Файл: Ресурсы геймификации в образовании теоретический подход.pdf

Образование и наука. Том 25, № 1. 2023 / The Education and Science Journal. Vol. 25, № 1. 2023
22
© Н. А. Асташова, С. К. Бондырева, О. С. Попова
Можно ли рассматривать геймификацию как одну их перспективных новых технологий в образовании?
Каким образом геймификация влияет на мотивационные процессы и результативность обучения?
Как использовать геймификацию в образовательном процессе выс- шей школы?
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим обра- зом: внедрение геймификации в процесс подготовки современного профес- сионала будет результативной, если использовать внутреннюю и внешнюю мотивацию студентов, регулирование поведения будущих специалистов; включение в образовательный процесс системы различных игровых прак- тик.
Целью настоящей работы являетсяанализ концептуальных основгей- мификации в обучении, определение системыинструментов, способных представить уникальные возможности геймификации, особенности ее пер- спективного использования для превращения в инновационный опыт раз- вития высшего профессионального образования.
Ограничения настоящей статьи состоят в том, что в современных ус- ловиях отсутствует единая точка зрения на феномен геймификации. Меж- ду тем, приходит понимание: геймификация – уникальный инструмент, способный мотивировать и направлять образовательную деятельность, пе- ревести ее на новый качественный уровень. В этом случае требуется це- ленаправленная работа по систематизации теоретических знаний и органи- зации экспериментальной работы, в условиях которой можно представить ресурсы геймификации в образовании.

Образование и наука. Том 25, № 1. 2023 / The Education and Science Journal. Vol. 25, № 1. 2023
23
Ресурсы геймификации в образовании: теоретический подход
субъектами деятельности. В-четвертых, геймификация может простимули- ровать развитие инновационных систем оценки в обучении [8]. Кроме того, важно помнить о разного рода поощрениях в условиях геймификации, об алгоритме достижения цели, о прогрессии (повышении уровня в игре), эмо- циональных особенностях взаимодействия.
Laria Caponetto, Jeffrey Earp and Michela Ott обоснованно считают, что концепции образования на основе использования игр и геймификации де- лают обучение привлекательным и эффективным. Методы геймификации, в частности, активно влияют на решение проблем межличностных отноше- ний и поведения, таких, как сотрудничество, творчество и самостоятельное обучение [9].
К. Вербах (K. Werbach) и Д. Хантер (D. Hunter) определяют феномен
«геймификации» как процесс использования «игровых элементов и игровых процессов в неигровом контексте» [6]. Они отметили значимые положения:
«наш мозг требует решения задач, обратной связи и много другого – того, что дают нам игры. Исследование за исследованием показывают, что игры активируют дофаминовую систему мозга, которая связана с удовольствием»
[6, с. 44].
Важно отметить развитие К. Вербахом и Д. Хантером идеи об элемен- тах игры, которая была разработана и представлена как «Пирамида элемен- тов», включающая три категории элементов игрового дизайна: динамику, механику и компоненты. Динамика в геймифицированной системе занима- ет самый высокий концептуальный уровень, поскольку в ней присутствуют сценарии участия в игре, ограничения, эмоции, повествование, прогресс и отношения. Механика представляет набор правил, с помощью которых происходит работа внутри системы и ее продвижение вперед. Механики включают вызовы, шансы, конкуренцию, сотрудничество, обратную связь, приобретение ресурсов, вознаграждения.
Базовый уровень геймификации представляют компоненты, к кото- рым относятся достижения, аватары, значки, коллекции, разблокировка контента, подарки, таблицы лидеров, уровни, очки, виртуальные товары и т. д. Если в условиях реализации геймификации мы используем баллы, то они создают ощущение движения, прогресса (динамика) и обеспечивают вознаграждение (механика).
Рассматривая особенности геймификации, мы отметили достаточно интересный вариант ее определения у A. Marczewski: «применение игровых метафор в неигровых контекстах для влияния на поведение, повышения мотивации и вовлеченности» [10]. По мнению A. Marczewski, геймификация не является обобщающим понятием в игровом пространстве. Автор предла- гает вместо понятия «геймификация» использовать термин «игровое мыш-

