ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 661
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
интереса к другим участникам, знакомство и отработка первых впечатлений).
На второй фазе, когда заинтересованность и сплоченность участников группы возрастают, тактика ведущего направлена на обострение конфронтации, на несдерживаемое проявление негативных чувств. Конфронтация, основанная на несходстве индивидуальных взглядов и жизненных позиций, усиливает момент «здесь "и теперь», создавая тем самым основу для получения обратной связи, и, следовательно, делает возможной дальнейшую конструктивную работу группы.
Проведение коррекционной работы в родительской группе предполагает в качестве необходимого компонента оказание строго индивидуализированного воздействия на каждого члена группы. Для его осуществления психолог, ведущий группу, должен проверять гипотезы, возникающие в процессе наблюдения за поведением каждого участника. Кроме того, он создает условий для переоценки негативного опыта. Психолог внимательным выслушиванием побуждает участников откровенно изложить свои проблемы, что вызывает эмоциональную разрядку и открывает возможность рациональной переоценки накопленных травмирующий переживаний; иногда психолог дает интерпретацию проблематики участника, разрушая стереотипные представления и намечая пути творческой ее переработки, включения в более широкий контекст.
Эмоциональная поддержка повышает самооценку, чувство уверенности в себе, снижает тревожность у родителей путем поощрения, подчеркивания сильных сторон и позитивных моментов в рассматриваемой ситуации.
Коррекция семейных отношений включает также взаимоотношения в семейной паре. В этом случае психолог-ведущий вначале устанавливает зону и выраженность конфликтных взаимоотношений в семье (следуя за их спонтанным проявлением в ходе групповых занятий или с помощью разыгрывания и обсуждения конфликта). Затем он заостряет конфликтную проблематику, старается придать ей гротескные формы, чем достигается обесценивание конфликта, понижение драматизма ситуации и его значимости в сознании супругов.
Далее психолог строит ситуации поддержки, которые усиливают у родителей чувство «мы» своей семь» всячески акцентируя позитивные стороны взаимоотношении и качеств партнеров.
Таким образом, динамика родительской группы, коррекционные механизмы, действующие в ней, тактика психолога-ведущего обладают некоторой спецификой сравнении с аналогичными характеристиками иных групповых методов.
IV. Последний, завершающий психокоррекционный блок касается эффективности психологической коррекции.
В нем отражаются результаты одного цикла психокоррекционных игровых занятий. Эффективность коррекции оценивается по субъективным параметрам, которые извлекаются из отчетов родителей о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции. В обобщенном виде их можно представить следующим образом.
Эффективность коррекции семейных отношений Хорошо видна в отчетах родителей.
Можно привести примеры самоотчетов родителей нa тему «Что дала группа всей нашей семье?».
Первый пример. «Перемен очень много, и все они меня радуют. Чувствую большие изменения в себе и думаю, что, вспоминая свое нынешнее состояние время от времени, можно будет контролировать и даже не допускать срывы и нетерпимость к Недостаткам окружающих. Главное, что я изменилась как жeнa. Увидела мужа со стороны, как бы чужими глазами, и по-новому его восприняла. В этом очень помогла мне группа в целом. Причем возникло обновление чувств. Я отказалась от этой своей закостенелой уверенности в своей правоте, снова окунулась в т« ощущения и чувства, которые были у меня к нему на зape нашей жизни. А это действительно здорово, это способствует большой работе над недостатками. Внутренне стала спокойнее и менее требовательной к мужу, нежели к себе. В группе пришлось часто видеть свои недостатки со стороны, в других людях. И отношение к своим ошибкам уже было иное. Очень расширился опыт общения с людьми, Как мать стала больше другом своим детям, нежели наставником. Причем чувствую, что такой я им нужнее. Появились более мирные способы урегулирования детских конфликтов. Стала считаться с ребенком как с самостоятельной личностью, имеющей право на свои взгляды.
У нас царит дружелюбие, взаимовыручка и смех Я пока нахожу в себе эти новые силы изучать все новые и новые методы обращения и влияния на своих детей и просто потрясена их обилием и могучим действием.
Нам всею стало веселее и радостнее жить...
Второй пример. «Прежде всего, появилась уверенность в себе. Нет больше отчаяния, когда кажется, что все плохо, возникла вера, что я все смогу сделать и изменить.
