ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 663
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.
Третий источник дезадаптации — внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность — нерешительность», во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним, и он оказывается в изоляции. К моменту обращения в психологическую консультацию этих причин уже может и не быть, хотя закрепившиеся неверные формы сохраняются. Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.
Отбор детей в группу проводится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели, рисовать и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить — то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку, лезет: Дети не хотят играть с ним».
Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах — ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятия в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он — изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы. Одновременная работа детской и родительской групп позволяет осуществлять коррекцию детского поведения в комплексе с обсуждением родительско-детских отношений. Особенности этих взаимоотношений могут быть своеобразной провокацией отклонений в детском поведении, о чем подробнее указано в разделе о родительских группах в данной монографии.
Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб, указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.
Семья — система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи — оправданные кандидаты в коррекционные группы: детские — для младших членов и родительские – для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. Поэтому, подчеркиваем еще раз, работа в детской игровой группе будет эффективной лишь при параллельном участии родителей в родительской группе.
Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование, описанное выше, в главе по психодиагностике, не обнаруживает у этих Детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.
Методика проведения групповых занятий строится на принципах, описанных в предыдущем разделе. Отличие от методики групповых психокоррекционных занятий с дошкольниками состоит в общей специфике работы группы, которая задается возрастом ее участников. Если в группе дошкольников важное место занимает задача по развитию навыков произвольности, то для школьников она уже не актуальна, а специальной задачей становится перестройка привычных социальных ролей и социальных стереотипов поведения.
В Консультативном центре психологической помощи семье была проведена работа с 6 группами психокоррекции детей с нарушениями общения 7—10 лет, по 8—11 детей в группе. Всего курс прошел 51 ребенок. Прежде чем излагать динамику психокоррекционных занятий, следует отметить, что для их эффективности необходимо соблюдение определенных условий.
Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи, надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья или кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и в «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее — задать детям новые формы взаимоотношений со взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа-полутора. В группе могут участвовать 7—9 детей.
Первое занятие одно из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаще всего психологи и дети сидят кругом на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий.
Дети могут выбрать себе любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома — так звали хомяка в стихотворений, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описывались его предусмотрительность и запасливость, т. е. сосредоточенность на успешном выполнении своего дела.
В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи также называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назваться по имени и просить обращаться на «ты», можно — по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.
На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому,— так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии.
Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами одергивают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.
Можно использовать еще один прогностический тест. Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия — договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма околчания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольная.
Первый этап (вариант а). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее на первом этапе" она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущее должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развилась до такой стадии, когда группа начнет отпугивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.
В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваются в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской групп, убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, покорный конформист («баран») и «козел отпущения».
Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант б. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.
Первый этап
Третий источник дезадаптации — внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность — нерешительность», во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним, и он оказывается в изоляции. К моменту обращения в психологическую консультацию этих причин уже может и не быть, хотя закрепившиеся неверные формы сохраняются. Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.
Отбор детей в группу проводится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели, рисовать и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить — то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку, лезет: Дети не хотят играть с ним».
Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах — ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятия в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он — изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы. Одновременная работа детской и родительской групп позволяет осуществлять коррекцию детского поведения в комплексе с обсуждением родительско-детских отношений. Особенности этих взаимоотношений могут быть своеобразной провокацией отклонений в детском поведении, о чем подробнее указано в разделе о родительских группах в данной монографии.
Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб, указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.
Семья — система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи — оправданные кандидаты в коррекционные группы: детские — для младших членов и родительские – для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. Поэтому, подчеркиваем еще раз, работа в детской игровой группе будет эффективной лишь при параллельном участии родителей в родительской группе.
Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование, описанное выше, в главе по психодиагностике, не обнаруживает у этих Детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.
Методика проведения групповых занятий строится на принципах, описанных в предыдущем разделе. Отличие от методики групповых психокоррекционных занятий с дошкольниками состоит в общей специфике работы группы, которая задается возрастом ее участников. Если в группе дошкольников важное место занимает задача по развитию навыков произвольности, то для школьников она уже не актуальна, а специальной задачей становится перестройка привычных социальных ролей и социальных стереотипов поведения.
В Консультативном центре психологической помощи семье была проведена работа с 6 группами психокоррекции детей с нарушениями общения 7—10 лет, по 8—11 детей в группе. Всего курс прошел 51 ребенок. Прежде чем излагать динамику психокоррекционных занятий, следует отметить, что для их эффективности необходимо соблюдение определенных условий.
Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи, надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья или кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и в «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее — задать детям новые формы взаимоотношений со взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа-полутора. В группе могут участвовать 7—9 детей.
Первое занятие одно из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаще всего психологи и дети сидят кругом на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий.
Дети могут выбрать себе любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома — так звали хомяка в стихотворений, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описывались его предусмотрительность и запасливость, т. е. сосредоточенность на успешном выполнении своего дела.
В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи также называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назваться по имени и просить обращаться на «ты», можно — по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.
На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому,— так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии.
Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами одергивают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.
Можно использовать еще один прогностический тест. Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия — договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма околчания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольная.
Первый этап (вариант а). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее на первом этапе" она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущее должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развилась до такой стадии, когда группа начнет отпугивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.
В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваются в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской групп, убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, покорный конформист («баран») и «козел отпущения».
Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант б. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.
Первый этап