Образование и наука. Том 25, № 1. 2023 / The Education and Science Journal. Vol. 25, № 1. 2023
24
© Н. А. Асташова, С. К. Бондырева, О. С. Попова
ление», который он представляет как «использование игр и игровых подхо- дов для решения проблем и создания лучшего опыта» [10]. Геймификация в версии A. Marczewski может быть двух типов: внутренняя и внешняя. При этом внешняя геймификация выражается во введении игровых элементов в систему, а внутренняя – предполагает использование мотивации и поведен- ческого дизайна для привлечения заинтересованных пользователей.
Анализируя специфику геймификации, A. Marczewski использовал термин «серьезные игры», которые включают четыре типа игр и влияют на игровое мышление. Определение специфики игрового мышления привело нас к характеристике серьезных игр и выделению компонентов игрового мышления:
Таблица 1
Типы серьезных игр
Table 1
Types of serious games
Серьезные игры
Serious games
Характеристика
Characteristic
Обучающая игра / Игры для обучения
Educational game / Games
for learning
учит вас чему-то, используя реальный игровой процесс a game teaches you something, using a
real gameplay
Осмысленная игра / Игры во благо
Meaningful game / Games for
good
игра, которая пытается донести значимое сооб- щение и, по возможности, способствовать изме- нениям с помощью этого сообщения
a game that tries to convey a meaningful message
and, if possible, promotes change through this mes-
sage
Содержательная игра
A meaningful game
игровой процесс используется для продвижения значимого сообщения игроку
a gameplay is used to promote a meaningful mes-
sage to the player
Целенаправленная игра
Purposeful game
использует игры для создания прямых результа- тов в реальном мире
a game uses games to create direct results in the
real world
Достаточно детальное исследование геймификации и ее возможно- стей в образовании провели Ch. Dichev и D. Dicheva [11]. Сравнивая тради- ционное образование и геймификационное моделирование, исследователи подтвердили имеющееся мнение о том, что геймификация может повышать не только качество обучения, но и уровень мотивации.

Образование и наука. Том 25, № 1. 2023 / The Education and Science Journal. Vol. 25, № 1. 2023
25
Ресурсы геймификации в образовании: теоретический подход
Специальное внимание авторы уделяют процессам, которые в гей- мификации могут выступать как двигатели учебного процесса и стимулы развития современного студента. Прежде всего, речь идет о мотивации и поведении человека. В процессе внедрения игровой оболочки обучающие- ся включаются в активное межличностное взаимодействие, поддерживают инициативу, как свою, так и других участников игры, используют ресурсы личных, профессиональных и социальных интересов, что может повлиять на системное изменение поведения человека, сообщества или общества в целом.
Мотивация, по мнению исследователей, может проявляться в выбо- ре индивидом вида деятельности и интенсивности усилий в направлении получения результата. Кроме того, внутренняя мотивация связана с вы- полнением действий в игре, в то время как внешняя мотивация требует стимулов извне. Следует отметить и положение, предлагаемое авторами для ориентира в системе внутренней мотивации. Это то, что обучающиеся ищут предпосылки для внутренних мотивационных потребностей, такие как ком- петентность, автономия или связь.
На наш взгляд, для определения сильных сторон системы геймифика- ции можно представить модель изменения поведения групп людей в игре, которую изучал профессор B. J. Fogg [12]. Исследователь включил три ком- понента, которые должны активно и одновременно взаимодействовать для изменения поведения человека. Это мотивация (motivation), возможность
(ability), импульс (trigger) [12].
Практически во всех работах исследователей феномена геймифика- ции ключевая роль отводится мотивации, поскольку мотивы и потребности субъекта образовательного процесса имеют побуждающую функцию и ак- тивно влияют на участие обучающихся в игре. Зная потребности участни- ков игры, создавая условия для их реализации, организатор мотивирует их включение в игровую деятельность.
Возможность как компонент модели поведения следует использовать в качестве средства для осуществления интересов обучающихся при благо- приятном стечения обстоятельств. В этой связи следует обозначить направ- ление развития игрока и построить путь комфортного входа в игру.
Обратимся к третьему компоненту модели поведения – это импульс
(от лат. Impulsus – удар, толчок), своего рода, толчок к активности, к со- вершению действия. В этом побуждении уместно использовать подсказки, снятие напряжения, напоминание, варианты решения.
Компоненты модели изменения поведения в условиях геймификации требуют изучения и использования разнообразных техник, стимулирующих игровую активность обучающихся. А сама геймификация в этом случае бу-

