Файл: Ббк 53. 57 Удк 615. 851 А46.pdf

Интеграция поведенческой терапии




255
Прекрасным примером классического обусловливания является эксперимент Джона Б. Уотсона (J. B. Watson). В 1918 г. Уотсон на
чал лабораторные эксперименты с детьми, показывая, что опыт на
учения в детстве имеет длительный эффект. В одном опыте он снача
ла показал, что девятимесячный мальчик Альберт не боялся белой крысы, кролика и других белых объектов. Затем Уотсон ударял по стальному бруску рядом с головой Альберта каждый раз, когда появ
лялась белая крыса. После нескольких ударов Альберт при виде кры
сы начал вздрагивать, плакать и пытаться отползти. Подобным же образом он реагировал, когда Уотсон показывал ему другие белые объекты. В этом опыте он использовал классическое обусловлива
ние: сочетая громкий звук (безусловный стимул) с предъявлением крысы (условный стимул), он вызывал новую реакцию — условную реакцию страха — на прежде нейтральное животное.
Этот опыт также демонстрирует феномен, открытый Павловым и называемый «генерализацией стимулов». Суть его состоит в том, что если развилась условная реакция, то ее будут вызывать также стиму
лы, похожие на условный. Уотсон продемонстрировал: ребенка мож
но приучить бояться того, что прежде представлялось безобидным,
и этот страх будет распространяться на похожие объекты. Малень
кий Альберт стал испытывать страх ко всем меховым игрушкам. Из своих опытов Уотсон сделал вывод, что дети научаются всему, в том числе фобиям.
Другое понятие, пришедшее из лаборатории Павлова и имеющее отношение к поведенческой терапии, — это различение стимулов
(или стимульная дискриминация). Благодаря этому процессу люди научаются различать похожие стимулы. Плач ребенка становится условным стимулом для матери: ее условная реакция может выра
жаться в том, что она просыпается от глубокого сна при малейшем волнении ребенка, но та же мать может глубоко спать, когда плачет чужой ребенок.
И еще один феномен, открытый Павловым и используемый в по
веденческих процедурах. Условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул не под
крепляется безусловным, то сила условной реакции начинает умень
шаться. Постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами назы
вается «угасание».

Глава 7 256





Инструментальное, или оперантное, обусловливание
Не все виды научения можно объяснить классическим обусловли
ванием. При классическом обусловливании условный и безусловный стимулы предшествуют условной реакции. Но условные связи могут также возникать между реакциями и стимулами, которые следуют за ними, другими словами, между поведением и его последствиями. На
пример, собака научается «служить», чтобы получить угощение; ребе
нок научается говорить «пожалуйста», чтобы получить конфетку. Эти реакции являются инструментами для получения какойто награды.
Инструментальное обусловливание — это процедура научения, при которой реакции приводят к награждению или желаемому эффекту.
Принципы инструментального научения открыл американский психолог Эдвард Торндайк (Edward Thorndike) примерно в то время,
когда Павлов проводил эксперименты в России. Животное — обычно голодная кошка, помещалась в специальную клетку, названную «за
гадкой», и должна была научиться какойто реакции; например, на
ступить на маленький рычаг для того, чтобы открыть дверь и выйти наружу. Когда кошке это удавалось, она награждалась пищей и вновь возвращалась в ящик. После нескольких проб кошка спокойно под
ходила к рычагу, нажимала на него лапой, выходила через открытую дверь и ела.
Формирование реакции происходило путем проб и ошибок, как ре
зультат выбора нужного эталона поведения и последующего его за
крепления. Научение, согласно Торндайку, управляется законом эф
фекта: поведение контролируется его результатами и последствиями;
поведение, которое приводит к достижению положительного резуль
тата, удовлетворению, закрепляется, и наоборот — не приводящее к положительному результату стирается или ослабляется.
Спустя несколько десятилетий после опубликования работ Торндай
ка другой американский психолог, Б. Скиннер (B. Skinner), развил идеи своего предшественника. Скиннер подчеркивал, что при инструмен
тальном обусловливании животное оперирует со средой, производит какоенибудь движение, воздействует на среду. Поэтому процесс науче
ния этим реакциям он назвал оперантным обусловливанием.
Для изучения оперантного обусловливания Б. Скиннер изобрел экс
периментальную камеру, получившую название скиннеровского ящи
ка. Камера звуко и светонепроницаема, в ней поддерживается постоян
ная температура, и она полностью контролируется. Камера снабжена приспособлением, которым животное может оперировать для получе

