Файл: S. T. Gladding ccoouu.pdf

601
Neimeyer G. & Resnikoff A. (1982). Qualitative strategies in counseling research. Counsel-
ing
Psychologist, 10, 75-85. Getting E. R. (1976). Planning and reporting evaluative research:
Part 2. Personnel and Guidance Journal, 55, 60-64.
Ohlsen M. M. (1983). Evaluation of the counselor's services. In M. M. Ohlsen (Ed.), Intro-
duction to counseling (pp. 357-372). Itasca, IL: Peacock.
Remer R. (1981). The counselor and research: An introduction. Personnel and Guidance
Journal, 59,567-571.
Robinson E. H., Ill (1994). Critical issues in counselor education: Mentors, models and money. Counselor Education and Supervision, 33, 339-343.
Schmidt J. A. (1974). Research techniques for counselors: The multiple baseline. Personnel
and Guidance Journal, 53, 200-206.
Sexton T. L. (1993). A review of the counseling outcome research. In G. R. Walz & J. C.
Bleuer
(Eds.), Counselor efficacy (pp. 79-119). Ann Arbor, MI: ERIC/CAPS.
Sexton T. L. (1996). The relevance of counseling outcome research: Current trends and practical implications. Journal of Counseling and Development, 74, 590-600.
Sexton T. L. & Whiston S. C. (1996). Integrating counseling research and practice. Journal
of Counseling & Development, 74, 588-589.
Smith M. L. (1981). Naturalistic research. Personnel and Guidance Journal, 59, 585-589.
Sprinthall N. A. (1981). A new model for research in service of guidance and counseling.
Personnel and Guidance Journal, 59, 487-496.
Stufflebeam D. L., Foley W. J., Gephart W. J., Cuba E. G., Hammond R. L., Merriman H.
D. & Provus M. M. (1971). Educational evaluation and decision-making. Bloomington, IN: Phi
Delta Kappa.
Sue D. W. (1978). Editorial. Personnel and Guidance Journal, 56, 260.
Thoresen
С. Е. (1978). Making better science, intensively. Personnel and Guidance Jour-
nal, 56,279-282.
Thorndike R. M. (1997). Measurement and evaluation in psychology and education (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Tracey T. J.
У983). Single case research: An added tool for counselors and supervisors.
Counselor Education and Supervision, 22, 185-196.
Tracey T. J. (1991). Counseling research as an applied science. In C. E. Watkins, Jr. & L. J.
Schneider (Eds.), Research in counseling (pp. 3-32). Hills-dale, NJ: Erlbaum,
Vacc N. A. & Loesch L. C. (1994). A professional orientation to counseling (2nd ed.).
Muncie, IN: Accelerated Development.
Walz G. & Bleuer J. C. (Eds.). (1993). Counselor efficacy. Ann Arbor, MI: ERIC/CAPS.
Wakefield J. C. (1992). The concept of mental disorder: On the boundary between biologi- cal facts and social values. American Psychologist, 47, 373-388.
Watkins C. E.,Jr. & Schneider L.J. (1991). Research in counseling: Some concluding thoughts and ideas. In C. E. Watkins, Jr. & L.J. Schneider (Eds.), Research in counseling (pp. 287-
299). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wheeler R. T. & Loesch L. (1981). Program evaluation and counseling: Yesterday, today, and tomorrow. Personnel and Guidance Journal, 59, 573-578.
Whiston S. C. (1996). Accountability through action research: Research methods for practi- tioners. Journal of Counseling & Development, 74, 616-623.
Willson V. L. (1981). An introduction to the theory and conduct of meta-analysis. Personnel
and Guidance Journal, 59, 582-584.
Wilson F. R. & Yager G. G. (1981). A process model for prevention program research. Per-
sonnel and Guidance Journal, 59, 590-595.