Образование и наука. Том 25, № 1. 2023 / The Education and Science Journal. Vol. 25, № 1. 2023
26
© Н. А. Асташова, С. К. Бондырева, О. С. Попова
дет способствовать не просто изменению поведения, а формированию но- вых умений, навыков и привычек игрока, которые могут быть использова- ны в реальной деятельности.
Современные исследователи проблемы геймификации достаточно предметно рассматривают вопросы внутренней мотивации игроков, кото- рые, по мнению K. Skok, определяются потребностью в принадлежности, т. е. возможностью объединения в гильдии, необходимостью сотрудниче- ства между персонажами с различными навыками или профессиями; из- учением игрового контента; доминированием и конкуренцией с другими игроками или неигровыми персонажами [13]. Кроме этого, K. Skok обраща- ет внимание на то, что мотивация не должна рассматриваться биполярно
(внутренняя или внешняя; интернализованная или неинтернализованная), а должна пониматься как континуум степени интеграции внешнего контроля.
В этом случае отметим, что поведение может основываться на:
– внешнем регулировании (обязательные занятия), (1);
– интроецированном регулировании («хороший ученик посещает за- нятия»), (2);
– идентифицированном регулировании («поскольку я студент, я дол- жен посещать занятия»), (3);
– интегрированном регулировании («поскольку я студент, я хочу посе- щать занятия»), (4);
– внутренней мотивации («я бы хотел посещать занятия, даже если бы я не был студентом»), (5).
Как видно из предложенных уровней мотивации, мотивы могут соче- тать в себе варианты проявления внутренней и внешней мотивации, а 4 и 5 уровни строятся на доминанте – внутренняя мотивация.
Достаточно оригинальный вариант определения игры как своего рода центра системы геймификации, предлагает В. Н. Гагин, затрагивая глубин- ные характеристики феномена: «Именно процесс свободной и радостной творческой игры создает необходимые условия для погружения в ее атмос- феру, в ее таинства во имя высочайшего и неповторимого наслаждения.
Но это наслаждение, удовольствие порождено отнюдь не только заразитель- ностью самого процесса игры, но и – подчеркну это особо – возможностью общения с партнерами и совместными переживаниями, основанными на взаимной симпатии. На симпатии, естественно перерастающей в подлинно человеческое единение» [14, с. 5].
Завершая размышления об идеях, которые подчеркивают результа- тивные возможности использования геймификации в образовании, отме- тим, что, например, Cabot G., López E. G., Álvaro S. C. с коллегами, обращают особое внимание на перспективность перехода образовательной парадигмы

Образование и наука. Том 25, № 1. 2023 / The Education and Science Journal. Vol. 25, № 1. 2023
27
Ресурсы геймификации в образовании: теоретический подход
современности с «трансляционной» на активную, исследовательскую, ис- пользующую игровые ресурсы, что может актуально повлиять на повыше- ние уровня вовлеченности студентов в обучение, развитие познавательной мотивации [15].
Методология и методы
Анализ философской, педагогической и психологической литературы зарубежных и отечественных авторов позволил в рамках проводимого ис- следования определить методологические основы развития идеи геймифи- кации, включающие трансформацию системы научных взглядов на разви- тие игровой деятельности, культурообразующие характеристики игрового пространства, теоретические и практические особенности развития кон- цептуальных положений игровых систем.
В процессе исследования были выявлены основные понятия, предъяв- ление которых способствовало погружению в исследовательское простран- ство и выстраиванию связей между ключевыми характеристиками гейми- фикации.
Изучение феномена геймификации позволило сделать выводы о том, что концепция геймификации стала развиваться еще со второй половины
ХХ века. Это, прежде всего, было связано с развитием компьютерного об- учения, поиском технологий, стимулирующих активность личности в обра- зовании.
Системный подход как компонент общенаучной методологии позво- лил нам определить особенности процессной организации геймификации, входящие компоненты, развитие связей в этой системе, взаимодействие и взаимообусловленность компонентов, их ресурсы и перспективные отноше- ния. В системе геймификации представлен понятийный блок, компоненты, к которым относятся принципы геймификации, игровая механика и техни- ка, достижения; модель изменения поведения групп людей в игре; практика геймификации и др.
Функционирование системы геймификации отличается разнообраз- ными характеристиками, что связано с содержательным наполнением дея- тельности и особенностями участвующих субъектов.
Включение инструментов личностно-ориентированного подхода в рассмотрение проблем геймификации было связано с обоснованием поло- жения об уникальных ресурсах игровых технологий в процессе развития личности. Игровая деятельность непосредственно влияет на активную ре- ализацию потребностей личности, использование мотивов успеха, саморе- ализации, аффилиации, включение положительного эмоционального со-