Классификация уроков

Вопрос о классификации уроков даже в общепедагогическом плане трактуется по-разному. В педагогической и методической литературе опубликован не один десяток различных классификаций уроков, но общепринятой классификации до сего времени по существу нет. Это объясняется сложностью урока как педагогического объекта.

Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.

Форм классификации несколько:
1. По основной дидактической цели.

По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков:

- урок сообщения новых знаний;

- урок закрепления;

- урок применения знаний и умений;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- урок проверки и коррекции знаний и умений;

- комбинированный урок (урок смешанного типа).

"Классическая" классификация урока по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоения нового материала -формирование новых знаний и умений, их закрепления ^и систематизации, контроля и оценки полученных результатов).

Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная Цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных," взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного, которые

отражаются в цели по содержанию учебного материала. Цели - это механизм, с помощью которого учитель кодирует основное содержание и прогнозирует результаты своей деятельности и познавательной деятельности учащихся.

Этапы учебного занятия, его структура конструируются в соответствии с дидактической целью и закономерностями процесса обучения. Движение к реализации цели, как прогнозируемому результату, обуславливает переход от одной части занятия к другой, от этапа к этапу. Приемы работы учителя и учащихся на каждом этапе зависят от содержания, цели, логики усвоения учебного материала, состава класса и опыта творческой деятельности учителя и учащихся.

Учитывая концепцию Ю.К. Бабанского, классифицировать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом:

---

- изучения и первичного закрепления нового учебного материала;

- комплексного применения знаний;

- комбинированное;

- обобщения и систематизации знаний и умений;

- актуализации знаний и умений;

• 
  контроля и коррекции знаний и умений. Структура учебного занятия отражает логику процесса усвоения знаний и умений.
  

2. По основному способу проведения:

- в форме беседы;

- лекции;

- экскурсии;

- самостоятельная работа учащихся;

- лабораторные и практические работы;

• 
  сочетание различных форм занятий.
  

3. По основным этапам учебного процесса:

- вводные;

- первичного ознакомления с материалом;

- образование понятий, установления законов и правил;

- применение полученных правил на практике;

- повторения и обобщения; контрольные;

- смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

• уроки устного опроса;

• письменного опроса;

• зачеты;

• лабораторные и практические работы;

• самостоятельные и контрольные работы; в сочетание разных видов.

Структура урока

Итак, форма, даже представленная в традиционной классификации, не может существовать отдельно от содержания. Содержание урока понимается по-разному, в зависимости от того, на каком уровне педагогической грамотности ощущает себя учитель. Как правило, под содержанием понимаются различные виды деятельности, осуществляемые в рамках урока. И это правильно, т.к. словарное определение предлагает понимать структуру как «взаиморасположение и связь частей чего-либо». Однако такое понимание соответствует всего лишь первому уровню педагогической культуры. Культурный учитель всегда пытается сначала ответить на вопросы «что внутри содержания?» и «зачем?», которые и подсказывают ему правильный ответ на вопрос «как?».

---

Если же мы понимаем культуру своей педагогической деятельности только как исполнение предписаний, то вполне уместной будет опора на общие требования к уроку, обобщенно выглядящие примерно так:

- четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными целями;

- определение оптимального места урока в системе уроков и его содержания в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

- реализация на уроке всех дидактических принци­пов;

- создание успешного учения учащихся.

' При ориентации на такую схему требований, внимание концентрируется не на структуре и содержании знаний, которые предстоит изучить и которым должна соответствовать деятельность учителя, а на том, как правильно ее распределить в соответствии с требованиями.

Содержание знаний имеет значение для развития учеников, а содержание деятельности учителя - для самого учителя и оценивающих его деятельность. Цель и задачи зависят от того, как понимается воспитание, обучение и развитие, т.е. определяются тем, какой образовательной парадигмы придерживается учитель. Если признается существование и сосуществование в образовательной деятельности различных парадигм, то возникает вопрос: где же критерии? На что следует ориентироваться учителю, определяя цель, задачи, выбирая методы, содержание, если программы дают только общие требования? Каким образом можно на уроке, даже идеально разработанном, использовать все дидактические принципы? Из какой дидактики они должны быть отобраны? Как понимать успешность учения всех-учащихся и как ее обеспечивать?

Ответы на эти вопросы не будут даны в готовом виде. Основные подсказки разбросаны по главам, раскрывающим суть урока в разных образовательных парадигмах. Дело в том, что отвечать на эти и многие другие вопросы вы должны сами, пропуская ответы через поиск смысла, который пытаемся раскрыть мы. Но и его нельзя принимать в «готовом» виде. Предлагаемые нами тексты - это наша позиция, наше видение, наше понимание. Они - не обязательны, но поразмышлять над ними стоит. В этом случае любой компонент урока станет для вас не формальной обязанностью исполнения, а основой для осмысленной и разумной педагогической деятельности.

