слоги мэ — м, мэ — м. Родители иногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама. Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы
Л.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи проявляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отнесенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащими для неслы- шащих детей до начала их специального обучения. Поэтому как в период диагностического обследования детей сна- рушениями слуха, таки в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно выявлять те проявления речевого поведения и развития языковой способности, которые выступят в качестве отправных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни- ков.
Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факторы основные предпосылки к овладению словесной речью.
Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса. Даже в этих случаях в зависимости от состояния и настроения дети могут придавать своим голосовым реакциям различную эмоциональную окраску. В них отражаются таили иная адресность окружающим, конкретная коммуникативная установка (радость, удивление, возмущение, требование, протест и т. п.).
Если подобный репертуар настроений проявляется ив смехе, ив плаче, когда ребенок находится либо в одиночестве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная окраска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать. Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зависимости оттого, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом развитии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.
Большинство детей, еще не обученных словесной речи, в процессе общения со взрослыми выражают свое отношение к происходящему мимикой лица. В одних случаях это выражение радости, удивления, в других — огорчение, обида, возражение. Изменение мимики лица происходит в основном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым, если они поддерживают эмоциональный контакт с ребенком в процессе ухода за ним.
Собственное речевое поведение детей, которые считаются фактически безречевыми, может проявляться ив овладении некоторыми естественными жестами, когда ребенок не только смотрит в сторону интересующих его предметов, но и указывает на них пальцем или использует хватательный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начинает производить сосательные или жевательные движения. Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытается его рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетельствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослый должен их учитывать.
По мере расширения связей с окружающей предметной действительностью дети начинают использовать и различные жесты, передающие внешний облик каких-то предметов, или имитировать действия сними. Все это также свидетельствует о прогрессивных моментах в общении с окружающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитии речевого поведения следует считать неотнесенный, а затем отнесенный лепет. У разных детей могут появиться различные лепетные образования, подчас ничего общего не имеющие с названиями конкретных предметов. Кто-то из детей, катая машинку, твердит фы, фы, фы. Другой, выполняя подобные же действия, сопровождает их звукосочетаниями тс — тс — тс. В речевом запасе у некоторых детей слышатся слоги мэ — м, мэ — м. Родители иногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама. Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи обозначали одними и теми же лепетными словами аня, атя, мня, тата...
А затем начинали дифференцированно обозначать разные предметы. Обычно эта дифференциация происходила уже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, например, один ребенок четко различал слова мячи мальчик, обозначая один предмет словом маси, а другой словом мати. Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру того или иного слова. Кукла называется детьми ула, ута, утла; зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете отражается то или иное звукоподражание машина — би-би,
туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям, ау, мяу и т. п.
Но все эти проявления возникают, как правило, либо при активном общении взрослого с ребенком в условиях семьи, либо входе уже организованного обучения их словесной речи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не- отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.
Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению языкового материала и всей деятельности общения являются прослеживание различных действий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрослый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно демонстрировать любое действие с предметами (при уходе, кормлении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Делается это естественно, без утрирования, но наглядно, выразительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Сама предметная деятельность, выполняемая ребенком по подражанию взрослому, создает семантическую основу для речи. Именно поэтому АР. Лурия считает, что корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах практических действий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные к воспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целенаправленно вводят его в предметный мир (действительность № 1). В тоже время, разговаривая с ребенком в реальной ситуации, когда используются предметы одежды, игрушки, приборы для кормления, гигиенические материалы и прочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (видимым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые действия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду — действительность МВ зависимости от условий воспитания в раннем возрасте и от целого ряда других факторов (время и степень потери слуха, причины нарушения этой функции, состояние здоровья, индивидуальные особенности) к началу систематической работы по формированию словесной речи у детей могут быть различные умения в плане соотнесения предметных и речевых действий с предметами. Одни дети внимательно следят только за руками взрослого и быстро улавливают общую схему действий с предметами. Другие сразу же переводят взгляд с выполняемых предметных манипуляций налицо исполнителя. А некоторые малыши напряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторно артикулируют. У детей к моменту их специального обучения по-разному бывает сформирована подражательная способность. Но поскольку в обучении детей раннего возраста все действия, в том числе и речевые, усваиваются по подражанию близким людям, приходится внимательно относиться ко всем проявлениям подражания и предъявлять образцы для этого, продвигать детей от пассивного подражания к активному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухих родителей дети раннего возраста с нарушенным слухом достаточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполне адекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэтому в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются ив усвоении речевых действий по сравнению с теми сверстниками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало общались речью и всячески избегали даже самых простых указательных жестов. Так к моменту включения детей в специальное обучение у одних обнаруживается большой набор предпосылок к усвоению словесной речи, а другие дети оказываются погружающимися в подлинную немоту. Задачами специалиста-сурдопедагога являются поддержание и усиление всех компонентов речевого поведения каждого ребенка, которые составляют базу самой языковой способности
А затем начинали дифференцированно обозначать разные предметы. Обычно эта дифференциация происходила уже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, например, один ребенок четко различал слова мячи мальчик, обозначая один предмет словом маси, а другой словом мати. Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру того или иного слова. Кукла называется детьми ула, ута, утла; зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете отражается то или иное звукоподражание машина — би-би,
туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям, ау, мяу и т. п.
Но все эти проявления возникают, как правило, либо при активном общении взрослого с ребенком в условиях семьи, либо входе уже организованного обучения их словесной речи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не- отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.
Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению языкового материала и всей деятельности общения являются прослеживание различных действий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрослый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно демонстрировать любое действие с предметами (при уходе, кормлении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Делается это естественно, без утрирования, но наглядно, выразительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Сама предметная деятельность, выполняемая ребенком по подражанию взрослому, создает семантическую основу для речи. Именно поэтому АР. Лурия считает, что корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах практических действий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные к воспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целенаправленно вводят его в предметный мир (действительность № 1). В тоже время, разговаривая с ребенком в реальной ситуации, когда используются предметы одежды, игрушки, приборы для кормления, гигиенические материалы и прочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (видимым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые действия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду — действительность МВ зависимости от условий воспитания в раннем возрасте и от целого ряда других факторов (время и степень потери слуха, причины нарушения этой функции, состояние здоровья, индивидуальные особенности) к началу систематической работы по формированию словесной речи у детей могут быть различные умения в плане соотнесения предметных и речевых действий с предметами. Одни дети внимательно следят только за руками взрослого и быстро улавливают общую схему действий с предметами. Другие сразу же переводят взгляд с выполняемых предметных манипуляций налицо исполнителя. А некоторые малыши напряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторно артикулируют. У детей к моменту их специального обучения по-разному бывает сформирована подражательная способность. Но поскольку в обучении детей раннего возраста все действия, в том числе и речевые, усваиваются по подражанию близким людям, приходится внимательно относиться ко всем проявлениям подражания и предъявлять образцы для этого, продвигать детей от пассивного подражания к активному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухих родителей дети раннего возраста с нарушенным слухом достаточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполне адекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэтому в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются ив усвоении речевых действий по сравнению с теми сверстниками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало общались речью и всячески избегали даже самых простых указательных жестов. Так к моменту включения детей в специальное обучение у одних обнаруживается большой набор предпосылок к усвоению словесной речи, а другие дети оказываются погружающимися в подлинную немоту. Задачами специалиста-сурдопедагога являются поддержание и усиление всех компонентов речевого поведения каждого ребенка, которые составляют базу самой языковой способности
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи
Наряду со всеми обозначенными выше компонентами языковой способности голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подражание предметными речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроизвольное артикулирование, угадывание смысла обращенной речи по ситуации и др) важное значение имеет внимание к звуковым сигналам. Многие глухие детине только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные звуки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со звучащими игрушками.
Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.
Наряду со всеми обозначенными выше компонентами языковой способности голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подражание предметными речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроизвольное артикулирование, угадывание смысла обращенной речи по ситуации и др) важное значение имеет внимание к звуковым сигналам. Многие глухие детине только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные звуки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со звучащими игрушками.
Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.
1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 26
Тематика занятий
Занятия по развитию речи организуются по тематическому принципу. Это позволяет сконцентрировать внимание педагога на определенном круге явлений и предметов, отбирать материал в тематической логике, прослеживать на разных этапах обучения овладение детьми речевым материалом, необходимым для общения поданной тематике, уточнять его в разных видах речевой деятельности. Программой определены основные темы, которые расширяются на каждом последующем году обучения. Этот перечень включает тематику, близкую ребенку дошкольного возрастая силу его бытовых потребностей, познавательных и социальных интересов. Это такие темы, как семья, игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, продукты питания, животные, растения, части тела, дом, транспорт, профессии и др. Тематика занятий связана с разными видами детской деятельности играми, рисованием, лепкой, конструированием, трудом, так как каждая из тем или определяет содержание деятельности, или является ее составной частью. Данная тематика также определяет содержание работы по ознакомлению с окружающим, в процессе которой дети накапливают запас сведений о предметах и явлениях, входящих в каждую из них. Таким образом, тематика занятий по развитию речи диктуется содержанием работы по различным разделам программы.
К определенной тематике на занятиях по развитию речи дети подходят, имея некоторый запас представлений, сформированных в процессе практической и игровой деятельности. Это обусловливает необходимость тесной взаимосвязи в работе воспитателей и сурдопедагога, так как объекты внимания на разных занятиях могут быть одни и те же, а средства и приемы педагогической работы — разные. В некоторых случаях эта связь может быть сквозной, те. на разных занятиях используется одна и та же тематика, однако внимание акцентируется на разных сторонах и свойствах объектов, хотя их познание тесно взаимосвязано. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети рисуют или лепят овощи, в игре угощают куклу салатом из овощей, в процессе ознакомления с окружающим знакомятся сих цветом, формой, вкусом, запахом, уточняют, что можно приготовить из овощей, и т. д. Таким образом, к моменту занятий по развитию речи поданной теме у детей может быть сформировано понимание значений некоторых слови предложений. На занятиях по развитию речи основное внимание уделяется действиям с речевым материалом (словами, фразами, хотя на первоначальном этапе обучения связь между реальными предметами, действиями и их обозначением в речи очень тесна, а использование разных видов деятельности способствует усвоению речевого материала. Однако они привлекаются более экономно, в сокращенном виде, чтобы не подчинять речевые задачи другим, связанным с игрой или рисо- ванием.
На начальном этапе обучения сурдопедагог в процессе планирования занятий по развитию речи включает разные темы, так как это необходимо для общения с ребенком в детском саду и дома. Как правило, работа по одной теме продолжается в течение нескольких занятий определение их количества зависит от актуальности темы, интереса детей к ней, их возраста и уровня умственного и речевого
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи развития. Однако в течение определенного периода (месяца, квартала, полугодия) к ней необходимо возвращаться, активизировать представления детей и обогащать речевой материал. Например, к теме Погода педагог возвращается несколько разв течение квартала, осуществляя наблюдения за сменой времен года, изменениями в погоде и природе, дополняя данные наблюдений работой с наглядным материалом (картинками, календарем и др, уточняя новые понятия, вводя необходимые слова и фразы. По мере речевого развития детей уже знакомый, а также новый речевой материал используется в разных видах речевой деятельности. Например, слова и фразы снег, снег идет, холодно дети ясельной группы воспринимают слухо-зри- тельно, глобально прочитывают слова на табличках и повторяют их сопряженно-отраженно за педагогом, в то время как воспитанники младшей наряду с проговариванием могут сложить слово снег из букв разрезной азбуки с опорой на табличку.