Интеграция поведенческой терапии




257
ния вознаграждения. Например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу из тонкой трубочки. Скиннеровский ящик позволил изучать от
ношения между реакцией и ее последствиями и анализировать, как эти последствия влияют на поведение.
Оперантное обусловливание подчеркивает, что поведение есть функция его последствий. Поведение усиливается позитивным или негативным подкреплением; оно ослабляется наказанием.
Позитивное подкрепление — это предъявление стимулов, которые усиливают реакцию. Иными словами, это награждение. Примером мо
жет служить учитель, который хвалит ребенка за прилежную учебу.
Негативное подкрепление — процесс усиления поведения путем изъ
ятия, удаления негативных стимулов, таких как боль, скука, избыток тепла или холода и т. п. Примером может служить прием таблетки анальгина при головной боли. Другой пример: пациент, испытывающий страх в метро, может избежать этого переживания, оставшись дома.
Наказание. И позитивное и негативное подкрепления усиливают частоту реакции. Наказание уменьшает частоту реакции. Часто пута
ют наказание и негативное подкрепление, но они совершенно различ
ны. Подкрепление усиливает поведение, а наказание ослабляет его.
Если ток выключается, когда крыса нажимает на рычаг, — это негатив
ное подкрепление; оно увеличивает вероятность того, что крыса на
жмет на педаль, когда ток снова включат. Но если ток включается, ког
да крыса нажимает на рычаг, то это наказание; менее вероятно, что крыса снова нажмет на рычаг.
Дискриминационное научение имеет место тогда, когда реакция на
граждается (или наказывается) в одной ситуации, но не награждается
(не наказывается) — в другой. В таком случае говорят, что реакция
(поведение) находится под контролем стимула. Этот процесс особен
но важен в объяснении гибкости поведения в различных социальных ситуациях. Дискриминация (различение) стимулов позволяет на
учиться тому, что является подходящим (подкрепляемым) и неподхо
дящим (неподкрепляемым) в данной ситуации. Например, ворчливая жена вряд ли будет бранить мужа в присутствии гостей.
Генерализация состоит в том, что поведение обнаруживается в иных ситуациях, а не только тех, в которых оно было приобретено. Напри
мер, терапевт может помочь пациенту стать более уверенным и экс
прессивным во время терапии. Но цель терапии в том, чтобы пациент стал более уверенным в реальных жизненных ситуациях, другими сло
вами, очень важно, чтобы произошла генерализация.

Глава 7 258





При сравнении классических и оперантных условных рефлексов вид
но, что, вопервых, классическое обусловливание требует повторного парного предъявления нейтрального стимула (звонок) и стимула, вызы
вающего врожденную, безусловную реакцию (пища). Обеспечение та
кого предъявления достигается участием экспериментатора. В экспери
ментах же с оперантным обусловливанием животное само осуществляет перебор стереотипов поведения и выбор стереотипа, приводящего к до
стижению результата, протекает активнее. Вовторых, оперантные реф
лексы контролируются их результатом; в экспериментах же с классиче
ским обусловливанием появление условной реакции контролируется предъявлением предшествующего стимула. В реальной жизни большая часть обучения осуществляется по законам формирования оперантных условных рефлексов.
Социальное научение
Как правило, научение у людей имеет место тогда, когда они нахо
дятся с другими людьми. И в большинстве случаев научение следует принципам инструментального и классического обусловливания. Со
гласно традиционным взглядам на обусловливание, для того чтобы произошло научение, организм должен иметь непосредственный, лич
ный опыт с сочетаниями стимулов или с последствиями реакций (по
ведения). Теоретики же социального научения утверждают, что люди также учатся на опыте других, посредством процессов, известных как
викарное обусловливание и викарное научение (или моделирование).
Викарное обусловливание может быть классическим и инструмен
тальным. Посредством викарного классического обусловливания, на
пример, на основе поведения какоголибо человека у нас может воз
никнуть и закрепиться эмоциональная реакция на определенный стимул. Скажем, ваш друг восхищается какимто писателем; его эмо
ция может действовать как безусловный стимул, который вызывает подобную же реакцию у вас (безусловную реакцию). Поскольку имя писателя сочетается с безусловным стимулом, то оно может стать для вас условным стимулом; и, хотя вы сами не читали книг этого писате
ля, его имя вызывает у вас положительную эмоциональную реакцию
(условную реакцию).
Викарное инструментальное обусловливание демонстрируют опы
ты Альберта Бандура (Albert Bandura). Маленьким детям был пока
зан короткий фильм с участием мужчины и большой надувной куклы.
Мужчина бил куклу кулаком по лицу, молотком по голове, пинал ее,

Интеграция поведенческой терапии




259
бросал в нее различные предметы. Но финалы в этом фильме были различными. Одни дети смотрели фильм с окончанием, в котором аг
рессивного героя другой мужчина назвал «чемпионом» и угощал сла
достями и напитками; другие дети смотрели, как героя фильма ругали и называли «плохим человеком», и, наконец, третьи дети смотрели фильм, в котором не было ни награждения, ни наказания героя. После фильма каждому ребенку было позволено одному поиграть с куклой.
Было обнаружено, что имитация агрессивной модели поведения была наибольшей у детей, которые наблюдали награждение. Таким обра
зом, подкрепление, которое дети видели в фильме, но непосредствен
но не переживали, влияло на их поведение.
Опыты с куклой показали, что научение может осуществляться не только посредством прямого обусловливания, но также и посред
ством викарного (замещающего) обусловливания. Викарное науче
ние — это способность обучаться новому поведению, наблюдая пове
дение других.
Бандура также показал, что дети научаются и имитируют поведе
ние взрослых, даже если оно не сопровождается награждением. В од
ном эксперименте детям показывали фильмы, в которых мужчина или сидел спокойно рядом с куклой, или с неистовством набрасы
вался на нее. Потом детей оставляли одних в комнате с куклой. Те дети, которые наблюдали агрессивное поведение, были более агрес
сивны. Мало того, они в точности повторяли те формы агрессивного поведения, которые видели, то есть научение возможно без подкреп
ления. (Следовательно, закон эффекта Торндайка не является уни
версальным.)
Общие характеристики поведенческой
терапии и ее цели
Поведенческую терапию характеризуют два основных положения,
которые отличают ее от других терапевтических подходов. Первое по
ложение: в основе поведенческой терапии лежит модель научения че
ловеческого поведения — психологическая, которая фундаментально отличается от психодинамической — квазинозологической — модели психического заболевания. Второе положение: приверженность науч
ному методу.

Глава 7 260





Из этих двух основных положений вытекают следующие.
1. Многие случаи патологического поведения, которые прежде рас
сматривались как болезни или как симптомы болезни, с точки зре
ния поведенческой терапии представляют собой непатологические
«проблемы жизни». К таким проблемам относятся прежде всего тре
вожные реакции, сексуальные отклонения, расстройства поведения.
2. Патологическое поведение является в основном приобретенным и поддерживается теми же способами, что и нормальное поведе
ние. Его можно лечить, применяя поведенческие процедуры.
3. Поведенческая диагностика в большей степени сосредоточивает
ся на детерминантах настоящего поведения, чем на анализе про
шлой жизни. Отличительным признаком поведенческой диагно
стики является ее специфичность: человека можно лучше понять,
описать и оценить по тому, что он делает в конкретной ситуации.
4. Лечение требует предварительного анализа проблемы, выделения в ней отдельных компонентов. Затем эти специфические компо
ненты подвергаются систематическому воздействию поведенче
ских процедур.
5. Стратегии лечения разрабатываются индивидуально к различным проблемам у различных индивидов.
6. Понимание происхождения психологической проблемы (психоге
неза) необязательно для осуществления поведенческих измене
ний: успех в изменении проблемного поведения не подразумевает знания его этиологии.
7. Поведенческая терапия основана на научном подходе. Это значит,
вопервых, что она отталкивается от ясной концептуальной осно
вы, которая может быть проверена экспериментально; вовторых,
терапия согласуется с содержанием и методом экспериментально
клинической психологии; втретьих, используемые техники мож
но описать с достаточной точностью для того, чтобы измерить их объективно или чтобы повторить их; вчетвертых, терапевтиче
ские методы и концепции можно оценить экспериментально.
Поведенческая терапия стремится к тому, чтобы в результате лече
ния пациент приобрел так называемый коррективный опыт научения.
Коррективный опыт научения предполагает приобретение новых умений совладания (копингумений), повышение коммуникативной компетент
ности, преодоление дезадаптивных стереотипов и деструктивных эмоци
ональных конфликтов. В современной поведенческой терапии этот кор

Интеграция поведенческой терапии




261
рективный опыт научения вызывает большие изменения в когнитив
ной, аффективной и поведенческой сферах функционирования, а не ог
раничивается модификацией узкого диапазона паттернов ответных ре
акций в открытом поведении.
Коррективный опыт научения является результатом широкого диа
пазона различных поведенческих стратегий, которые осуществляются как в ходе лечебных сеансов, так и между сеансами терапии. Научение тщательно структурируется. Одной из отличительных черт поведенче
ского подхода является высокая активность пациента в реальной жизни между терапевтическими сеансами. Пациентам предлагается, например,
практиковать релаксационный тренинг, контролировать ежедневное по
требление калорий, совершать различные самоутверждающие действия,
сталкиваться с ситуациями, вызывающими тревогу, воздерживаться от выполнения навязчивых ритуалов. Однако поведенческая терапия не является односторонним процессом влияния терапевта на пациента, на
правленным на вызов изменений в его убеждениях и поведении. Тера
пия предполагает динамическое взаимодействие терапевта и пациента.
Решающим фактором терапии является мотивация пациента. Сопро
тивление изменению и отсутствие мотивации являются причинами не
удачного лечения.
Идентификация и оценка проблемы
Поведенческую терапию начинают с идентификации и понимания проблемы пациента. Терапевт стремится получить подробную инфор
мацию о том, как началось расстройство, какова его тяжесть, частота проявлений. Что пациент предпринимал для преодоления проблемы?
Что он думает о своей проблеме, обращался ли он прежде к терапевтам?
Чтобы получить ответы на эти вопросы, которые могут быть болезнен
ными для пациента и смущать его, необходимо предварительно устано
вить с пациентом отношения доверия и взаимного понимания. Поэтому терапевт внимательно слушает и стремится к эмпатическому контакту.
Затем терапевт проводит функциональный анализ проблемы, пыта
ясь определить специфические ситуационные и личностные перемен
ные, которые поддерживают дезадаптивные мысли, чувства и поведе
ние. Акцент на переменных, поддерживающих проблему в настоящий момент, не означает игнорирование истории пациента. Однако про