Обстоятельства сложились так, что последние шесть лет я кила очень изолированно, мало общалась с людьми. На занятиях группы я почувствовала, что эта жизнь, резко, ограниченная и замкнутая на ребенке, лишает мою жизнь и жизнь Димы ряда нюансов и красок. В общении в группе я стала лучше понимать себя через других. В группе у меня появилось много новых друзей, людей, с которыми я пережила трудный, но очень интересный, важный период моей жизни.
С Димой я тоже стала несколько другой: уверенней в себе не прихожу в отчаяние от его малейшей вспышки, непослушания, обид, слез. Верю, что я могу многое изменить в нашей жизни. Меньше; произношу монологов с трагическим укором, чаще обращаюсь к шутке; стараюсь держать себя в руках,
больше разрешаю и доверяю ему.
Сын стал спокойнее. Стал взрослее. Часто высказывается о наших отношениях — не всегда в мою пользу. Наша бабушка тоже написала несколько слов:
«Большое спасибо от бабушки Димы. Он стал: спокойнее, рассудительнее, а главное. Мила изменилась; перестала быть слишком прямолинейной, видит в нем человека со своими желаниями -и не требует от него беспрекословного подчинения».
При катамнестическом опросе спустя 1—5 лет 80% родителей отмечают стойкий эффект от психокоррекционных занятий, а также удовлетворенность достигнутыми результатами коррекции, техники самодиагностики и самоисследования.
Завершая раздел, можно сказать следующее. Внедрение в практику работы семейных консультаций психокоррекциопного комплекса для профилактики неврозов у детей показало, что психокоррекционное воздействие дает возможность ликвидировать психологические составляющие неврозов, у детей, такие, как условия риска (внутрисемейные дисгармонии) и фактор Риска (дисгармония хода психического и личностного Развития ребенка). В ходе участия в психокоррекционном опыте дети и родители получают возможность актуалнзировать ранее скрытый потенциал личностного развития, достигают значительных успехов в самоперестройке семейных отношений и практике семейного воспитания, оптимизируют способы и формы воспитания детей в семье.
4.2. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников в игровой группе
Основные психокоррекционные задачи в игровой группе младших школьников в целом подобны задачам психокоррекции детей дошкольного возраста. Однако специфика младшего школьного возраста и сопутствующие ему психологические проблемы (среди которых следует выделить неумение эффективно общаться со взрослыми и сверстниками) ставят перед психологами новые, дополнительные задачи. Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватное стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного, бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая cpeдa для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе — психологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый к ребенок—ребенок (Е. Berne, 1964).
Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты такие же, как при других вариантах групповой работы. Они проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.
Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый — семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.
Второй источник дезадаптации — особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно
На второй фазе, когда заинтересованность и сплоченность участников группы возрастают, тактика ведущего направлена на обострение конфронтации, на несдерживаемое проявление негативных чувств. Конфронтация, основанная на несходстве индивидуальных взглядов и жизненных позиций, усиливает момент «здесь "и теперь», создавая тем самым основу для получения обратной связи, и, следовательно, делает возможной дальнейшую конструктивную работу группы.
Проведение коррекционной работы в родительской группе предполагает в качестве необходимого компонента оказание строго индивидуализированного воздействия на каждого члена группы. Для его осуществления психолог, ведущий группу, должен проверять гипотезы, возникающие в процессе наблюдения за поведением каждого участника. Кроме того, он создает условий для переоценки негативного опыта. Психолог внимательным выслушиванием побуждает участников откровенно изложить свои проблемы, что вызывает эмоциональную разрядку и открывает возможность рациональной переоценки накопленных травмирующий переживаний; иногда психолог дает интерпретацию проблематики участника, разрушая стереотипные представления и намечая пути творческой ее переработки, включения в более широкий контекст.
Эмоциональная поддержка повышает самооценку, чувство уверенности в себе, снижает тревожность у родителей путем поощрения, подчеркивания сильных сторон и позитивных моментов в рассматриваемой ситуации.
Коррекция семейных отношений включает также взаимоотношения в семейной паре. В этом случае психолог-ведущий вначале устанавливает зону и выраженность конфликтных взаимоотношений в семье (следуя за их спонтанным проявлением в ходе групповых занятий или с помощью разыгрывания и обсуждения конфликта). Затем он заостряет конфликтную проблематику, старается придать ей гротескные формы, чем достигается обесценивание конфликта, понижение драматизма ситуации и его значимости в сознании супругов.