Выбор последовательности знакомства с разными темами педагог определяет, также исходя из возраста и интересов детей, реальных условий. Безусловно, содержание работы по теме различается в разных возрастных группах. В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваются объем речевого материала, количество приемов работы. Однако независимо от этого речевой материал усваивается детьми в единстве формирования разных видов речевой деятельности, которые формируются на этом этапе обучения слу- хо-зрительного и слухового восприятия, говорения, глобального чтения, списывания отдельных слов с табли- чек.
Работа над каждой темой на начальном этапе должна включать взаимосвязь речевого материала с наглядными и практическими приемами для того, чтобы обеспечить формирование наглядных представлений за словами и фразами. Например, работа над темой Одежда в ясельной группе, которая проводится в течение нескольких занятий, может включать и действия с предметами кукольной одежды, соотнесение предметов одежды сих изображениями, подбор парных картинок, складывание разрезных картинок,
178
проведение дидактических речевых игр. В процессе использования этих методических приемов дети учатся различать названия одежды (кофта, штаны) на слухо-зрительной основе, по подражанию взрослому прочитывать глобально эти слова, а также подбирать парные таблички, приближенно называть предметы, понимать и выполнять простые инструкции надень, сними кофту. Продолжение работы поданной теме в течение года предполагает расширение представлений детей об одежде, увеличение словаря и количества фраз, которые будут понимать дети в игровых и бытовых ситуациях. В течение года в словарь необходимо включить слова платье, трусы, майка, пальто, шапка, фразы с этими словами.
Степень доступности разных тем различна, поэтому на начальном этапе некоторые темы повторяются чаще, например Игрушки, Одежда, Продукты питания, ас содержанием некоторых дети только начинают знакомиться — Магазин, Профессии, Растения и др. Однако знакомство с содержанием этих тем необходимо для младших дошкольников, т. кони отражают содержание жизни детей и взрослых. Расширение содержания этих темна следующих этапах обучения позволит обеспечить расширение и повторяемость речевого материала, усвоение его в разных кон- текстах.
Отбор речевого материала
Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют большой объем речевого материала, включающий как обиход- но-разговорную, таки тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в группе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки слова и фразы отбираются более строго, т. к, с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, ас другой —
179
Выбор последовательности знакомства с разными темами педагог определяет, также исходя из возраста и интересов детей, реальных условий. Безусловно, содержание работы по теме различается в разных возрастных группах. В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваются объем речевого материала, количество приемов работы. Однако независимо от этого речевой материал усваивается детьми в единстве формирования разных видов речевой деятельности, которые формируются на этом этапе обучения слу- хо-зрительного и слухового восприятия, говорения, глобального чтения, списывания отдельных слов с табли- чек.
Работа над каждой темой на начальном этапе должна включать взаимосвязь речевого материала с наглядными и практическими приемами для того, чтобы обеспечить формирование наглядных представлений за словами и фразами. Например, работа над темой Одежда в ясельной группе, которая проводится в течение нескольких занятий, может включать и действия с предметами кукольной одежды, соотнесение предметов одежды сих изображениями, подбор парных картинок, складывание разрезных картинок,
178
проведение дидактических речевых игр. В процессе использования этих методических приемов дети учатся различать названия одежды (кофта, штаны) на слухо-зрительной основе, по подражанию взрослому прочитывать глобально эти слова, а также подбирать парные таблички, приближенно называть предметы, понимать и выполнять простые инструкции надень, сними кофту. Продолжение работы поданной теме в течение года предполагает расширение представлений детей об одежде, увеличение словаря и количества фраз, которые будут понимать дети в игровых и бытовых ситуациях. В течение года в словарь необходимо включить слова платье, трусы, майка, пальто, шапка, фразы с этими словами.
Степень доступности разных тем различна, поэтому на начальном этапе некоторые темы повторяются чаще, например Игрушки, Одежда, Продукты питания, ас содержанием некоторых дети только начинают знакомиться — Магазин, Профессии, Растения и др. Однако знакомство с содержанием этих тем необходимо для младших дошкольников, т. кони отражают содержание жизни детей и взрослых. Расширение содержания этих темна следующих этапах обучения позволит обеспечить расширение и повторяемость речевого материала, усвоение его в разных кон- текстах.
Отбор речевого материала
Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют большой объем речевого материала, включающий как обиход- но-разговорную, таки тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в группе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки слова и фразы отбираются более строго, т. к, с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, ас другой —
179
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи возможности запоминания и усвоения слови фраз детьми летнего возраста невелики.
Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго-
ворная лексика, необходимая для удовлетворения потребностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы Встаньте, сядьте, будем играть, говорить. заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, неверно, молодец и др.
Во-вторых, это речевой материал, связанный с тематикой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, таки сгрупированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становятся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответственно обеспечиваются повторяемость речевого материала, включение в речь применительно к разным темам.
В зависимости от тематики этот материал концентрически расширяется на последующих занятиях. При перспективном планировании сурдопедагоги заранее определяют объем и состав речевого материала по теме на определенный отрезок времени (месяц, квартал).
Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксируется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экра- ном.
