Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному звуковому аналитико-синтетическому методу. Почему же метод целых слов не оправдал себя в русской школе? Русское правописание фонематическое: фонема, независимо от варианта её звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой: стол – столом, гриб – грибы и  т.д. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно вырабатывают у детей умение "слышать" фонему даже в слабой позиции на основе сопоставлений: лестный – лесть. В русском языке часты позиционные чередования, поэтому фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Недостатком этого метода было и то, что его нельзя отнести к методам, развивающим мышление учащихся. Метод целых слов опирался на зрительную, механическую память. В этом он был близок к догматическому буквослагательному методу, поэтому советская школа отказалась от него.

 

          6. Звуковой аналитико-синтетический метод       

          Поиски и споры по методам обучения грамоте привели к середине XIX в. большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (а не один синтез!) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

          В такой обстановке и появился звуковой аналитико-синтетическийметод, который в различных его вариантах используется в школе уже более 100 лет. В России метод был введён К.Д. Ушинским. Сам Ушинский указывал на то, что его метод сложился не без влияния со стороны немецких и швейцарских педагогов (в Западной Европе метод разрабатывали в XIX в. Грезер, А. Дистверг, Фогель).

          В 1864 г. вышло "Родное слово" К.Д. Ушинского, куда входила и его "Азбука", а также "Руководство к преподаванию по "Родному слову". Свой метод Ушинский назвал методом письма-чтения. Он считал, что нельзя отделять письмо от чтения: письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения. По "Азбуке" Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10-15 уроков вводятся пе

---

чатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука даётся сначала в письменном варианте. Таким образом, Ушинский в обучении чтению идёт не от буквы к звуку, а, наоборот, от звука к букве, его обозначающей.

          К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввёл систему аналитическо-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Ушинский говорит о необходимости развития различных сторон восприятия звуковой стороны языка, от самых элементарных (слышание и отыскание отдельного звука в словах) до сложных (звуковой анализ слов, производимый в уме). Тем самым Ушинский возводит в принцип обучения ознакомление детей со звуковой стороной языка. Этот метод максимально развивает речевые возможности ребёнка. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

          Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребёнка, на развитие его мышления и речи. разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. В рекомендациях Ушинского большое место принадлежит наблюдениям, беседам, рассказам учащихся. Учение начиналось не с зазубривания названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа речи самих учащихся, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки.

          В методе Ушинского полностью преодолён догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М.Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесён к методам объяснительно-иллюстративным. В нём заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное своё развитие получил лишь в наши дни.

          К.Д. Ушинскому методика обязана тем, что он ввёл звуковой анализ как средство, во-первых, познания звуковой стороны языка и ознакомления со звуковым значением букв и, во-вторых, складывания слов, следующего за разложением на звуки. В силу этой второй функции звукового анализа К.Д. Ушинского и считают родоначальником аналитико-синтетического метода обучения чтению.

          Однако не все нововведения Ушинского удовлетворили его последователей. В "Родном слове" учёный отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причём мягкие согласные изучались вместе с твёрдыми. Его последователи изменили этот порядок, руководствуясь стремлением расположить звуки по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов. Кроме того К.Д. Ушинский не учитывал качественных особенностей гласных 

---

я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].

         

          7. Развитие метода К.Д. Ушинского

          Наиболее известными последователями дела К.Д. Ушинского стали авторы букварей и руководств к ним: Д.И. Тихомиров (1844-1915), В.П. Вахтеров (1853-1924), В.А. Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1924), С.П. Редозубов (1891-1957), А.И. Воскресенская (1892-1966).

          В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения (об этом уже было сказано во 2 лекции). Они изменили порядок изучения звуков и букв: так, изучение йотированных е, ё, ю, я  было перенесено на поздний этап; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными; взрывные согласные изучались позднее, чем сонорные и "длительные", которые можно "тянуть". Принцип единства письма и чтения сохранился, но Вахтеров и Тихомиров отказались от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем – письменные их варианты. Тихомиров и Вахтеров создали свои буквари: "Русский букварь" В.П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, "Букварь" Д. и Е. Тихомировых – более 150 изданий.

