ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.11.2023
Просмотров: 157
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Ю.О. Мишина в научной работе указывает на тот факт, что: «Специфика дошкольного возраста заключается в том, что цели деятельности отводятся детям главным образом от взрослых. Существенные условия, позволяющие взрослым формировать способность ребенка самостоятельно управлять своим поведением, таковы, что ребенок обладает достаточно сильным и прочным действующим мотивом поведения» [14, с.87].
Различные определения готовности к школе представлены в научной литературе зарубежными и отечественными психологами. Так, чешский психолог Й. Шванцара определял готовность к школе как достижение такой стадии развития, при которой дошкольник способен участвовать в школьном обучении [34].
А.В. Запорожец более полно определил готовность к обучению и рассматривал как целостную систему взаимосвязанных черт личности ребенка. Сюда входят мотивация, уровни развития познавательной деятельности, интеллектуальные возможности, навыки эмоциональной, волевой и поведенческой регуляции [14]. Исходя из предложенного определения, процесс подготовки к школе предполагает сознательно организованное управление деятельностью ребенка, основанное на знании закономерностей психического развития ребенка, возрастных особенностей, потребностей ребенка.
Проблемой подготовки к обучению в школе занимались многие педагоги, психологи и дефектологи, такие как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина. Авторы проанализировали знания, навыки и умения, которые необходимы детям при переходе от детского сада к школе, а также многие вопросы дифференцированного подхода в подготовке детей к школе, а также методики определения готовности [17].
Специалисты по возрастной психологии (Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Н. Г. Салмина) изучали нормы, новообразования, отражающие особенности психики дошкольника в целом и возникающие при переходе от игровой деятельности к учебной [11].
Поэтому Д.Б. Эрконин первоочередное внимание уделял формированию необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предположения, он выделил следующие параметры [11]:
• Способность детей сознательно подчинять свое поведение правилам и определять модели поведения;
• Способность ориентироваться на заданную систему требований;
• Способность самостоятельно выполнять требуемые задачи в соответствии с визуально воспринимаемыми шаблонами;
• Умение внимательно слушать и точно выполнять задания, данные устно;
• Умение оценивать свою работу и работу других детей;
• Способность контролировать свое поведение.
Поэтому ребенок, поступающий в школу, должен достичь определенного уровня развития мыслительной и эмоциональной воли, освоить основные понятия, мыслительные манипуляции, иметь некоторые знания об окружающем мире.
Данные положения развивала в своей работе и Н.И. Гуткина. Автор подчеркивала, что обучение включает два этапа интеллектуальных манипуляций. Первый – это усвоение новых правил работы, а второй – перенос усвоенных правил выполнения заданий на похожие, но не идентичные правила [24].
В свою очередь, Л.И. Божович считает, что основным критерием готовности к школе является стремление учиться, занимать определенное положение в обществе, что способствует реализации познавательных потребностей и называется внутренней позицией ученика. Считается, что в качестве дополнительного показателя готовности авторы подчеркивают [11]:
• общее физическое развитие;
• приобретение достаточного объема знаний (осведомленность);
• представления о социальных отношениях;
• развитие культуры поведения и общения;
• владение связной грамотной речью;
• развитие мелкой моторики, необходимой для письма;
• желание учиться, интерес к знаниям и способам их получения.
Таким образом, перечисленные критерии подготовки старших дошкольников к школе распадаются на основные виды компонентов школьной готовности, включая физическую, интеллектуальную и психологическую (личностную) подготовку, последняя также делится на коммуникативную, эмоционально-волевую и мотивационную.
Н. В. Зайцева, Т. М. Сорокина считают, что здоровье тесно связано с психологическим здоровьем и умственными способностями. В школе дети испытывают сильные физические нагрузки, поэтому важно укреплять их здоровье с помощью занятий спортом, закаливания, соблюдения режима и питания [28].
Следующим элементом является интеллектуальная или умственная подготовка. Это достижение высокого уровня познавательного процесса. Сюда входят аналитическое мышление, способность к произвольному вниманию, логическая память, перцептивное дифференцирование, графические навыки, речевые знания и навыки, математические знания, представление, выделение признаков и установление между ними причинно-следственных связей, умение классифицировать и сравнивать предметы. Сформированность интеллектуальной готовности характеризует также высокий уровень любознательности и интереса к новым знаниям, кругозор
ребенка и определенный запас знаний о себе, своей семье, жизни и окружающем мире. В целом интеллектуальная готовность отражает функциональное созревание мозга [21].
И, наконец, неотъемлемая часть готовности к школе - психологической или личностной готовности - является сочетание индивидуальных личностных качеств и способностей старших дошкольников и их обучения в условиях группового обучения, достаточный уровень психического развития для освоения программы.
Таким образом, можно сделать вывод, что готовность к школе включает в себя три основных компонента: физическую, интеллектуальную и психологическую подготовку. Психологическая подготовка к обучению в школе является составной частью взаимосвязанных свойств личности старших дошкольников, включающих систему мотивации, уровня развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей, эмоциональной воли и навыков регуляции поведения. Психологическую готовность к школе можно разделить на мотивационную, коммуникативную, эмоциональную и волевую стороны. Структура каждого компонента раскрывается по многим важным критериям. Все эти факторы взаимосвязаны и играют важную роль в дошкольной готовности детей старшего возраста.
1.3. Особенности формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста в условиях билингвальной образовательной среды
Далее рассмотрим особенности психологической готовности к изучению иностранного языка детей дошкольного возраста. Отмечается, что в рамках естественного развития ребенка процесс формирования речи как мыслительной функции завершается в старшем дошкольном возрасте. Этот процесс носит качественный характер, в результате его завершения усваиваемый и изучаемый язык переходит в статус родного. В старшем дошкольном возрасте, предшкольном возрасте дети учатся выполнять преобразования сознательного характера с усваиваемым языком (родным языком), то есть учатся проводить так называемый лингвистический анализ. На данном этапе дети уже готовы к осознанному изучению иностранного, второго языка [37].
Стоит отметить, если такая готовность еще не сформирована, то принудительное обучение ребёнка иностранному языку может сформировать отрицательное отношение как к занятиям, так и к изучению иностранного языка в последующем, например, уже в школьном возрасте.
Пряночникова Л. В. отмечает, что наиболее успешный и «плавный» вариант обучения дошкольника иностранному языку заключается в общении на иностранном языке в семье, в этом случае, хотя бы один из родителей должен в совершенстве владеть иностранным языком. Именно этот факт делает данный вариант не доступным для многих семей, в которых родители владеют только родным языком. Однако, вариант, в котором растет, воспитывается в двуязычных семьях, максимально приближен к условиям билингвистического развития. Для билингвистических семей также существуют некоторые правила, которые необходимо соблюдать для успешного освоения ребенком двух языков и избегания ошибок в формировании речи [51]. Например, как отмечает Ефременко Л. В., необходимо, чтобы каждый родитель говорил с ребенком на «своем» языке. Причем, важным условием является «несменяемость языковых ролей» до тех пор, пока ребенок не овладеет обоими языками как родными, примерно, до 4-5 лет. Отмечается, что до этого момента является нормой, что дошкольник может путать языки, использовать слова из разных языков в одном предложении или даже в одной фразе [49].
При этом, ребенок, который растет в моноязычной семье, также проходит период «путаницы» языков, только он путает родной язык и свой собственный, который является неотъемлемой частью этапа развития ребенка в период автономной детской речи. Дети, воспитывающиеся в условиях билингвизма, проходят также проходят период «путаницы» языков как необходимый этап, после чего научается дифференцировать языки. Дифференциация языков, родного и иностранного, носит уже сознательный характер, а также волевой, так как дошкольник должен приложить усилия для поиска подходящего слова на нужном в данный момент языке. Этот длительный процесс завершается формированием двух отдельных лингвистических систем. Когда две системы сформированы, ребенок умеет думать на двух языках. После чего, идет активное пополнение словарного запаса каждого из языков, причем, объем словарного запаса напрямую зависит от того, на каком языке с ребенком больше общаются [11].
Стоит отметить, что описанный выше способ обучения ребенка иностранному языку является наиболее удачным, но при этом, слабо подходит семьям, в которых иностранный язык является не родным. Таким образом, можно сделать вывод, что условия искусственного билингвизма, хоть и приближены к условиям билингвизма естественного, но все же не могут в полной мере быть взаимозаменяемыми. Однако, в психологической литературе отмечается, что обучение ребенка иностранному языку в искусственной билингвистической среде является весьма успешным методом обучения [23].
Существуют разные модели билингвального образования. К ним относятся словесное погружение, модель погружения в наиболее распространенные для детей виды деятельности (пение, игра, танец и др.). Это обучение направлено на изучение языка в неограниченной естественной среде. При этом произносимые слова и фразы связаны с определенной деятельностью и строятся на жестах, описаниях и темах носителя иностранного языка. Активными участниками образовательного процесса являются как преподаватели родного языка, так и студенты, изучающие иностранные языки. Этот этап считается естественным фактором развития языковой путаницы [28].
Многие учебные заведения применяют «пространственную модель». Другими словами, дети изучают иностранный язык, а занятия проходят в языковом «пространстве», представляющем страну, в которой этот язык преподается. Учебно-методические материалы, схемы, плакаты способствуют изучению иностранных языков и составляются на занятиях. По мнению ученых, лучший способ интерактивного развития — это распределение языка между семьями и учителями по принципу «один человек, один язык» [13].
Процесс формирования психологической готовности старших дошкольников в билингвальных условиях обучения имеет много особенностей (Е. М. Верещагин). В частности, этот процесс основан на соблюдении педагогами определенных условий и правил [14].
-
Во-первых, использование развивающих игр в процессе совместной деятельности педагогов и детей. -
Во-вторых, улучшение двуязычной учебной среды. -
В-третьих, взаимодействие дошкольных учреждений и родителей по вопросам развития двуязычия.
Современные исследования отмечают, что готовность дошкольников к обучению родному языку и разговорной речи представляет собой сложный и многогранный вопрос перехода ребенка от дошкольной к школьной жизни (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Г.Г. Петроченко, В.В. и др.). При этом важнейшую роль в формировании психологической готовности старших дошкольников в билингвальных образовательных условиях играет формирование интереса к деятельности ребенка, его интересам, мотивация к разговорному взаимодействию, стремление к себе, стремление к самовыражению средствами общения, на формирование у ребенка знаний и навыков ведения устного общения, на развитие произвольности в его поведении и формах общения на обоих языках. [44].
Создание психолого-педагогических условий формирования личности, а также возможности ее развития, содержащиеся в социально-пространственной субъектной среде, сближают понятие «образовательная среда» с рядом базовых понятий современного образования (И. Баева, Е.Б.Лактионова, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин). Образовательная среда как составляющая социального контекста развития играет важную роль в формировании и развитии личности ребенка [16]. По мнению Багирокова Х.З., наиболее оптимальной средой для развития языковой личности является билингвальная образовательная среда, в которой происходит интеллектуальное, эмоциональное, коммуникативное и личностное развитие ребенка [15].