Файл: 1 Развивающее обучение как психолого педагогическая проблема 6.docx

Индивидуальные результаты разностного анализа данных констатирующего и формирующего эксперимента показывают, что происходит приращение результатов диагностики личностно-развивающего потенциала учителя в связи с экспериментальным формированием комплекса профессиональных умений педагога.

Концептуальное осмысление педагогами конструирования личностно-ориентированных технологий обучения углубляется за счет решения информационно-текстовых задач определенной когнитивной сложности. На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлена обучающая роль диагностических задач, проявившаяся в зависимостях качества решения последующих задач в условиях отсутствия коррекционного включения экспериментатора в процесс поиска учителями научно-обоснованных решений. Корреляции результатов решения педагогами теоретических задач по завершении формирующего эксперимента значительно слабее. Это обусловлено повышением уровня концептуального осмысления технологического обеспечения личностно- ориентированного обучения, способностью к комплексной психолого-педагогической интерпретации процесса обучения.

Качество диагностики личностного развития младшего школьника связано не только с профессиональными, но и личностными особенностями учителя.

Проектирование межличностных отношений младших школьников в учебном процессе предполагает разработку индивидуально- ориентированных развивающих программ и педагогический анализ результатов их применения. Типичные трудности учителя в проектировании полисубъектных отношений школьника в процессе обучения обусловлены педагогическими стереотипами, функционально-психологическим подходом к конструированию и анализу развивающего процесса, недостаточным опытом интерпретации вербальной и невербальной коммуникации и др.

Педагогическая деятельность представляет собой совокупность информационно-аналитических, теоретических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценочно-коррекционных профессиональных умений педагога, образующих сложные педагогические умения, необходимые для трансформации концептуальных знаний в личностно-ориентированные педагогические действия.

---

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза исследования есть научно обоснованное утверждение, истинность которого установлена в процессе апробации результатов исследования в практике общего и профессионального образования.

---

Список использованной литературы

1. 
   Афанасьева Н. Личностный подход в обучении [Текст] /Н. Афанасьева // Школьный психолог. Пр. к «П.С.». – 2001. – № 32. – С. 6–10.
   
2. 
   Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч. – 2001. – № 3. –С. 115–117.
   
3. 
   Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.– 2000. – № 6. –С. 130–131.
   
4. 
   Дорохина Г.В. Личностно ориентированная ситуация на уроке литературы в 9-м классе по теме «А была ли отповедь, или несколько слов в защиту Евгения Онегина» [Текст] /Г.В. Дорохина //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 44–55.
   
5. 
   Лукьянова М.И. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы [Текст] /М.И. Лукьянова, Н.А. Разина, Т.Н. Абдуллина //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 13–22.
   
6. 
   Лукьянова М.И. Теоретико–методологические основы организации личностно ориентированного урока [Текст] /М.И. Лукьянова //Завуч. –2006. – № 2. – С. 5–12.
   
7. 
   Лукьянова, М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации [Текст] / М.И. Лукьянова //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 35–43.
   
8. 
   Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий [Текст] / Е.А. Никодимова, Г.И. Ненилина //Школьные технологии. – 2005. – № 6. – С. 124–132.
   
9. 
   Создание педагогических условий личностно ориентированного образования: Муниципальная лингвистическая гимназия № 3 г.Улан-Удэ [Текст] // Управление школой. Пр. к «П.С.». – 2002. – № 6. – С. 7–10.
   
10. 
    Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Степанов // Воспитание школьников. – 2003. – № 2. – С. 2–5.
    
11. 
    Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования [Текст] /Л.М. Фридман // Завуч. – 2000. – № 8. – С. 77–87.
    
12. 
    Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] /И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
    
13. 
    Якиманская И. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности [Текст] /И Якиманская //Директор школы. – 2003. – № 6. – С. 27–36.
    

Приложения

Личностно-ориентированный урок

Содержание	Принципы	Методы	Формы
Индивидуальность Личность Самоактуализированная личность Самовыражение Субъект Субъективность Я - концепция Выбор Педагогическая поддержка	Самоактуализации Индивидуальности Субъективности Выбора Творчества и успеха Доверия и поддержки	Диалога Игровые Рефлексивные Педагогической поддержки Диагностические Создание ситуации выбора и успеха	Урок: Творчества Диспут Ролевая игра Соревнование КВН Выставка Экскурсия Домашняя работа Практикумы Факультативы Внеклассная работа

---

Схема анализа урока развивающего обучения.

