Файл: 1 Развивающее обучение как психолого педагогическая проблема 6.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 159
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
1.1. Развивающее обучение как психолого – педагогическая проблема
1.2. Возрастные и психологические особенности младших школьников
1.3. Особенности личностно – ориентированного обучения младших школьников
1. Педагогические условия личностно – ориентированного обучения младших школьников.
, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами.
Поскольку каждый конкретный учащийся обладает своим индивидуальным «отношением к действительности», своими неповторимыми особенностями познавательной деятельности, склонностями и интересами, правомерным становится утверждение, что и процесс усвоения школьных знаний всегда носит индивидуальный характер. Результатом же этого усвоения, очевидно, становится не единое (в смысле одинаковое) для всех учащихся знание, а всегда индивидуальное, единичное, личностное знание. Именно поэтому личностно-ориентированная система образования в качестве цели обучения вместо привычного для традиционной системы «усвоения знаний, умений и навыков» выдвигает понятие «накопление личного (субъектного) опыта».
Другой столь же неопровержимый научный факт свидетельствует о том, что ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его интересам и потребностям.
Детские интересы весьма разнообразны. Они могут быть глубокими и поверхностными, долгосрочными и кратковременными, учебными и находящимися далеко за пределами школьного учебного процесса. Известно, как быстро и динамично меняются со временем интересы младшего школьника. Как сами интересы, так и динамика их изменения носит сугубо индивидуальный характер. Не существует одного или нескольких интересов, которыми можно исчерпывающе охарактеризовать всех детей младшего школьного возраста. Поэтому, опираясь на детские интересы, эффективное обучение всегда имеет в виду их индивидуальное своеобразие.
В практике традиционного школьного образования эти реальные интересы детей зачастую рассматриваются как несущественные, побочные и даже мешающие учителю выполнить свою главную задачу - обеспечить максимально полное усвоение по возможности всеми детьми некой единой суммы знаний, умений и навыков. Именно из-за этих своих интересов дети «становятся невнимательными, отвлекаются на уроках» от такого важного и нужного дела. В самом деле, многие школьные педагоги до сих пор разделяют убеждение, что учитель в классе для того, чтобы учить и воспитывать, а ребенок - чтобы учиться и слушаться. Очевидно, что при таком подходе во главу угла ставятся профессиональные интересы учителя. Учитель стремится скорее «заинтересовать» ученика, сформировать у него нужный ему (учителю) интерес, нежели вникать в особенности уже существующих у ребенка (и нередко очень глубоких и мощных) интересов.
Из выше сказанного вытекает, по меньшей мере, два важных для нас вывода. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения не может игнорировать реальные детские интересы. Больше того, она должна создавать специальные условия для их проявления и развития в процессе обучения. И, во-вторых, эффективная система обучения должна уважительно относиться к индивидуальным интересам каждого ребенка в классе.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его возможностям.
В реальном учебном процессе учитель не может ограничиваться только знанием возрастных особенностей своих учеников. Его насущной задачей становится выявление и использование их индивидуальных особенностей, поиск индивидуального пути развития для каждого ребенка.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно использовать имеющийся у него личный опыт.
Как известно, существует два основных способа научения. Первый из них представляет собой особую деятельность, специально организованную и направленную на научение. Второй способ это непроизвольное (или еще по другому «стихийное») научение, в том смысле, что научение не является изначально поставленной целью, а человек научается чему-либо в процессе деятельности, направленной на совершенно иную цель, например, на удовлетворение потребностей. Подлинное развитие, постепенное накопление ребенком личного опыта совершается в единстве обоих способов научения.
Если иметь в виду, что именно в раннем возрасте у ребенка формируются основные, базовые представления о мире и о самом себе, закладывается фундамент его личности, то ни в коей мере не следует игнорировать этот опыт стихийного научения, этот первый личный опыт ребенка. Всякое специальное обучение, как преднамеренная и спланированная деятельность, всегда взаимодействует с этим накопленным опытом ребенка, пропускается и осмысляется через него. Знания и умения, полученные в результате специального обучения, также становятся частью личного опыта ученика. По большому счету нет ни одного понятия или представления, которым бы овладел ребенок, не сделав его частью своего личного опыта. Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому по-настоящему эффективное обучение не может игнорировать этот самый личный опыт ученика, отбрасывать его за ненужностью, отметать по причине его кажущейся несовершенности. Напротив, обучение обязано всячески опираться на этот опыт, использовать и обогащать его новыми знаниями.