Помимо заранее отобранного словарного и фразового материала часть слов может вводиться в связи с непредусмотренными ситуациями. Это и незапланированный приход гостей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаимоотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слови выражений,
180
которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем многократно повторяемые на занятиях слова.
Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, руководствуясь рядом критериев.
Важнейшим критерием отбора речевого материала является его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую очередь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день сталкивается в быту и которые многократно повторяются. Планируя, например, речевой материал по теме Одежда, педагог включает названия используемой одежды и действия с ней надень или сними платье, кофту, штаны, куртку,
шапку...).
При отборе лексики к различным темам педагог включает в словарь различные грамматические категории, использование которых необходимо в ситуации общения поданной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций общения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бывают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при организации первых занятий. Обучение пониманию и использованию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой предметный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В зависимости от тематики и коммуникативной ситуации в словарь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия верно, неверно, правильно, вкусно, местоимения ты, я, твой, вопросы и вопросительные слова кто это что это чей) и другие категории, необходимые для организации обще- ния.
В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как
Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго-
ворная лексика, необходимая для удовлетворения потребностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы Встаньте, сядьте, будем играть, говорить. заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, неверно, молодец и др.
Во-вторых, это речевой материал, связанный с тематикой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, таки сгрупированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становятся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответственно обеспечиваются повторяемость речевого материала, включение в речь применительно к разным темам.
В зависимости от тематики этот материал концентрически расширяется на последующих занятиях. При перспективном планировании сурдопедагоги заранее определяют объем и состав речевого материала по теме на определенный отрезок времени (месяц, квартал).
Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксируется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экра- ном.
Помимо заранее отобранного словарного и фразового материала часть слов может вводиться в связи с непредусмотренными ситуациями. Это и незапланированный приход гостей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаимоотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слови выражений,
180
которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем многократно повторяемые на занятиях слова.
Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, руководствуясь рядом критериев.
Важнейшим критерием отбора речевого материала является его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую очередь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день сталкивается в быту и которые многократно повторяются. Планируя, например, речевой материал по теме Одежда, педагог включает названия используемой одежды и действия с ней надень или сними платье, кофту, штаны, куртку,
шапку...).
При отборе лексики к различным темам педагог включает в словарь различные грамматические категории, использование которых необходимо в ситуации общения поданной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций общения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бывают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при организации первых занятий. Обучение пониманию и использованию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой предметный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В зависимости от тематики и коммуникативной ситуации в словарь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия верно, неверно, правильно, вкусно, местоимения ты, я, твой, вопросы и вопросительные слова кто это что это чей) и другие категории, необходимые для организации обще- ния.
В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как
Раздел fl Глава 3. Первоначальный этап развития речи наличие определенной последовательности в предъявлении слови отработке их значений отражается на качестве их усвоения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства слова, обозначающие части целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами
наденьте-снимите (аппараты, встаньте—сядьте, хоро-
шо—плохо, да—нет, большой—маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточняются значения некоторых слов, объединенных видо-родовы- ми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения яблоко, груша, банан. — фрукты. Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные синонимическими отношениям (дети,ребята).
Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо определить, в каких речевых конструкциях будут использоваться слова, те. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточнить синтагматические связи. В рамках существующего подхода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конструкции, выделяет слова, значения которых необходимо раскрыть, а затем снова включает слово в простые по структуре и содержанию высказывания. Например, познакомив детей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях Возьми чашку. Поставь тарелку. Напер- вых порах это достаточно простые побудительные конструкции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения убери ложку, сообщения ложка упала, вопросы где ложка, отрицания нет ложки).
В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способствовать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.
Приведем пример отбора речевого материала по теме Игрушки. Речевой материал предъявляется в виде словосочетаний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова.
1-й год обучения (я младшая группа Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит спасибо. Собаки нет. Где собака Там.
2-й год обучения младшая группа К нам пришли гости. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит Привет. Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит Пока. Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет
топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги мишке.
Взаимосвязь разных видов речевой деятельности
В обучении языку детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах реализуется наряду с генетическими структурно-семантическим деятельностный принцип. Владение словесной речью, исходя изданного принципа, рассматривается как проявление совокупности различных видов деятельности. Традиционными видами речевой деятельности в обучении глухих и слабослышащих принято считать слушание, зрительное восприятие с лица и руки речевых единиц, чтение, говорение, дактилирование, складывание из разрезной азбуки.
Структура речевой деятельности, согласно взглядам психологов, принципиально сходна со структурой любой практической деятельности, те. в ней выделяются ориентировочная основа, способы действий, мотивационно-потребно- стный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама
183
наденьте-снимите (аппараты, встаньте—сядьте, хоро-
шо—плохо, да—нет, большой—маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточняются значения некоторых слов, объединенных видо-родовы- ми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения яблоко, груша, банан. — фрукты. Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные синонимическими отношениям (дети,ребята).
Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо определить, в каких речевых конструкциях будут использоваться слова, те. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточнить синтагматические связи. В рамках существующего подхода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конструкции, выделяет слова, значения которых необходимо раскрыть, а затем снова включает слово в простые по структуре и содержанию высказывания. Например, познакомив детей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях Возьми чашку. Поставь тарелку. Напер- вых порах это достаточно простые побудительные конструкции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения убери ложку, сообщения ложка упала, вопросы где ложка, отрицания нет ложки).
В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способствовать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.
Приведем пример отбора речевого материала по теме Игрушки. Речевой материал предъявляется в виде словосочетаний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова.
1-й год обучения (я младшая группа Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит спасибо. Собаки нет. Где собака Там.
2-й год обучения младшая группа К нам пришли гости. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит Привет. Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит Пока. Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет
топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги мишке.