Вид наблюде­ния	Основные критерии	Проявленные критерии на уроке
		Всегда	Иногда	Нет
А. Использование субъектного опыта уче­ника	1. Выявление этого опыта путем постановки вопросов. 2. Организация обмена содержани­ем субъектного опыта между уче­никами.
	3. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по об­суждаемой проблеме. 4. Выстраивание на их основе изу­чения нового материала (понятия, приема). 5. Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке
Б. Примене­ние учителем на уроке разнообраз­ного дидак­тического материала	1. Использование учителем разных источников сообщения информации. 2. Инициирование выполнения уче­никами заданий проблемных, внут­ренне неоднородных. 3. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. 4. Стимулирование учащихся к вы­бору такого материала в соответст­вии с их личными предпочтениями. 5. Применение карточек с описани­ем основных учебных действий, по­следовательности их выполнения
В. Характер педагогиче­ского обще­ния на уро­ке	1. Уважительное и внимательное вы­слушивание отвечающего, независимо от уровня его успеваемости. 2. Обращение к ученикам по имени. 3. Беседа с детьми не «свысока», а «глаза в глаза». 4. Поддержка учеников улыбкой, прикосновениями и т. д. (невер­бально). 5. Поощрение в школьнике чувства независимости, уверенности в себе при ответе
Г. Активиза­ция спосо­бов учебной работы	1. Стимулирование учеников к при­менению разнообразных способов учебной работы. 2. Анализ всех предлагаемых спо­собов (учитель не навязывает сво­его мнения). 3. Обсуждение наиболее рацио­нальных способов. 4. Выявление наиболее личностно-значимых способов, сложившихся у учеников. 5. Оценивание не только результа­та, но и процесса выполнения за­дания
Д. Проявление гибкости учителя в работе на уроке	1. Организация атмосферы вклю­ченности каждого ученика в работу класса. 2. Предоставление детям возможно­сти проявить избирательность к ви­дам работы, характеру учебного ма­териала, темпу выполнения заданий на уроке. 3. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть актив­ным, самостоятельным (не бо­ясь ошибиться, получить плохую отметку). 4. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика (не прерывает радостные восклицания, спокойный разговор по поводу обсуждаемой темы, снимает негативные реакции). 5. Оказание помощи детям, не успе­вающим за темпом работы класса, испытывающим неудовлетворен­ность оценкой их работы, и т. п.

---

Урок послебукварного чтения в 1 классе по теме «Произведения А.Л. БАРТО».

Урок разработан и проведён в технологии, органично сочетающей в себе достоинства технологии личностно – ориентированного обучения (Серикова – Якиманской) и деятельностного подхода, что позволяет:

– построить структуру урока, основываясь на социальном и прошлом учебном опыте учащихся;

– грамотно выстроить цепочку мотивации учебного труда младших школьников;

– дать возможность на личностном уровне погрузиться в мир новых знаний и проявить себя каждому учащемуся;

– деятельностный тип учебно-воспитательного процесса направить на личность ребёнка, создание атмосферы сотворчества детей, детей и педагога, детей и «учебного материала».

Урок структурно выдержан по методам формам и приёмам работы, развивающий, способствующий активному участию каждого ученика в получении ЗУНов, наиболее способным для достижений более сложных целей – формирования УМов (убеждений, мнений), позволяющих открыть дорогу к самостоятельному познанию.

Четко просматривается обучающая, развивающая и воспитательная цели, аргументированные действиями и рассуждениями детей.

Необычным является свободное общение на уроке, возможность проявления каждому своего уровня умений, выслушивать друг друга при работе в парах, отсутствие боязни сделать неправильный вывод, ошибиться. Комфортная обстановка делает учебные коммуникации более продуктивными.

Это создает своего рода творческое состояние учащихся на уроке. Со стороны учителя господствуют субъект - субъектные отношения, что раскрепощает детей, раскрывает простор творчеству, фантазии.

Здесь функционально меняется задача учителя. Он становится гидом учащихся при их путешествии в мир знаний. Этому способствует доминирование эвристических методов в сочетании с парными и индивидуальными формами работы отсутствие давления, доброжелательность, внимание к слову, реплике, учебному действию каждого ученика.

Дети сами определяют задачи и цели урока, планируют его по лесенке, рефлексируют по полученным новым знаниям, по нарабатываемым навыкам их приобретения. Для каждого ученика становятся ясным его достижения и его пробелы. Учитель группирует для себя проблемы, над которыми нужно работать с каждым учащимся индивидуально.

---