В рассматриваемой нами личностно-ориентированной системе образования понятие личного (или субъектного) опыта имеет ключевое значение. Целью обучения в этой системе как раз и является эффективное обогащение, накопление, развитие личного опыта каждого ученика на основе активного использования предшествующего опыта его жизнедеятельности. Таким образом, в процессе обучения ребенок движется не от незнания к знанию, а от менее совершенного к все более совершенному личному опыту.
Личный опыт ребенка, как отражение его индивидуального жизненного пути всегда уникален, самобытен, неповторим. Нет и не может быть некого усредненного личного опыта, присущего среднестатистическому ребенку младшего школьного возраста. Поэтому всякое обучение, строящееся на основе учета личного опыта учеников, должно, во-первых, положить в свою основу принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, а во-вторых, создать условия для проявления и раскрытия детьми своего подлинного личного опыта. При таком понимании дела важнейшей задачей педагога является не только научить ребенка новому опыту в какой-либо области, но и изучить тот опыт, который уже имеется у него в этой области в данный момент.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно действовать, экспериментировать, исследовать на практике.
Эта идея в той или иной степени находит свое подтверждение практически во всех исследованиях отечественной психологии, стоявших на позициях деятельностного подхода и разделявших ту точку зрения, что психика осуществляется и развивается в деятельности.
Деятельность, в которой ребенок не просто принимает на веру сентенции взрослого, но добывает истину сам: он активно действует, выдвигает гипотезы, пробует, наблюдает, ошибается и снова пробует. В этом увлекательном и вдохновенном исследовании ребенок задействует все свои интеллектуальные возможности, напрягает волю, переживает. Он наполняет предмет своего изучения личностно значимым смыслом. В ситуации самостоятельного исследования, активного и творческого экспериментирования ребенок не только развивается, но еще и ярко раскрывается как индивидуальность.
Итак, рассмотренные выше некоторые естественные закономерности познания и развития ребенка при всем их кажущемся разнообразии позволяют нам, тем не менее, выделить два общих аспекта. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения должна не на словах, а на деле исходить из принципа индивидуального подхода к каждому ребенку. И, во-вторых, она должна моделировать условия для проявления каждым учеником своей самостоятельности, самобытности, самодеятельности, поскольку только в этом случае обучение имеет реальные шансы опираться на индивидуальные интересы, потребности, возможности и личный опыт каждого ребенка в классе.
Индивидуальный подход к каждому ученику это не просто благое пожелание, красивый лозунг, «довесок» к существующей традиционной системе обучения. Это необходимое условие построения новой, действительно современной и эффективной системы образования. Именно поэтому, в личностно-ориентированном образовании индивидуализация рассматривается как стержневой принцип организации учебного процесса, а максимальное раскрытие и развитие индивидуальности каждого ученика является одной из важнейших задач.
Практика показывает, что учителя, как правило, осуществляют индивидуальный подход лишь по отношению к небольшой группе детей, которые, по их мнению, в силу своих особенностей выходят за рамки «среднего ребенка». Чаще всего в эту группу попадают так называемые «трудные», «неуспевающие» дети, реже - особо одаренные, «продвинутые» ученики. Основная же часть детей, укладывающаяся в стандарты «среднего ребенка», совершенно незаслуженно оказывается лишенной индивидуального подхода со стороны учителя.
Сами «индивидуальные» занятия учителя с учащимися в традиционной системе образования на деле не всегда являются таковыми. Скорее можно говорить просто о дополнительных занятиях учителя с отдельно взятым учеником. Нередко в ходе таких занятий учитель имеет весьма смутные представления о собственно индивидуальности ученика, с которым он занимается - о его слабых и (что не менее важно) сильных сторонах, личностных особенностях, индивидуальных интересах и потребностях. Весь «индивидуальный подход» в данном случае выражается лишь в том простом факте, что учитель общается с учеником с глазу на глаз, так сказать «индивидуально». В ходе этого общения традиционный учитель не стремится исследовать индивидуальные особенности понимания (или непонимания) материала этим конкретным учеником, не ищет на этой основе индивидуальных путей к его сознанию. Он лишь многократно, иногда в более или менее упрощенном виде повторяет, «втолковывает», «разжевывает» для него уже данные прежде объяснения.
Главная функция учителя на уроке заключается в том, чтобы «дать детям знания», т.е. учить. Значительно меньшее внимание при этом уделяется задаче изучения учителем своих учеников. Обычно специально организованное и планомерное изучение учителем индивидуальных особенностей детей не производится. Эта роль, как правило, отводится школьному психологу, который просто не в силах проводить такую работу в масштабах всей школы.