Взаимосвязь разных видов речевой деятельности
В обучении языку детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах реализуется наряду с генетическими структурно-семантическим деятельностный принцип. Владение словесной речью, исходя изданного принципа, рассматривается как проявление совокупности различных видов деятельности. Традиционными видами речевой деятельности в обучении глухих и слабослышащих принято считать слушание, зрительное восприятие с лица и руки речевых единиц, чтение, говорение, дактилирование, складывание из разрезной азбуки.
Структура речевой деятельности, согласно взглядам психологов, принципиально сходна со структурой любой практической деятельности, те. в ней выделяются ориентировочная основа, способы действий, мотивационно-потребно- стный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама
183
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи речь зарождается в недрах ив условиях предметной деятельности. В этой связи можно опять обратиться к известному положению, высказанному АР. Лурия, о том, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах предметной деятельности ребёнка. Речь появляется как вторичная знаковая система, заменяющая реальные предметы, действия, качества, состояния, отношения и т. п.
На первоначальном этапе обучения словесной речи происходит закладка всех указанных видов речевой деятельности, но проявляются они не в чистом, изолированном варианте, а функционируют как специфические речевые комплексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где они поддерживают и усиливают друг друга. Также взаимосвязаны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием, говорение с чтением с губи другие комплексы.
Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошкольных учреждениях принята устнаяречь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в дальнейшем обучении. Слушание через активизацию остаточного слухового резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в большей степени в отношении неречевых сигналов (звуки барабана, бубна, дудки и пр. А восприятие живых звучаний входе направленного обучения подкрепляется зрительным восприятием. В основном на зрительной основе, когда ребёнок следит за движением губ говорящего, устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает улавливать и различать наиболее четко арти- кулируемые звукосочетания в структуре слов, произносимых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом за счёт опоры на слуховое восприятие получает дополнительные, весьма существенные добавки. В зависимости от состояния слуховой функции детьми могут улавливаться различные компоненты речи гласные звуки (особенно под ударением, целые слоги со звонкими или взрывными согласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая характеристика целого слова или части речевой цепочки синтагмы. Дети начинают замечать начало и окончание речевых действий. Слабослышащие дети и имеющие пограничное состояние слуха быстро научаются воспринимать контур слова, вычленять знакомые слова из речевого потока. Навык слухо-зрительного восприятия как целостного синтетического образования совершенствуется по мерена- копления в речевом опыте детей языковых единиц разного уровня (звуков, слов, фраз. Во многом совершенствованию каждого вида речевой деятельности внутри этого комплекса
(слух+зрение) способствует специально организованное обогащение звукового и речевого окружения.
Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков, звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Необходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за поведением говорящих людей. Педагог специально демонстрирует своё общение с родителями, работниками дошкольного учреждения, разговор по телефону дети видят говорящих сверстников, наблюдают заречью действующих лиц по телевизору и пр.
В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия постепенно увеличивается объём речевого материала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель- ное восприятие начинает функционировать не только в слитном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельности. Это и есть анализ через синтез раздельность через первоначальную целостность).
Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоционально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, несознательного бормотания и даже некоторого набора естественных указательных жестов. При этом поводом для активного лепета становится слухо-зрение. В процессе обучения словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым) проговаривание при приближенном произнесении контура слова или его части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные заготовки словили коротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано
185
На первоначальном этапе обучения словесной речи происходит закладка всех указанных видов речевой деятельности, но проявляются они не в чистом, изолированном варианте, а функционируют как специфические речевые комплексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где они поддерживают и усиливают друг друга. Также взаимосвязаны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием, говорение с чтением с губи другие комплексы.
Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошкольных учреждениях принята устнаяречь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в дальнейшем обучении. Слушание через активизацию остаточного слухового резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в большей степени в отношении неречевых сигналов (звуки барабана, бубна, дудки и пр. А восприятие живых звучаний входе направленного обучения подкрепляется зрительным восприятием. В основном на зрительной основе, когда ребёнок следит за движением губ говорящего, устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает улавливать и различать наиболее четко арти- кулируемые звукосочетания в структуре слов, произносимых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом за счёт опоры на слуховое восприятие получает дополнительные, весьма существенные добавки. В зависимости от состояния слуховой функции детьми могут улавливаться различные компоненты речи гласные звуки (особенно под ударением, целые слоги со звонкими или взрывными согласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая характеристика целого слова или части речевой цепочки синтагмы. Дети начинают замечать начало и окончание речевых действий. Слабослышащие дети и имеющие пограничное состояние слуха быстро научаются воспринимать контур слова, вычленять знакомые слова из речевого потока. Навык слухо-зрительного восприятия как целостного синтетического образования совершенствуется по мерена- копления в речевом опыте детей языковых единиц разного уровня (звуков, слов, фраз. Во многом совершенствованию каждого вида речевой деятельности внутри этого комплекса
(слух+зрение) способствует специально организованное обогащение звукового и речевого окружения.
Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков, звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Необходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за поведением говорящих людей. Педагог специально демонстрирует своё общение с родителями, работниками дошкольного учреждения, разговор по телефону дети видят говорящих сверстников, наблюдают заречью действующих лиц по телевизору и пр.
В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия постепенно увеличивается объём речевого материала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель- ное восприятие начинает функционировать не только в слитном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельности. Это и есть анализ через синтез раздельность через первоначальную целостность).
Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоционально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, несознательного бормотания и даже некоторого набора естественных указательных жестов. При этом поводом для активного лепета становится слухо-зрение. В процессе обучения словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым) проговаривание при приближенном произнесении контура слова или его части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные заготовки словили коротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано
185
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуляции. Кроме того, в обучении произношению широко используется фонетическая ритмика. Так речевые движения вызываются и поддерживаются крупными движениями руки туловища. Говорение базируется на акустических, зрительных и кинестетических ощущениях.
Чем точнее произносительная сторона речи и предметная отнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее становится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также не сразу становится самостоятельным видом речевой деятельности, когда в её структуре присутствуют все компоненты, те. ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи, сознательно варьирует способы выполнения речевых действий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полной мере появляются семантический, синтаксический и прагматический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осознанного речевого поведения с преобладанием самостоятельного говорения и подлинно инициативной речи складывается медленно и только в коммуникативных условиях, когда общение на речевой основе становится важной жизненной потребностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихийно, а специальной организацией обучения, когда ребенку необходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-то поделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-то возразить, что-то сообщить.
В специальных условиях обучения глухие и слабослы- шащие детине должны просто заучивать слова, различать их на слух, отрабатывать произносительные навыки, соотносить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овладевают общепринятым средством общения, обмениваются нужной информацией в реальной коммуникативной ситуа- ции.
В тоже время нельзя запрещать маленьким детям разными способами пробовать свои речевые возможности. Например, в дошкольной группе одна девочка, желая наладить общение с педагогом и просто привлечь к себе внимание, часто повторяла Мама Тома, папа Саса, а я Таня. Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или только приступая к его выполнению, обычно громко провозглашал Аки певи!» (Олег первый. Маленькая Юля (около 3 лет) с определенной регулярностью напоминала Мама там, тома, Уля тут (Мама там, дома, а Юля тут. Эти высказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, в которой оказывались дети, но и это способствовало воспитанию у них речевой активности, актуализировало говорение как вид речевой деятельности, приближая его к норме. Некоторые дети, желая привлечь внимание взрослого и получить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно называть окружающие предметы и многократно повторять одни и те же слова. Хотя нелюбое говорение соответствует задачам коммуникации, но и оно способствует развитию способов выполнения этого вида речевой деятельности. Примеры некоммуникативного применения речевых средств можно встретить у некоторых глухих школьников. Учитель сообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ Последам. Один из любителей поговорить моментально даёт ответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность всегда поощряется. Он заявляет Я согласен, что рассказ называется Последам. В другой раз кто-то из учеников в ответ на сообщение учителя, что темой урока является изучение главных членов предложения, моментально изрекает Я удивляюсь, что тема урока Главные члены предложения Примеры некоммуникативного применения речевых средств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выявлял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ общения в статье под названием Ваня, как тебя зовут. Поэтому обучение говорению как виду речевой деятельности не сводится к правильному построению фразы или качественному произношению речевых единица направлено на развитие коммуникативной способности ребенка с нарушенным слухом.
Специфическим видом речевой деятельности наперво- начальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц словили коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал, написанный крупными печатными буквами (3-4 см. Глобальное чтение
Чем точнее произносительная сторона речи и предметная отнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее становится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также не сразу становится самостоятельным видом речевой деятельности, когда в её структуре присутствуют все компоненты, те. ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи, сознательно варьирует способы выполнения речевых действий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полной мере появляются семантический, синтаксический и прагматический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осознанного речевого поведения с преобладанием самостоятельного говорения и подлинно инициативной речи складывается медленно и только в коммуникативных условиях, когда общение на речевой основе становится важной жизненной потребностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихийно, а специальной организацией обучения, когда ребенку необходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-то поделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-то возразить, что-то сообщить.
В специальных условиях обучения глухие и слабослы- шащие детине должны просто заучивать слова, различать их на слух, отрабатывать произносительные навыки, соотносить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овладевают общепринятым средством общения, обмениваются нужной информацией в реальной коммуникативной ситуа- ции.
В тоже время нельзя запрещать маленьким детям разными способами пробовать свои речевые возможности. Например, в дошкольной группе одна девочка, желая наладить общение с педагогом и просто привлечь к себе внимание, часто повторяла Мама Тома, папа Саса, а я Таня. Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или только приступая к его выполнению, обычно громко провозглашал Аки певи!» (Олег первый. Маленькая Юля (около 3 лет) с определенной регулярностью напоминала Мама там, тома, Уля тут (Мама там, дома, а Юля тут. Эти высказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, в которой оказывались дети, но и это способствовало воспитанию у них речевой активности, актуализировало говорение как вид речевой деятельности, приближая его к норме. Некоторые дети, желая привлечь внимание взрослого и получить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно называть окружающие предметы и многократно повторять одни и те же слова. Хотя нелюбое говорение соответствует задачам коммуникации, но и оно способствует развитию способов выполнения этого вида речевой деятельности. Примеры некоммуникативного применения речевых средств можно встретить у некоторых глухих школьников. Учитель сообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ Последам. Один из любителей поговорить моментально даёт ответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность всегда поощряется. Он заявляет Я согласен, что рассказ называется Последам. В другой раз кто-то из учеников в ответ на сообщение учителя, что темой урока является изучение главных членов предложения, моментально изрекает Я удивляюсь, что тема урока Главные члены предложения Примеры некоммуникативного применения речевых средств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выявлял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ общения в статье под названием Ваня, как тебя зовут. Поэтому обучение говорению как виду речевой деятельности не сводится к правильному построению фразы или качественному произношению речевых единица направлено на развитие коммуникативной способности ребенка с нарушенным слухом.
