Файл: 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческом обществах.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 148
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно – урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью – столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М.Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики…»
25. Особенности экспериментальной педагогики (Э. Мейман, В.А.Лай)
Зарождение экспериментальной педагогики в конце ХИХ — начале ХХ века стало мощным толчком в деятельности школы, а также в развитии наук о ребенке и его образовании. Прогресс в теории стал возможен благодаря использованию положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты дополнительно проверялись опытным, экспериментальным путем. Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. Со временем опытному изучению начинают подвергаться собственно педагогические проблемы. Основная направленность экспериментальной педагогики — стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Представители различных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмыслению в ней социального и биологического. Наиболее видные представители экспериментальной педагогики, определившие развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые Эрнст Мейман (1862-1926) и Вильгельм Август Лай (1862-1926), французский психолог Альфред Бине (1857-1911), американские ученые Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) и Гренвилл Стенли Холл (1846-1924) и др. Э.Мейман разработал свою периодизацию жизни ребенка, критерием которой являются этапы интеллектуального развития: от рождения до 7 лет — стадия фантастического синтеза (обобщение детьми отдельных ощущений без всякой системы и логики); от7 до 12 лет — стадия анализа (систематическое обучение детей, так как ведущим здесь является не интеграция, но дифференциация); от 12 до 16 лет — стадия рассудочного синтеза (формирование операционального мышления). Вместе с тем Мейман считал, что педагогика должна исследовать индивидуальные варианты развития, особенности конкретного данного ребенка. Немецкий педагог очертил основные области исследования педагогики. Это изучение душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни; это изучение в отдельности развития духовных способностей (психических функций) у детей; это изучение индивидуальных различий между детьми на различных стадиях их развития; это изучение состояния ребенка во время его школьной работы. Вильгельм Август Лай (1862 — 1926) полагал, что лабораторный эксперимент дает ценный материал для определения новых путей воспитания. Исходя из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, Лай утверждал, что изучив их как в лабораторных, так и в обычных словиях, педагог получит ориентир, способ воспитания. Вместе с тем, В.А.Лай признавал неразрывность теории и практики, считал, что изучение, анализ педагогических фактов нельзя отрывать от выдвижения гипотез, формирования теорий. Критикуя традиционную педагогику, порождавшую пассивность в школе, Лай, основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, попытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия. Исходный принцип его концепции: «Каждая осознанная реакция, каждое инстинктивное и волевое действие складывается из единства трех функций воздействия, переработки и ответного действия». При этом рефлекторный акт протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение). Эту схему Август Лай применял и к процессу образования. Здесь особая роль отводилась Лаем третьему компоненту — выражению, или изображению, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях, направленных на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Для того, чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, В.А.Лай предложил новую школу — школу действия, целью которой будет создать в своих стенах соответствующую социальную среду: ребенок осознает необходимость согласовывать свои действия не только с законами природы, но и с волей данного общества людей. Исходным пунктом реализации данной цели являются не книги и объяснения учителя, «не один лишь интерес, характер или что-нибудь подобное, но жизнь, полная жизни с ее гармоническим многообразием реакций». Процесс обучения в школе действия — школе жизни включал две взаимосвязанные части: «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное» преподавание. Предметы «изобразительно-формального» преподавания (рисование, лепка, ручной труд, язык, математика и др.) должны «подвергнуть обработке» материал, даваемый предметами «наблюдательно-вещественного» преподавания (физика, естествознание, география, история и др.). Кроме разработки учебного плана важное внимание уделил В.А.Лай обоснованию методов преподавания в своей школе, ориентированных на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Рекомендовал практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепку, рисование, игры и спорт и др.
26. Идея трудовой школы Г. Кершенштейнера.
Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В к. XIX — нач. XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности. Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным. Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы. Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии. По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником. Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».
27. Общая характеристика педагогических течений начала XX века за рубежом.
Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования. Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов. Появляется
антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как "сензитивные периоды в индивидуальном развитии", "воспитывающая и обучающая среда", "прогрессирующее воспитание". Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека. Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике. Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии. Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как "воспитание обществом" и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования.
28. Строительство советской системы образования в 1917-1945 годах.
1. Первые декреты Советского правительства по народному образованию. Деятельность Наркомпросса. Апрель 1917г – Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). Требования направлены на: ликвидация бюрократической опеки над школой, изменение содержания образования, улучшение материального положения учителей, обеспечение условий для педагогического творчества. Ноябрь 1917г- создана Государственная комиссия по просвещению. 1918г – Создается комиссариат просвещения (Наркомпросс), который возглавил всю работу по реорганизации школы. Руководители – Луночарский, Крупская, Покровский.
Январь 1918г – ликвидированы учебные округа.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ЗАДАЧИ СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: всеобщее обязательное начальное образование, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, демократизация народного образования, учёт местных и национальных особенностей, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы. 1918г- «Основные принципы Единой Трудовой школы», «Положение о Единой Трудовой школе РСФСР».