Таким образом, можно констатировать, что в силу названных причин, индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе обучения является в традиционной образовательной системе лишь пустой декларацией, не подкрепленной ни целями, ни побудительными мотивами, ни практикой учебного процесса. На деле индивидуализация если и имеет место, то только по отношению к некоторым ученикам. Сущность же индивидуализации в традиционной системе образования заключается в том, что индивидуальный подход к учащимся осуществляется на основе профессиональной избирательности и активности учителя.
Для личностно-ориентированного образования существование индивидуальных различий среди детей не только не является препятствием, но, напротив, выступает необходимым условием достижения поставленной цели. Класс, состоящий из совершенно одинаковых детей, сделала бы задачу учителя невероятно трудной.
В личностно-ориентированном образовании индивидуальный подход реализуется по отношению к каждому ребенку, а не только к небольшой группе детей, по каким-либо причинам не укладывающихся в установленные рамки «среднего» ребенка, как это имеет место при традиционном подходе. Личностно-ориентированное образование исходит из принципа - все дети в классе равноценны, но каждый ребенок уникален и неповторим. В этом смысле личностно-ориентированный учитель не делит детей в классе на «отстающих», «продвинутых» или «середнячков». Он с равным уважением относится к индивидуальности каждого ребенка в классе и пытается строить свою работу на основе учета этой индивидуальности. Так например, в процессе обучения каждому ребенку предоставляется право свободного выбора на основании его индивидуальных интересов и потребностей.
Следует отметить, что индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании осуществляется не только во внеурочное время (что часто случается в традиционном образовании), но и непосредственно на уроке. Методология личностно-ориентированного урока такова, что позволяет каждому ребенку проявить свою индивидуальность: реализовать свои интересы и потребности, личный опыт, принимать самостоятельные решения, делать персональный выбор.
Наконец, роль личностно-ориентированного учителя предполагает наряду с обучением детей, также комплексное и систематическое их изучение.
Таким образом, в личностно-ориентированной системе образования индивидуальный подход к каждому ребенку является не просто декларацией, благим пожеланием, а реально действующим принципом построения всей образовательной среды, практическая реализация которого обусловлена целями и методами обучения и воспитания. Индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого УЧЕНИКА.
Поскольку каждый конкретный учащийся обладает своим индивидуальным «отношением к действительности», своими неповторимыми особенностями познавательной деятельности, склонностями и интересами, правомерным становится утверждение, что и процесс усвоения школьных знаний всегда носит индивидуальный характер. Результатом же этого усвоения, очевидно, становится не единое (в смысле одинаковое) для всех учащихся знание, а всегда индивидуальное, единичное, личностное знание. Именно поэтому личностно-ориентированная система образования в качестве цели обучения вместо привычного для традиционной системы «усвоения знаний, умений и навыков» выдвигает понятие «накопление личного (субъектного) опыта».
Другой столь же неопровержимый научный факт свидетельствует о том, что ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его интересам и потребностям.
Детские интересы весьма разнообразны. Они могут быть глубокими и поверхностными, долгосрочными и кратковременными, учебными и находящимися далеко за пределами школьного учебного процесса. Известно, как быстро и динамично меняются со временем интересы младшего школьника. Как сами интересы, так и динамика их изменения носит сугубо индивидуальный характер. Не существует одного или нескольких интересов, которыми можно исчерпывающе охарактеризовать всех детей младшего школьного возраста. Поэтому, опираясь на детские интересы, эффективное обучение всегда имеет в виду их индивидуальное своеобразие.
В практике традиционного школьного образования эти реальные интересы детей зачастую рассматриваются как несущественные, побочные и даже мешающие учителю выполнить свою главную задачу - обеспечить максимально полное усвоение по возможности всеми детьми некой единой суммы знаний, умений и навыков. Именно из-за этих своих интересов дети «становятся невнимательными, отвлекаются на уроках» от такого важного и нужного дела. В самом деле, многие школьные педагоги до сих пор разделяют убеждение, что учитель в классе для того, чтобы учить и воспитывать, а ребенок - чтобы учиться и слушаться. Очевидно, что при таком подходе во главу угла ставятся профессиональные интересы учителя. Учитель стремится скорее «заинтересовать» ученика, сформировать у него нужный ему (учителю) интерес, нежели вникать в особенности уже существующих у ребенка (и нередко очень глубоких и мощных) интересов.