          В 1907 г. вышел "Новый русский букварь" В.А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нём была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв – от "лёгких" звуков к "трудным" по артикуляции и возможности произносить звуки отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал "чтение по подобию", т.е., усвоив чтение слога ма, ученик так же, "одним дыхательным толчком", должен читать слоги мо, са, но и т.п.  В  букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. НО В.А. Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы "читай, как говоришь" и "читай, что видишь".

          Несмотря на усовершенствование букварей и методик, всё же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу. Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов ХХ в. И.Н. Шапошников. В своём методе "живых звуков" он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние, вернулся к "письму-чтению" Ушинского. Отрицал букварь как "книжку, как готовые слова". "Сам же алфавит дети усваивают … путём записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний". Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Метод Шапошникова, хотя и был ориентирован на творчество детей, не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать без пе

---

чатного букваря, без конкретных материалов и упражнений.

          В 1937 г. вышли буквари А.В. Янковской и Н.М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются буквари под руководством С.П. Редозубова, А.В. Янковской ("Букварь" АПН РСФСР); широко был распространён "Букварь" для сельской школы, составленный А.И. Воскресенской. В этих букварях и руководствах к ним не только восстановлена методика Ушинского, но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнён порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; с учетом психологии выделены четыре ступени формирования навыка чтения; аналитико-синтетические  упражнения согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов.

          Советские буквари 40-50-х годов, составленные по звуковому аналитико-синтетическому  методу, обеспечивали овладение детьми навыком чтения за три с небольшим месяца. Одновременно с обучением элементарному чтению идёт развитие их  речи и мышления, обучение письму, дети получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.

         

          Итак, история методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Путь здесь единственный – не от букв к их звуковым значениям, а от звуковых значений и их системы к буквам. Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква является обобщённым знаком; во-вторых, в современных алфавитах  буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения – твёрдых и мягких согласных).

СОВРЕМЕННЫЙ ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

1. Общая характеристика современного метода обучения грамоте.

2. Приёмы анализа и синтеза.

3. Периодизация процесса обучения грамоте.

4. Характеристика современных учебных комплексов по обучению грамоте.

5. Основные приемы и виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности.

 

          1.Общая характеристика современного метода обучения грамоте

          Современный метод обучения грамоте являетсязвуковым. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка

---

, учатся слышать их и выделять в речи, обозначать буквами. Особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твёрдости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и анализа его звучания в разных словах.

          Этот метод аналитико-синтетический. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу и тесно связан с ним.

          Со времён К.Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошёл сложный путь развития. Рассмотрим основные принципы метода.

          I.  С точки зрения целей формирования личности.

1. 
   Обучение грамоте носит воспитывающий характер. Воспитание реализуется через использование материалов букваря и азбуки.
   
2. 
   Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему аналитико-синтетических и речевых упражнений. Оно опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, требует высокого уровня сознательного чтения.
   

II. С точки зрения психолого-лингвистической.

1. 
   Обучение опирается на живую речь учащихся, на образцовые тексты, включает систему развития речи.
   
2. 
   В качестве исходной языковой единицы берётся звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним).
   
3. 
   Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию, развитию речевого (фонематического) слуха.
   
4. 
   В качестве единицы чтения берётся слог (слоговой принцип как следствие аналогичного принципа русской графики).
   
5. 
   Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению слогов, использованию слоговых таблиц.
   
6. 
   Вводится слогозвуковой анализ слова, в процессе которого выделяются звуки, устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.
   

III. С точки зрения организационной.

1. 
   Устанавливается определённая последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу).
   
2. 
   Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.
   
3. 
   Письмо не отрывается от чтения, а идёт параллельно с ним.
   
4. 
   На практической основе систематически вводятся пропедевтические  элементы грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии.
   

IV. С точки зрения приёмов обучения.

1. 
   Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.
   
2. 
   Введение элементов моделирования. Использование моделей слогов, слов, предложений.
   

---

Смотрите также файлы

• Программа среднего профессионального образования Специальное дошкольное образование. Дисциплина История.docx

• Задание Найдите в текстах речевые фигуры и тропы и укажите их названия.docx

• Этап урока и цель Результаты (предметные, ууд).docx

• Содержание. Введение Глава Понятие санкций в гражданском праве Глава Виды санкций в гражданском праве Глава Основания и условия применения гражданской правовой санкции Заключение Список использованной литературы Введение.doc

• Отчет по лабораторной работе Классы неорганических соединений по дисциплине химия.pdf