Концепции ЕТш :Детский сад (дети от 6 до 8 лет, предшествует ЕТшколе)
-1 ступень срок обучения 5 лет 8-13 лет, -2 ступень срок обучения 4 года 14- 17 лет
ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЕТ ШКОЛЫ совместное обучение, бесплатность образования, гуманное отношение к ребенку, детское самоуправление как средство демократизации учебно-воспитательного процесса (в школе проводились выборы учителей, администрации), связь школы к жизнью, с миром труда, природой, обществом, забота о физическом здоровье детей (гимнастика, физ-ра). Минус: Перекос школы в сферу трудовой деятельности и чрезмерное идеологизация школьного образования.
СИСТЕМА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (С СЕНТЕБРЯ 1919Г)
1 ступень ЕТ школы (срок обучения 5 лет), -2 ступень ЕТ школы, срок обучения 4 года, институт, срок обучения 4-5 лет, Или:профессиональные школы, срок обучения 4 года, техникум, ср обучения 3 года.В 1920-1925гг. компания по ликвидации неграмотности. Всероссийскую комиссию по ликвидации неграмотности возглавила Н.К.Крупская.-разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научно-педагогической секции Гос ученого совета (гус) созд в 1921г под рук крупской
НОВЫЕ ТИПЫ ШКОЛ фабрично-заводские семилетки (ФЗС), школы крестьянской (колхозной) молодежи (ШКМ), школы-коммуны. Эти новые типы школ возникали с целью учета контингента
ИЗМЕНЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ С 1923 Г В ШК ПРАКТИКУ ВВОДЯТСЯ КОМПЛЕКСНЫЕ ПРОГРАММЫ: УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ СТРОИТСЯ НЕ ПО УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ, А ПО ТЕМАМ И НАПРАВЛЕНИЯМ; содержание учебного материала концентрировалось вокруг тем: природа, труд, общество; предметная система преподавания была ликвидирована на 1 ступени обучения, но сохранена на 2 ступени.
ОПЫТНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ (1920-Е ГОДЫ) школа-коммуна м.м.пистрак, «первая опытная станция» с.т.шацкий, «вторая опытно-показательная станция» попова. В них ведется экспериментальная работа, осуществлявших поиск и проверка новых учебных программ, форм и метолов обучения и воспитания. Положительное отношение к нововведениям в системе образования, внимание к зарубежным разработкам в области педагогики и психологии, привлечение авторитетных педагогов к разработке документов о школе, все это помогало активно экспериментировать в теории и практики обучения и воспитания.
25. Особенности экспериментальной педагогики (Э. Мейман, В.А.Лай)
Зарождение экспериментальной педагогики в конце ХИХ — начале ХХ века стало мощным толчком в деятельности школы, а также в развитии наук о ребенке и его образовании. Прогресс в теории стал возможен благодаря использованию положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты дополнительно проверялись опытным, экспериментальным путем. Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. Со временем опытному изучению начинают подвергаться собственно педагогические проблемы. Основная направленность экспериментальной педагогики — стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Представители различных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмыслению в ней социального и биологического. Наиболее видные представители экспериментальной педагогики, определившие развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые Эрнст Мейман (1862-1926) и Вильгельм Август Лай (1862-1926), французский психолог Альфред Бине (1857-1911), американские ученые Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) и Гренвилл Стенли Холл (1846-1924) и др. Э.Мейман разработал свою периодизацию жизни ребенка, критерием которой являются этапы интеллектуального развития: от рождения до 7 лет — стадия фантастического синтеза (обобщение детьми отдельных ощущений без всякой системы и логики); от7 до 12 лет — стадия анализа (систематическое обучение детей, так как ведущим здесь является не интеграция, но дифференциация); от 12 до 16 лет — стадия рассудочного синтеза (формирование операционального мышления). Вместе с тем Мейман считал, что педагогика должна исследовать индивидуальные варианты развития, особенности конкретного данного ребенка. Немецкий педагог очертил основные области исследования педагогики. Это изучение душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни; это изучение в отдельности развития духовных способностей (психических функций) у детей; это изучение индивидуальных различий между детьми на различных стадиях их развития; это изучение состояния ребенка во время его школьной работы. Вильгельм Август Лай (1862 — 1926) полагал, что лабораторный эксперимент дает ценный материал для определения новых путей воспитания. Исходя из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, Лай утверждал, что изучив их как в лабораторных, так и в обычных словиях, педагог получит ориентир, способ воспитания. Вместе с тем, В.А.Лай признавал неразрывность теории и практики, считал, что изучение, анализ педагогических фактов нельзя отрывать от выдвижения гипотез, формирования теорий. Критикуя традиционную педагогику, порождавшую пассивность в школе, Лай, основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, попытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия. Исходный принцип его концепции: «Каждая осознанная реакция, каждое инстинктивное и волевое действие складывается из единства трех функций воздействия, переработки и ответного действия». При этом рефлекторный акт протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение). Эту схему Август Лай применял и к процессу образования. Здесь особая роль отводилась Лаем третьему компоненту — выражению, или изображению, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях, направленных на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Для того, чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, В.А.Лай предложил новую школу — школу действия, целью которой будет создать в своих стенах соответствующую социальную среду: ребенок осознает необходимость согласовывать свои действия не только с законами природы, но и с волей данного общества людей. Исходным пунктом реализации данной цели являются не книги и объяснения учителя, «не один лишь интерес, характер или что-нибудь подобное, но жизнь, полная жизни с ее гармоническим многообразием реакций». Процесс обучения в школе действия — школе жизни включал две взаимосвязанные части: «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное» преподавание. Предметы «изобразительно-формального» преподавания (рисование, лепка, ручной труд, язык, математика и др.) должны «подвергнуть обработке» материал, даваемый предметами «наблюдательно-вещественного» преподавания (физика, естествознание, география, история и др.). Кроме разработки учебного плана важное внимание уделил В.А.Лай обоснованию методов преподавания в своей школе, ориентированных на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Рекомендовал практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепку, рисование, игры и спорт и др.