Из выше сказанного вытекает, по меньшей мере, два важных для нас вывода. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения не может игнорировать реальные детские интересы. Больше того, она должна создавать специальные условия для их проявления и развития в процессе обучения. И, во-вторых, эффективная система обучения должна уважительно относиться к индивидуальным интересам каждого ребенка в классе.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его возможностям.
В реальном учебном процессе учитель не может ограничиваться только знанием возрастных особенностей своих учеников. Его насущной задачей становится выявление и использование их индивидуальных особенностей, поиск индивидуального пути развития для каждого ребенка.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно использовать имеющийся у него личный опыт.
Как известно, существует два основных способа научения. Первый из них представляет собой особую деятельность, специально организованную и направленную на научение. Второй способ это непроизвольное (или еще по другому «стихийное») научение, в том смысле, что научение не является изначально поставленной целью, а человек научается чему-либо в процессе деятельности, направленной на совершенно иную цель, например, на удовлетворение потребностей. Подлинное развитие, постепенное накопление ребенком личного опыта совершается в единстве обоих способов научения.
Если иметь в виду, что именно в раннем возрасте у ребенка формируются основные, базовые представления о мире и о самом себе, закладывается фундамент его личности, то ни в коей мере не следует игнорировать этот опыт стихийного научения, этот первый личный опыт ребенка. Всякое специальное обучение, как преднамеренная и спланированная деятельность, всегда взаимодействует с этим накопленным опытом ребенка, пропускается и осмысляется через него. Знания и умения, полученные в результате специального обучения, также становятся частью личного опыта ученика. По большому счету нет ни одного понятия или представления, которым бы овладел ребенок, не сделав его частью своего личного опыта. Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому по-настоящему эффективное обучение не может игнорировать этот самый личный опыт ученика, отбрасывать его за ненужностью, отметать по причине его кажущейся несовершенности. Напротив, обучение обязано всячески опираться на этот опыт, использовать и обогащать его новыми знаниями.
В рассматриваемой нами личностно-ориентированной системе образования понятие личного (или субъектного) опыта имеет ключевое значение. Целью обучения в этой системе как раз и является эффективное обогащение, накопление, развитие личного опыта каждого ученика на основе активного использования предшествующего опыта его жизнедеятельности. Таким образом, в процессе обучения ребенок движется не от незнания к знанию, а от менее совершенного к все более совершенному личному опыту.
Личный опыт ребенка, как отражение его индивидуального жизненного пути всегда уникален, самобытен, неповторим. Нет и не может быть некого усредненного личного опыта, присущего среднестатистическому ребенку младшего школьного возраста. Поэтому всякое обучение, строящееся на основе учета личного опыта учеников, должно, во-первых, положить в свою основу принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, а во-вторых, создать условия для проявления и раскрытия детьми своего подлинного личного опыта. При таком понимании дела важнейшей задачей педагога является не только научить ребенка новому опыту в какой-либо области, но и изучить тот опыт, который уже имеется у него в этой области в данный момент.
Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда в процессе обучения он может активно действовать, экспериментировать, исследовать на практике.
Эта идея в той или иной степени находит свое подтверждение практически во всех исследованиях отечественной психологии, стоявших на позициях деятельностного подхода и разделявших ту точку зрения, что психика осуществляется и развивается в деятельности.
Деятельность, в которой ребенок не просто принимает на веру сентенции взрослого, но добывает истину сам: он активно действует, выдвигает гипотезы, пробует, наблюдает, ошибается и снова пробует. В этом увлекательном и вдохновенном исследовании ребенок задействует все свои интеллектуальные возможности, напрягает волю, переживает. Он наполняет предмет своего изучения личностно значимым смыслом. В ситуации самостоятельного исследования, активного и творческого экспериментирования ребенок не только развивается, но еще и ярко раскрывается как индивидуальность.
Итак, рассмотренные выше некоторые естественные закономерности познания и развития ребенка при всем их кажущемся разнообразии позволяют нам, тем не менее, выделить два общих аспекта. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения должна не на словах, а на деле исходить из принципа индивидуального подхода к каждому ребенку. И, во-вторых, она должна моделировать условия для проявления каждым учеником своей самостоятельности, самобытности, самодеятельности, поскольку только в этом случае обучение имеет реальные шансы опираться на индивидуальные интересы, потребности, возможности и личный опыт каждого ребенка в классе.
Индивидуальный подход к каждому ученику это не просто благое пожелание, красивый лозунг, «довесок» к существующей традиционной системе обучения. Это необходимое условие построения новой, действительно современной и эффективной системы образования. Именно поэтому, в личностно-ориентированном образовании индивидуализация рассматривается как стержневой принцип организации учебного процесса, а максимальное раскрытие и развитие индивидуальности каждого ученика является одной из важнейших задач.
Практика показывает, что учителя, как правило, осуществляют индивидуальный подход лишь по отношению к небольшой группе детей, которые, по их мнению, в силу своих особенностей выходят за рамки «среднего ребенка». Чаще всего в эту группу попадают так называемые «трудные», «неуспевающие» дети, реже - особо одаренные, «продвинутые» ученики. Основная же часть детей, укладывающаяся в стандарты «среднего ребенка», совершенно незаслуженно оказывается лишенной индивидуального подхода со стороны учителя.
Сами «индивидуальные» занятия учителя с учащимися в традиционной системе образования на деле не всегда являются таковыми. Скорее можно говорить просто о дополнительных занятиях учителя с отдельно взятым учеником. Нередко в ходе таких занятий учитель имеет весьма смутные представления о собственно индивидуальности ученика, с которым он занимается - о его слабых и (что не менее важно) сильных сторонах, личностных особенностях, индивидуальных интересах и потребностях. Весь «индивидуальный подход» в данном случае выражается лишь в том простом факте, что учитель общается с учеником с глазу на глаз, так сказать «индивидуально». В ходе этого общения традиционный учитель не стремится исследовать индивидуальные особенности понимания (или непонимания) материала этим конкретным учеником, не ищет на этой основе индивидуальных путей к его сознанию. Он лишь многократно, иногда в более или менее упрощенном виде повторяет, «втолковывает», «разжевывает» для него уже данные прежде объяснения.
Главная функция учителя на уроке заключается в том, чтобы «дать детям знания», т.е. учить. Значительно меньшее внимание при этом уделяется задаче изучения учителем своих учеников. Обычно специально организованное и планомерное изучение учителем индивидуальных особенностей детей не производится. Эта роль, как правило, отводится школьному психологу, который просто не в силах проводить такую работу в масштабах всей школы.
Таким образом, можно констатировать, что в силу названных причин, индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе обучения является в традиционной образовательной системе лишь пустой декларацией, не подкрепленной ни целями, ни побудительными мотивами, ни практикой учебного процесса. На деле индивидуализация если и имеет место, то только по отношению к некоторым ученикам. Сущность же индивидуализации в традиционной системе образования заключается в том, что индивидуальный подход к учащимся осуществляется на основе профессиональной избирательности и активности учителя.
Для личностно-ориентированного образования существование индивидуальных различий среди детей не только не является препятствием, но, напротив, выступает необходимым условием достижения поставленной цели. Класс, состоящий из совершенно одинаковых детей, сделала бы задачу учителя невероятно трудной.
В личностно-ориентированном образовании индивидуальный подход реализуется по отношению к каждому ребенку, а не только к небольшой группе детей, по каким-либо причинам не укладывающихся в установленные рамки «среднего» ребенка, как это имеет место при традиционном подходе. Личностно-ориентированное образование исходит из принципа - все дети в классе равноценны, но каждый ребенок уникален и неповторим. В этом смысле личностно-ориентированный учитель не делит детей в классе на «отстающих», «продвинутых» или «середнячков». Он с равным уважением относится к индивидуальности каждого ребенка в классе и пытается строить свою работу на основе учета этой индивидуальности. Так например, в процессе обучения каждому ребенку предоставляется право свободного выбора на основании его индивидуальных интересов и потребностей.
Следует отметить, что индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании осуществляется не только во внеурочное время (что часто случается в традиционном образовании), но и непосредственно на уроке. Методология личностно-ориентированного урока такова, что позволяет каждому ребенку проявить свою индивидуальность: реализовать свои интересы и потребности, личный опыт, принимать самостоятельные решения, делать персональный выбор.
Наконец, роль личностно-ориентированного учителя предполагает наряду с обучением детей, также комплексное и систематическое их изучение.
Таким образом, в личностно-ориентированной системе образования индивидуальный подход к каждому ребенку является не просто декларацией, благим пожеланием, а реально действующим принципом построения всей образовательной среды, практическая реализация которого обусловлена целями и методами обучения и воспитания. Индивидуальный подход в личностно-ориентированном образовании строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности каждого УЧЕНИКА.