Далее психолог строит ситуации поддержки, которые усиливают у родителей чувство «мы» своей семь» всячески акцентируя позитивные стороны взаимоотношении и качеств партнеров.
Таким образом, динамика родительской группы, коррекционные механизмы, действующие в ней, тактика психолога-ведущего обладают некоторой спецификой сравнении с аналогичными характеристиками иных групповых методов.
IV. Последний, завершающий психокоррекционный блок касается эффективности психологической коррекции.
В нем отражаются результаты одного цикла психокоррекционных игровых занятий. Эффективность коррекции оценивается по субъективным параметрам, которые извлекаются из отчетов родителей о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции. В обобщенном виде их можно представить следующим образом.
| Жалобы родителей на поведение ребенка до начала коррекции | Отчет родителей о поведении ребенка к концу коррекции |
| 1. Рома, 6,5 лет. Негативизм, на все говорит «нет», дерется, может вдруг неожиданно броситься на мать с яростью, когда что-то не нравится; любит делать назло; очень подвижный; эмоциональный | Рома стал спокойнее, аффективные вспышки бывают крайне редко; стал взрослее; более склонен к анализу. Часто высказывается о наших отношениях, обсуждает их со мной. Не всегда в мою пользу. Стал более покладистым, если видит, что им недовольны, может начать извиняться; на улице, в саду поведение ровное, общаться предпочитает с друзьями |
| 2. Аня, 5 лет. Неконтактна с детьми, молчит, не разговаривает в детском саду, предпочитает общество взрослых. Плохо играет с детьми, ведет себя очень скованно, избегает называть себя в 1-м лице | Появилась изобретательность в играх дома и в саду, а в детском саду — меньше скованности, участвовала в конкурсе на празднике, выглядела совсем свободной, ненапряженной. Стала говорить о себе в 1-м лице, появилось осознание себя как личности («я думаю», «я хочу»). Гораздо понятнее формулирует свои ощущения («мне жарко», «я хочу есть»). Появилось умение бегать, прыгать |
| 3. Алина, 3,5 года. Повышенная возбудимость, очень упрямая, заикается, стремится все Делать наоборот, наблюдается некоторое отставание в развитии речи | Алина сильно изменилась, совершенно исчезло заикание, она очень повзрослела, стала гораздо послушнее, появился интерес к детям, много играет, в том числе в те игры, которые узнала на занятиях |
| 4. Шурик, 4,5 года. Часто конфликтует с детьми, драчлив; подвижен и возбудим, особенно при посторонних людях. Неохотно ходит в сад, предпочитает общество взрослых | Стал более общительным, особенно с детьми; почти исчезла замкнутость, «ему стало легче жить, он без страха начинает новые дела, более сосредоточенно играет, появилась уверенность в себе: если до занятий не любил, то теперь сам просит пригласить гостей». За время занятий начал больше рисовать, раскрашивать, лепить. Самостоятельно сосредоточивается и играет; старается заслужить похвалу, чего раньше никогда не было |
| 5. Катя, 3,5 года. Ревнует к маленькому брату, старается ударить его; не разрешает матери заниматься братом в ее присутствии; не остается без родителей, испытывает страхи | Занятия в группе помогли Кате избавиться от острых приступов ревности. Может приласкать брата, стада называть взрослых и брата ласковыми именами, а раньше избегала любого прикосновения; освободилась от мучивших ее страхов; осенью, до занятий в группе, Катя представляла собой ощетинившегося зверька, который стремился укусить первым, теперь это веселый, нормальный ребенок |
| 6. Таня, 6 лет. Дерется о младшим братом, не может спать в своей комнате одна, слит только с мамой | После занятий стала заметно спокойнее, часто спрашивает: «А сейчас я хорошо делаю?» Может спать одна, но перед сном несколько раз спрашивает: «Мама, ты меня любишь?» |
| 7. Паша, 6 лет. Очень впечатлительный, не любит оставаться один; страхи перед сном; очень сложные отношения с братом; конфликты с братом; застенчив; испытывает трудности в общении в детском коллективе; иногда ночной энурез (1—2 раза в месяц) | Стал более уверенным в себе, активным, лучше общается с братом, почувствовал себя старшим; «случаи мокрой ночи» наблюдаются гораздо реже (в 3,5 мес — 1 раз). Появилась тенденция к самостоятельности, ходит сам в магазин и вообще сил более инициативным, берет на себя больше ответственности, заботится о младших. |
Эффективность коррекции семейных отношений Хорошо видна в отчетах родителей.