26. Идея трудовой школы Г. Кершенштейнера.
Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В к. XIX — нач. XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности. Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным. Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы. Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии. По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником. Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».
27. Общая характеристика педагогических течений начала XX века за рубежом.
Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования. Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов. Появляется
антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как "сензитивные периоды в индивидуальном развитии", "воспитывающая и обучающая среда", "прогрессирующее воспитание". Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека. Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике. Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии. Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как "воспитание обществом" и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования.
28. Строительство советской системы образования в 1917-1945 годах.
1. Первые декреты Советского правительства по народному образованию. Деятельность Наркомпросса. Апрель 1917г – Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). Требования направлены на: ликвидация бюрократической опеки над школой, изменение содержания образования, улучшение материального положения учителей, обеспечение условий для педагогического творчества. Ноябрь 1917г- создана Государственная комиссия по просвещению. 1918г – Создается комиссариат просвещения (Наркомпросс), который возглавил всю работу по реорганизации школы. Руководители – Луночарский, Крупская, Покровский.
Январь 1918г – ликвидированы учебные округа.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ЗАДАЧИ СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: всеобщее обязательное начальное образование, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, демократизация народного образования, учёт местных и национальных особенностей, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы. 1918г- «Основные принципы Единой Трудовой школы», «Положение о Единой Трудовой школе РСФСР».
Концепции ЕТш :Детский сад (дети от 6 до 8 лет, предшествует ЕТшколе)
-1 ступень срок обучения 5 лет 8-13 лет, -2 ступень срок обучения 4 года 14- 17 лет
ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЕТ ШКОЛЫ совместное обучение, бесплатность образования, гуманное отношение к ребенку, детское самоуправление как средство демократизации учебно-воспитательного процесса (в школе проводились выборы учителей, администрации), связь школы к жизнью, с миром труда, природой, обществом, забота о физическом здоровье детей (гимнастика, физ-ра). Минус: Перекос школы в сферу трудовой деятельности и чрезмерное идеологизация школьного образования.
СИСТЕМА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (С СЕНТЕБРЯ 1919Г)
1 ступень ЕТ школы (срок обучения 5 лет), -2 ступень ЕТ школы, срок обучения 4 года, институт, срок обучения 4-5 лет, Или:профессиональные школы, срок обучения 4 года, техникум, ср обучения 3 года.В 1920-1925гг. компания по ликвидации неграмотности. Всероссийскую комиссию по ликвидации неграмотности возглавила Н.К.Крупская.-разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научно-педагогической секции Гос ученого совета (гус) созд в 1921г под рук крупской
НОВЫЕ ТИПЫ ШКОЛ фабрично-заводские семилетки (ФЗС), школы крестьянской (колхозной) молодежи (ШКМ), школы-коммуны. Эти новые типы школ возникали с целью учета контингента
ИЗМЕНЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ С 1923 Г В ШК ПРАКТИКУ ВВОДЯТСЯ КОМПЛЕКСНЫЕ ПРОГРАММЫ: УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ СТРОИТСЯ НЕ ПО УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ, А ПО ТЕМАМ И НАПРАВЛЕНИЯМ; содержание учебного материала концентрировалось вокруг тем: природа, труд, общество; предметная система преподавания была ликвидирована на 1 ступени обучения, но сохранена на 2 ступени.
ОПЫТНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ (1920-Е ГОДЫ) школа-коммуна м.м.пистрак, «первая опытная станция» с.т.шацкий, «вторая опытно-показательная станция» попова. В них ведется экспериментальная работа, осуществлявших поиск и проверка новых учебных программ, форм и метолов обучения и воспитания. Положительное отношение к нововведениям в системе образования, внимание к зарубежным разработкам в области педагогики и психологии, привлечение авторитетных педагогов к разработке документов о школе, все это помогало активно экспериментировать в теории и практики обучения и воспитания.