Специфическим видом речевой деятельности наперво- начальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц словили коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал, написанный крупными печатными буквами (3-4 см. Глобальное чтение
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи предполагает не побуквенное или послоговое восприятие слова, а восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изображение становится не только дополнительным зафиксированным знаком каких-то объектов, действий и пр, но вторичным знаком устно произнесённого слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица) используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении языку. Этим знаком (табличкой) помечается каждый обозначенный устным словом объект, каждое действие, каждая ситуация, любое поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или буквосочетаний в написанном слове, оно выглядит для него как целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком, по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крючков, палочек, перекладинок и т. п, дети при сопровождении ими говорения усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорения и зрительного восприятия слов. Вначале устное обозначение предмета и показ соответствующей таблички выполняются взрослыми ребенком совместно, почти синхронно, а затем постепенно от ребёнка начинают требовать самостоятельного выбора и подкладывания к предмету (картинке) нужной таблички. Таким образом табличка используется в двух планах в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как проговоренное слово экспрессивная речь. Иногда ребёнок просит какую-то игрушку или сладости, ноне может произнести внятно это слово, он стремится подкрепить название выбором таблички, находите среди других и предъявляет взрослому. Глобальное чтение как вид речевой деятельности — необходимый этап в овладении аналитическим чтением (сознанием и различением буквенной структуры слова. Но элементарный анализ (начало выделения букв в слове) происходит уже и к концу первоначального этапа обучения словесной речи. Этот процесс ускоряется за счёт наблюдений детьми за педагогом, который прописывает иногда слова на доске. Но главный толчок к развитию элементарного членения слова и узнавания в нём отдельных букв становится такой вид речевой деятельности, как складывание из разрезной азбуки. Используя наиболее знакомые по изображению на них слов таблички в качестве наглядного материала, дети вместе с педагогом по образцу его действий складывают короткие слова кот, мяч, дом и т. д. Затем педагог, предъявляя табличку, предлагает детям самим складывать слова. Он облегчает задачу тем, что нужное количество букв из разрезной азбуки даётся детям в готовом виде. На всех этапах педагог следит, чтобы буквы подбирались по порядку — по линии слева направо так, как слово будет прочитываться. Позже слова складываются детьми самостоятельно, даже без опоры на табличку. Особенно это касается таких слов, как названия любимых игрушек, сладостей, имён близких людей и т. п. Складываются слова и из целых слогов. Это ускоряет само предметное действие и даёт возможность связать действие, восприятие и проговаривание. Задачей при складывании из разрезной азбуки является усвоение целого слова, а не его составных частей. Запоминание образа составляющих его букв происходит непроизвольно, попутно. Примерно так идти развитие навыков письма. Дети иногда срисовывают с табличек некоторые актуальные для них слова мама, папа, баба, а также свое имя. Подражая письму взрослых, они иногда имитируют подписи на открытках (пишут поздравления. Это обычные детские каракули, в составе которых иногда мелькают начертания знакомых букв. Так проявляется один из вариантов подражательной способности действиям взрослого, и к нему следует относиться с пониманием и терпе- нием.
Подводя итог сказанному, важно иметь ввиду, что каждый из видов речевой деятельности на данном этапе присутствует в зачаточном состоянии. Дальнейшее развитие всех видов речевой деятельности и будет характеризовать владение языковым материалом, речевым поведением, языковую способность в целом.
Подводя итог сказанному, важно иметь ввиду, что каждый из видов речевой деятельности на данном этапе присутствует в зачаточном состоянии. Дальнейшее развитие всех видов речевой деятельности и будет характеризовать владение языковым материалом, речевым поведением, языковую способность в целом.
1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 26
Обучение глобальному чтению
На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-
189
Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи
менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках включается в процесс обучения маленьких детей не для ускорения овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предметной деятельности графическими, те. наглядными средст- вами.
Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в определённой степени другими сенсорными системами ив первую очередь, сохранным зрением, такие добавочные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомогательную роль.
Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо- зрительно или только зрительно (путем чтения с губ, исчезает из поля зрения мгновенно. Вначале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую практику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения восприятия детьми невозможно, замедлить произнесение каждой речевой единицы нежелательно, поскольку это приведет к нарушению естественного темпа, к распадению процесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово вовремя его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной действительностью, нужен достаточный опыт владения словесной речью и должный уровень внимания, развития произвольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвойственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложными продолжительным во времени.
Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-
слышащему ребенку восприятие устного слова с лица говорящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сторонники устной речи в обучении этих детей допускали сопровождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владели точность восприятия подкреплялась и подтверждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сурдопедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым результатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.
Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегчения зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) предлагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах кинопленки фиксировалась артикуляция изолированных звуков произнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в устной форме ив виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое почтению с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом отдельных зафиксированных артикулем, образующих структуру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привился даже в работе со школьниками, хотя при постановке звуков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование пособий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глухих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.
Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отношений и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, ас другой достаточного развития аналитико-синтетической деятельности. Ноу маленького ребенка все это фактически не сформировано 191
менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках включается в процесс обучения маленьких детей не для ускорения овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предметной деятельности графическими, те. наглядными средст- вами.
Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в определённой степени другими сенсорными системами ив первую очередь, сохранным зрением, такие добавочные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомогательную роль.
Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо- зрительно или только зрительно (путем чтения с губ, исчезает из поля зрения мгновенно. Вначале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую практику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения восприятия детьми невозможно, замедлить произнесение каждой речевой единицы нежелательно, поскольку это приведет к нарушению естественного темпа, к распадению процесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово вовремя его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной действительностью, нужен достаточный опыт владения словесной речью и должный уровень внимания, развития произвольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвойственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложными продолжительным во времени.
Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-
слышащему ребенку восприятие устного слова с лица говорящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сторонники устной речи в обучении этих детей допускали сопровождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владели точность восприятия подкреплялась и подтверждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сурдопедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым результатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.
Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегчения зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) предлагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах кинопленки фиксировалась артикуляция изолированных звуков произнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в устной форме ив виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое почтению с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом отдельных зафиксированных артикулем, образующих структуру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привился даже в работе со школьниками, хотя при постановке звуков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование пособий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глухих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.
Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отношений и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, ас другой достаточного развития аналитико-синтетической деятельности. Ноу маленького ребенка все это фактически не сформировано 191
Раздел II Глава 3. Первоначальный этап развития речи
Целостное восприятие движений губ с лица говорящего, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух речевых звучаний, формирует у не владеющего словесной речью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют написанным на табличке тем же словом, в новом оформлении графическом, те. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изображения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый рисунок слова, сопровождающий устное проговаривание, постепенно при многократном предъявлении запоминается ре- бёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.
Табличка — это нечто промежуточное, но вполне материальное, между реальным предметом и его символом (словесным знаком. Это целостное восприятие письменного слова и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно обнаружить и у слышащих дошкольников.
О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нормальным слухом могут узнавать слова, написанные народном языке, отличать шрифт своего языка от других незнакомых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме языковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообщалось об эксперименте, проведенном с детьми различных национальностей в возрасте 3-3,5 лет. Ещё не умеющим читать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать мамину записку. Предъявлялся целый набор записок на разных языках, написанных разными шрифтами иероглифами, готическим, латинскими славянским шрифтами. Дети безошибочно находили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это подтверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже формирование у него представлений о родной письменности задолго до овладения грамотой.
Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой ив отношении слышащих детей, и тем более имеющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в речевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, которые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной возрастной стадии. Но почему-то именно изучению букв детьми уделяется иногда чрезмерное внимание.
Использование письменного слова для глобального чтения в обучении неслышащих детей раннего возраста представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности человека. Намечаются более полное использование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возрасту глобального чтения у детей расширяется база для развития речевого мышления.
А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внутренней речи и мышления, отмечал, что порождение внутренней речи и абстрактного мышления возможно из разных источников как из внешней громкой речи, таки из слухового восприятия речи других людей, чтения и письма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и формирование внутренней речи и мышления».
Итак, глобальное чтение не только направлено на подкрепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внутренней речи и речевого мышления, для уточнения значения слова.
Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предметам, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названиями стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включается тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их тов запас
7—2461
193
Целостное восприятие движений губ с лица говорящего, подкрепленное фрагментами, воспринятыми на слух речевых звучаний, формирует у не владеющего словесной речью ребенка весьма приближенный образ слова. Но чтобы этот образ не был моментально стерт, его подкрепляют написанным на табличке тем же словом, в новом оформлении графическом, те. перекодированном в буквенный ряд. Вполне естественно, что каждую букву ребёнок ещё не в состоянии вычленить из целостного графического изображения. Для этого нужно знать весь алфавит. Но целый рисунок слова, сопровождающий устное проговаривание, постепенно при многократном предъявлении запоминается ре- бёнком и соотносится с артикулируемым словом и с обозначаемым внеязыковым фактом.
Табличка — это нечто промежуточное, но вполне материальное, между реальным предметом и его символом (словесным знаком. Это целостное восприятие письменного слова и есть глобальное чтение. Такой вид чтения можно обнаружить и у слышащих дошкольников.
О том, что не владеющие грамотой маленькие дети с нормальным слухом могут узнавать слова, написанные народном языке, отличать шрифт своего языка от других незнакомых шрифтов, в науке о языке написано много. На одном из международных конгрессов, посвященном проблеме языковой способности (г. Иоэнсу, Финляндия, 1982), сообщалось об эксперименте, проведенном с детьми различных национальностей в возрасте 3-3,5 лет. Ещё не умеющим читать детям предлагалось получить от мам гостинцы, для чего сначала необходимо было выбрать мамину записку. Предъявлялся целый набор записок на разных языках, написанных разными шрифтами иероглифами, готическим, латинскими славянским шрифтами. Дети безошибочно находили свою записку, узнавая ее по шрифту. Все это подтверждает предположение о том, что культурное развитие означает раннее включение ребенка в мир языка и даже формирование у него представлений о родной письменности задолго до овладения грамотой.
Форсирование процесса овладения письмом и чтением как грамотой ив отношении слышащих детей, и тем более имеющих нарушение слуха, обусловливающего отставание в речевом развитии, нельзя считать оправданным. Усилия, которые затрачиваются детьми, следует направить на многое другое, что могло бы обогатить их развитие на данной возрастной стадии. Но почему-то именно изучению букв детьми уделяется иногда чрезмерное внимание.
Использование письменного слова для глобального чтения в обучении неслышащих детей раннего возраста представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности человека. Намечаются более полное использование сохранной зрительной функции и перестройка сенсорной системы в целом. Кроме того, через приобщение к письменной форме речи на основе доступного этому возрасту глобального чтения у детей расширяется база для развития речевого мышления.
А.Н. Соколов, известный исследователь проблемы внутренней речи и мышления, отмечал, что порождение внутренней речи и абстрактного мышления возможно из разных источников как из внешней громкой речи, таки из слухового восприятия речи других людей, чтения и письма, что несомненно вносит свой вклад в развитие и формирование внутренней речи и мышления».
Итак, глобальное чтение не только направлено на подкрепление восприятия устного слова с лица говорящего, но используется и как наглядное средство для развития внутренней речи и речевого мышления, для уточнения значения слова.
Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предметам, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названиями стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включается тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их тов запас
7—2461
193