---

Тем не менее, начнем именно с понимания содержания урока, как структуры деятельности учителя по оптимальному расположению частей урока и установлению связей между ними. Наиболее распространенная структура предполагает такое общее расположение частей урока:

• Актуализация прежних знаний и способов .действий;

• Формирование новых знаний и способов действий;

• Применение, т. е. формирование умений. Привычная детализация этих блоков в этапах урони выглядит примерно так:

• Оргмомент (постановка цели, проверка домашнего задания, актуализация изученного ранее [систематизация знаний и умений, закрепление изученного]).

• Сообщение нового материала. Осознание и осмысление учебной информации- Первичное закрепление нового материала.

• Применение знаний (упражнения).

Проверка уровня усвоения знаний и умений.

• Информация о домашнем задании.

• Подведение итогов урока.
Отметим, что урок может иметь линейную или нелинейную структуру. Если большинство учащихся (до 80%) выполняет одну и ту же работу (повторение, контроль, изучение нового материала и т.д.), то урок имеет последовательную (простую, линейную) структуру. Если же в одно и тоже время разные группы учащихся занимаются разной работой (например, часть учеников пишет контрольную работу, а другая часть обсуждает способ конструирования модели), то урок имеет параллельною (сложную, нелинейную) структуру¹.

На уроках нелинейной структуры, как правило, применяются групповые виды организации учебной деятельности, поэтому они значительно многообразнее и интереснее. Уроки сложной структуры имеют множество преимуществ, поскольку позволяют эффективно работать в условиях глубокой дифференциации обучейия в рамках одного учебного коллектива. Но такие уроки сложны в управлении, вследствие чего для их проведения необходимо высокое мастерство учителя. Уроки нелинейной структуры позволяют обеспечивать индивидуальное развитие учащихся, однако очевидно, что имеет смысл использовать такие уроки не поодиночке, а сериями¹.

Заметим, что понятия линейности - нелинейности, так же, как и открытости Щ закрытости сегодня приобрели совершенно иной смысл, чем тот, который использовали процитированные авторы. В связи с появлением нового научного смысла в парадигмах неклассического и постнеклассического познания, изменились возможности урока, как нелинейной и открытой системы. Мы обратимся к этому явлению при рассмотрении соответствующих образовательных парадигм, а пока что актуализируем привычные значения основных структурных частей урока.

---

Организационный момент
Начало - больше половины целого.

Аристотель
Независимо от того, в какой парадигме работает учитель: традиционной, развивающей, личностно ориентированной, он обязательно начинает урок. Начало урока - один из важнейших его моментов. Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Каждый учитель стремится к быстрому включению детей в работу. Его неправильная организация (недооцеюивание, затягивание, незнание методики) как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации основной части урока.

Оргмомент требует от учителя творческого подхода, вариации различных приемов, поиска своеобразной формы, отвечающей содержанию каждого урока и собственного стиля педагогической деятельности.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ ВКЛЮЧАЕТ:
• предварительную организацию класса (проверка отсутствующих, внешнего состояния помещения, рабочих мест, наличия дежурных, рабочей позы и внешнего вида учащихся, организация внимания);

• готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов, состояние классной доски, мел, освещение и т.д.;

• мобилизующее начало урока («исходная мотивация»);

• актуализацию знаний учащихся. Цели данного этапа:

- психологический настрой учащихся;

• 
  обеспечение нормальной обстановки на уроке.
  

Психологический настрой - эмоциональное состояние класса, в котором отражаются личные и деловые взаимоотношения членов ученического коллектива, определяемые их ценностями, моральными нормами и интересами.
Исходная мотивация.

На этом этапе учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("Мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усиливать мотивы ориентации на предстоящую деятельность ("А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях), усиливать непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т.д.

Исходная мотивация создает готовность школьников к восприятию нового материала, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Психологи утверждают, что мотивация помогает создать у школьников направленность на учебную работу, стимулировать процессы обучения и учения, делать познаваемое личностно значимым.

---

Смотрите также файлы

• Тема Сущность конкуренции, ее виды Задание Конкуренция виды, методы, особенности Цель занятия.docx

• Программа среднего профессионального образования Специальное дошкольное образование.docx

• .docx

• 1 теоретические основы складской логистики 6 1 Понятие и сущность складской логистики 6.docx

• Описание экзаменационной работы.docx