Можно привести примеры самоотчетов родителей нa тему «Что дала группа всей нашей семье?».
Первый пример. «Перемен очень много, и все они меня радуют. Чувствую большие изменения в себе и думаю, что, вспоминая свое нынешнее состояние время от времени, можно будет контролировать и даже не допускать срывы и нетерпимость к Недостаткам окружающих. Главное, что я изменилась как жeнa. Увидела мужа со стороны, как бы чужими глазами, и по-новому его восприняла. В этом очень помогла мне группа в целом. Причем возникло обновление чувств. Я отказалась от этой своей закостенелой уверенности в своей правоте, снова окунулась в т« ощущения и чувства, которые были у меня к нему на зape нашей жизни. А это действительно здорово, это способствует большой работе над недостатками. Внутренне стала спокойнее и менее требовательной к мужу, нежели к себе. В группе пришлось часто видеть свои недостатки со стороны, в других людях. И отношение к своим ошибкам уже было иное. Очень расширился опыт общения с людьми, Как мать стала больше другом своим детям, нежели наставником. Причем чувствую, что такой я им нужнее. Появились более мирные способы урегулирования детских конфликтов. Стала считаться с ребенком как с самостоятельной личностью, имеющей право на свои взгляды.
У нас царит дружелюбие, взаимовыручка и смех Я пока нахожу в себе эти новые силы изучать все новые и новые методы обращения и влияния на своих детей и просто потрясена их обилием и могучим действием.
Нам всею стало веселее и радостнее жить...
Второй пример. «Прежде всего, появилась уверенность в себе. Нет больше отчаяния, когда кажется, что все плохо, возникла вера, что я все смогу сделать и изменить.
Обстоятельства сложились так, что последние шесть лет я кила очень изолированно, мало общалась с людьми. На занятиях группы я почувствовала, что эта жизнь, резко, ограниченная и замкнутая на ребенке, лишает мою жизнь и жизнь Димы ряда нюансов и красок. В общении в группе я стала лучше понимать себя через других. В группе у меня появилось много новых друзей, людей, с которыми я пережила трудный, но очень интересный, важный период моей жизни.
С Димой я тоже стала несколько другой: уверенней в себе не прихожу в отчаяние от его малейшей вспышки, непослушания, обид, слез. Верю, что я могу многое изменить в нашей жизни. Меньше; произношу монологов с трагическим укором, чаще обращаюсь к шутке; стараюсь держать себя в руках,
больше разрешаю и доверяю ему.
Сын стал спокойнее. Стал взрослее. Часто высказывается о наших отношениях — не всегда в мою пользу. Наша бабушка тоже написала несколько слов:
«Большое спасибо от бабушки Димы. Он стал: спокойнее, рассудительнее, а главное. Мила изменилась; перестала быть слишком прямолинейной, видит в нем человека со своими желаниями -и не требует от него беспрекословного подчинения».
При катамнестическом опросе спустя 1—5 лет 80% родителей отмечают стойкий эффект от психокоррекционных занятий, а также удовлетворенность достигнутыми результатами коррекции, техники самодиагностики и самоисследования.
Завершая раздел, можно сказать следующее. Внедрение в практику работы семейных консультаций психокоррекциопного комплекса для профилактики неврозов у детей показало, что психокоррекционное воздействие дает возможность ликвидировать психологические составляющие неврозов, у детей, такие, как условия риска (внутрисемейные дисгармонии) и фактор Риска (дисгармония хода психического и личностного Развития ребенка). В ходе участия в психокоррекционном опыте дети и родители получают возможность актуалнзировать ранее скрытый потенциал личностного развития, достигают значительных успехов в самоперестройке семейных отношений и практике семейного воспитания, оптимизируют способы и формы воспитания детей в семье.
4.2. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников в игровой группе
Основные психокоррекционные задачи в игровой группе младших школьников в целом подобны задачам психокоррекции детей дошкольного возраста. Однако специфика младшего школьного возраста и сопутствующие ему психологические проблемы (среди которых следует выделить неумение эффективно общаться со взрослыми и сверстниками) ставят перед психологами новые, дополнительные задачи. Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватное стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного, бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая cpeдa для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе — психологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый к ребенок—ребенок (Е. Berne, 1964).
Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты такие же, как при других вариантах групповой работы. Они проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.
Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый — семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.
Второй источник дезадаптации — особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно