ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2123
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Загадки письма (10 ч.)
Письмо как письмо. Адресат и адресант письма. Создание коммуникативных ситуаций, требующих письма. Первые письма-рисунки. Игра в почту (по Н.М.Ломако). Написание писем условным персонажам и реальным людям. Особенности эпистолярного жанра.
Предпосылки введения буквенного письма (10 ч.)
Пиктограммы. Трудности понимания письма без знания букв. Письмо древних индийцев. Письмо египтян. Письмо скифов. Китайские иероглифы. Разные типы письма в истории (по И.Манко).
Загадки буквы (5 ч.)
«Изобретение» букв. Придумывание различных вариантов буквенного письма. Буквы древних греков и римлян. Как произошли буквы русского алфавита?
Каллиграфия (30 ч.)
Необходимость каллиграфического письма. Письмо тушью, карандашом, фломастером, авторучкой. Овладение листом. Наклон и размеры букв. Большая и маленькая буквы. Прописи. Умение правильно сидеть и пользоваться принадлежностями письма. Овладение собственным почерком. Типы почерков в истории культуры. Почерк и время. Почерк и характер. Загадки античных и средневековых рукописей. Письмо человека XIX в. Письмо человека XX в.
Загадки звуков речи (20 ч.)
Деление слов на звуки. Обозначение звуков «домиками». Выделение мягких и твердых, звонких и глухих звуков (по Д.Эльконину). Изобретение собственных изображений звуков с учетом их индивидуальных качеств. Поэтика звука. Чтение и обсуждение статьи Хлебникова «Художники мира!». Сравнение работ первоклассников с идеями Хлебникова о всемирной звуковой азбуке. Слоги. Ударение.
Гласные и согласные буквы (35 ч.)
Две «работы» гласных букв (по В.Репкину и П.Жедек). Введение всех гласных букв. Введение всех согласных букв, кроме х, ш, ч, ц,
Автор программ для каждого класса — сам педагог. Вместе с уче-никами он обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», которая может стать основой 10-летней программы. Эта воронка есть уникальное для каждого класса средоточение удивлений, втягивающее в себя все проблемы, культуры и возрасты.
Функции диалога в школе: а) диалог — форма организации обучения; б) диалог — организация самого содержания изучаемых наук.
Особенности ведения урока-диалога:
1. Переопределение общей учебной проблемы каждым учеником. Порождение им своего вопроса.
2. Смысл занятий в постоянном воспроизведении ситуации ученого незнания, сгущения учеником своего видения проблемы.
3. Выполнение мысленного эксперимента в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель: не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные проблемы бытия.
4. Позиции учителя: выслушивает все варианты решения проблемы, помогает в проявлении разных логик.
5. Позиция ученика: оказывается в промежутке культур, что требует наличия от него собственного видения. Обучение строится на основе не учебников, а текстов-первоисточников.
6. Диалог в данной школе не есть проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний.
Методологический колледж. Проектно-методологический колледж (школа-лаборатория № 1314, г.Москва) заявлен как принципиально новый этап отечественного гимназического образования (Н.В.Громыко).
Идея организации образования в колледже связана с противопоставлением классических образцов дореволюционного образования в России мыследеятельностным принципам развития мышления.
Цель: в ходе развертывания образовательной практики переинтерпретировать и тем самым присвоить гимназическую традицию, сделать ее приемлемой по отношению к новой социальной ситуации.
Задача колледжа: воспитание теоретико-мыслительных структур, воспроизводство культуры мышления посредством воспроизводства самих мыслительных средств, обеспечивающих этот процесс, т. е. путем преподавания традиционных дисциплин — древних мертвых языков, логики, математики и т. д., в которых закреплено знание о нормах мышления и сконцентрирован соответствующий инструментарий.
Обоснование проблемы. Классическое гимназическое образование, перенесенное из Германии в Россию, было построено на аристотелевском понимании формы. Аристотель рассматривал форму независимой от процессуально-деятельностного «материала» мышления, от специфики конкретного субъекта, осуществляющего мыслительные акты. Это понимание легло в основу как немецкой, так и российской гимназии. Именно оно определяло набор и устройство преподаваемых дисциплин (формальная логика, древние языки, богословие, математика), а также принципы, на основе которых строился процесс образования в гимназии. Гимназическая форма закрепила разрыв между теорией и практикой, служа механизмом воспроизводства определенных дисциплин, переносимых из эпохи в эпоху в качестве неизменных и независимых от социальных практик. Не предполагалось, что гимназическая форма может стать механизмом трансляции тех форм отношений, которые складываются между людьми.
В противоположность аристотелевской форме в колледже предлагается идея «органической формы», которая связана:
а) с тем, что в процессе мышления сама форма строится всякий раз заново;
б) с идеей трансляции, предполагающей воспроизводство мыслительного образца в другой, нежели та, в которой он был порожден, практической ситуации.
Это переопределяет и содержание гимназического образования, и его организационное устройство: принципы организации конкретного предметного материала, принципы связи между предметами, форму обучения. Иначе начинает выглядеть и форма связи российской культуры с другими, прежде всего, с немецкой культурой, возникает иное понимание всего исторического процесса.
В качестве одной из важнейших линий преемственности античной, немецкой и отечественной культур выделяется линия непрерывного наращивания самой «органической формы». Основные этапы ее становления связаны со следующими именами: Платон (начало трансцендентальной линии), И.Г. Фихте (систематическое развитие трансцендентальной философии), Г.П. Щедровицкий (мыследеятельностный подход).
Пример построения «органической формы» на материале литературы-
Если подходить к литературе с точки зрения развертывания логической формы, то в ней можно выделить следующие основные
Этапы:
1. Классицизм — введение в язык литературы как особый тип языка (Софокл, Державин).
2. Романтизм — постановка в отношение к форме (через сравнение с классицизмом) (Гоффман, Пушкин, Лермонтов, Одоевский).
3. Реализм — постановка в отношение к четко фиксированному объекту (Белль, Гоголь, Достоевский).
4. Сюрреализм — поиск новых характеристик объекта, которые могут быть «взяты» только через создание новых языковых форм (Белый).
5. Историзм (Манн, Шолохов) — соединение усложненной работы с логикой и с объектом через наращивание форм рефлексии, т. е. фокуса субъективности, фокуса антропологического.
Метапредметные связи:
Связь литературы с музыкой как другим типом искусственного языка.
Связь литературы с естественным языком.
Связь литературы с методологией как особым типом работы с искусственным и естественным языками, формой, объектом.
Способ построения каналов трансляции для форм практических отношений (включение детей в совместное проектирование гимназии):
Что такое «органическая» мыслительная форма в филологии? Как можно транслировать мыслительный образец, стоящий за порождением какой-то языковой конструкции? Версия: например, путем этимологического анализа и демонстрации общих для разных языков лексических оснований, путем демонстрации схожести грамматических конструкций. Исторический генезис. Трансляция ребенку фрагмента исторического генезиса языка. В отличие от работы с идеализационными конструкциями отдельных ученых, здесь приходится иметь дело с естественным процессом формирования языковой формы, за которым надо вскрывать мыслительный процесс.
Содержание и форма обучения
Среди учебных курсов ведущую роль занимают метапредметы: «Знание», «Знак», «Проблема» и др. Приведем в качестве примера вопросы для учащихся 10-11 классов из учебника «Метапредмет «Знание» (Н.В. Громыко):
Тема «Понятие». Понятие функции. (Автор сценария урока А.А. Устиловская).
1. В чем состоит для вас понятие функции? Приведите пример функции.
2. Постройте (если это возможно) формулу, которая не задает функцию.
3. Подумайте, каким еще способом можно было бы усомнись (проблематизировать) первую гипотезу?
4. Предложите пример функции, которую нельзя было бы задать формулой.
5. (Этап 5 = этапу 1). В чем состоит для вас понятие функции? Приведите пример функции.
6. Постройте график, не задающий функцию.
7. (Этап 7 = этапу 3). Подумайте, каким еще способом можно было бы упомнить (проблематизировать) вторую гипотезу?
8. Для всякой ли функции можно построить график? Приведите пример, когда этого сделать нельзя.
9. Выявите и проанализируйте, что фиксируется в функции Дирихле? А также во всех других приведенных примерах функций?
10. (Этап 10 = этапу 7 = этапу 3). Подумайте, каким способом можно было бы усомнить (проблематизировать) третью гипотезу?
11. Исчерпывает ли понятие зависимости понятие функции?
12. (Задача). Даны два отрезка. Один длиной 1 см, другой — 3 см. Верно ли утверждение, что второй отрезок содержит в три раза больше точек, чем первый?
13. Приведите сами примеры задач, построенных на понятии функции как соответствия.
14. Чем отличаются две функции, рассмотренные при решении задания №12, от тех, которые рассматривались раньше?
15. Как вы думаете, между какими еще объектами могут выстраиваться функциональные отношения, т. е., какие объекты могут быть значениями аргумента и значениями функции? Приведите примеры.
Рефлексивный комментарий для ученика. Дорогой читатель! Постарайся восстановить, как в только что изученном тобой уроке были связаны логика развертывания предметного материала и логика метапредметного движения. Выдели центральную схему, положенную в основу данного урока. Попытайся самостоятельно осуществить работу по ней на любом другом предметном материале.
Далее в учебнике «Метапредмет «Знание» приводится рефлексивный комментарий для учителя, который содержит описание дидактической схемы его работы. В этой схеме поясняются моменты урока, на которых происходит проблематизация различных пониманий, восстановление культурного образца, стоящего за тем или иным пониманием функции и т. д.
На методологических основах строят свою деятельность также другие школы: Центр образования (г. Междуреченск), Гуманитарный колледж Азиатско-Тихоокеанской школы (г. Владивосток) и др. Для создания интеллектуально-элитарных групп, способных усваивать учебную школьную и вузовскую программы, формировать способность в дальнейшем учиться на протяжении всей своей жизни, создана Меташкола (Центр дополнительного образования детей «Диалог наук», г. Москва).
Школа самоопределения. Автор: Александр Наумович Тубельский, кандидат педагогических наук, директор школы №734 г.Москвы. Школа самоопределения — комплексное образовательное экспериментальное учреждение, в котором обучаются дети с 3 до 17 лет.
Концепция школы основывается на следующей антропологической позиции: появившись на свет, индивид начинает осуществлять свою предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т. п.). Процесс образования есть развертывание этой предзаданности, поиск, узнавание, формирование ребенком образа «Я». Роль школы — создавать систему благоприятных условий для осуществления такого процесса.
Принципы Школы самоопределения:
1. Личностный смысл учебы. Каждый учитель раскрывает свой собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик учится находить в нем свой личностный смысл, в этом состоит его деятельность и ее осмысление.
2. Межпредметные «погружения». В течение нескольких дней Учителя вместе с детьми работают над одними понятиями или универсальными умениями. Работа над понятиями (например, «круг», «окружность», «движение») строится на основе тех смыслов, которые имеются у ребят, причем учителя не спешат дать правильный ответ или подвести к нему. Вместо «правильного» вывода в конце «погружения» организуется рефлексия: что понял ученик про себя и про то, чем занимались на уроке.
3. Рефлексия позволяет учителям осмысленно, вместе с детьми проектировать и осуществлять образовательный процесс.
4. Творческий экзамен является той образовательной ситуацией, где возможно накопление опыта самоопределения, где создается своеобразное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей: товарищей, младшеклассников, учителей, различных субъектов культуры — писателей, поэтов, филологов и т. п.