602

603
Measurement and Evaluation in Guidance
(Ассоциация по измерению и оценива- нию руководства — AMEG), было учреждено как 7-е Отделение АСА в 1965 го- ду (Sheeley & Eberly, 1985). AAC издает ежеквартальный журнал Measurement
and Evaluation in Counseling and Development.
Несколько отделений АРА также занимаются тестированием, оценкой и диагностикой. К числу наиболее извест- ных из них относятся Отделения клинической психологии (12-е отделение), школьной психологии (16-е отделение) и психологии консультирования (17-е отделение). Обе ассоциации (АСА и АРА) имеют тщательно разработанные стандарты для психологических и образовательных тестов (АСА, 1989; АРА,
1985). Кроме этого, Объединенный комитет практического тестирования
(JointCommittee on Testing Practices,
1988) разработал руководства по примене- ниютестов в образовании.
В этой главе рассматривается сущность тестирования, оценки и диагно- стики и их место в профессии консультанта. Дается анализ основных понятий, связанных с тестированием, таких как валидность, надежность и стандартиза- ция. В дополнение к этому рассматриваются некоторые основные тесты, наибо- лее часто использующиеся консультантами и требующие внимательного изуче- ния. Наконец, в этой главе обсуждается природа оценки и диагностики и их по- лезность.
Т
ЕСТЫ И ТЕСТОВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
Анастази (Anastasi, 1982) определяет психологический тест (или, для краткости, просто тест) как «объективное по существу и стандартизованное из- мерение поведения» (р. 22). Чаще всего результаты тестирования представля- ются в виде тестовых показателей — статистических характеристик, имею- щих смысл только по отношению к отдельному человеку. Показатель отражает конкретное поведение в данный момент времени. Несмотря на ограниченность, тестовые показатели играют большую роль в консультировании, поскольку позволяют при относительно небольших затратах времени и сил получить ин- формацию, которая не может быть получена никаким другим способом. Не- смотря на то что тесты и тестовые показатели подвергаются критике по разным причинам, тестирование остается незаменимой частью процессов оценивания.
Как применяются тесты и тестовые показатели — зависит от пользователя (An- astasi
, 1992). Как заметил Лёш (Loesch, 1977), «обычно у нас нет выбора отно- сительно того, использовать тестирование или нет» (р.74). Но как мы будем действовать — осознанно и ответственно или наоборот, — зависит только от нас.
Чтобы понимать принцип работы теста и уметь правильно его интерпре- тировать, консультант должен знать:
• параметры его стандартизованной выборки;
• виды и степень надежности и валидности;
• надежность и валидность подобных тестов;
• процедуры обработки результатов;

604
• способ применения;
• ограничения;
• достоинства (сильные стороны) (Kaplan & Saccuzzo, 1997).
Много подобной информации содержится в руководствах, которые при- лагаются к стандартизованным тестам, но накопление обширных знаний по конкретному тесту занимает годы учебы и практики. Поскольку консультантам важно как можно шире применять тесты, они разумно решили «подготовить локальные эмпирические таблицы», предоставляющие пользователям тестов более конкретную информацию о том, что означают их показатели по отноше- нию к отдельному сообществу или ситуации (Goldman, 1994a, р. 216).
Сегодня в США приблизительно 10 миллионов «консультируемых каж- дый год выполняют тесты, заполняют анкеты и обследуются с помощью других способов психологического измерения, и в это число еще не включаются школьные тесты достижений или вступительных экзаменов в колледжи» (Predi- ger,
1994, р. 228). Часть консультантов-практиков специализируется на прове- дении и интерпретации тестов. Тех, кто занимается тестированием, и специали- стов по оцениванию обычно называют психометристами (Harper, 1981). Боль- шинство профессионалов, занимающихся тестированием, не являются, однако, в полном смысле психометристами. Как правило, это консультанты или другие профессиональные помощники, которых перестали удовлетворять тестовые ме- тодики и которые отрицательно воспринимают тот факт, что со словом «тест» связаны множественные негативные коннотации. Тест часто тяготеет «к крайне выраженной объективности» (Loesch, 1977, р. 74), а процесс тестирования мо- жет оказаться м«ханистическим, создающим психологическую дистанцию между исследователем и клиентом. Чтобы преодолевать такие барьеры, кон- сультанты, занимающиеся тестированием, должны быть обучены применению наиболее употребимых тестов, а также должны знакомиться с другими стандар- тизованными способами.
Многие периодические издания, в том числе Measurement and Evaluation
in Counseling and Development, Journal of Counseling Psychology, Journal of
Counseling and Development
и Review of Educational Research, регулярно публи- куют обзоры стандартизованных тестов. Проблемам тестирования посвящено большое количество монографий. Бурое (O.K. Buros) начал выпускать серию справочных книг по личностным тестам, тестам по профессиональной ориента- ции и т. п. Наиболее известное из его изданий — Tests in Print — продолжает периодически дополняться и переиздаваться институтом, который он основал
(Buros Institute of Mental Measurements (wwwuni.edu/buros/catalog.html#mmy)).
Бурое также редактировал восемь изданий ежегодника Mental Measurements
Yearbook,
признанных его лучшими работами в этой области (Impara & Plake,
1998).
И
СТОРИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ
В КОНСУЛЬТИРОВАНИИ

605
Применение тестов в консультировании имеет длинную, парадоксальную и противоречивую историю. «Тестирование в современном понимании разви- лось в конце XIX века из исследований индивидуальных различий» (Bradley,
1994, р. 224). Консультанты стали принимать участие в развитии тестирования с начала XX столетия — с того времени, когда Фрэнк Парсонс (Parsons, 1909) заявил, что профессиональная ориентация должна базироваться на формальном измерении.
Во время Первой мировой войны область психометрики расширилась. В то время в армии группа психологов работала над созданием бланковых («ка- рандаш-бумага») тестов интеллекта для отбора призывников (Aiken, 1997). Эти пионеры тестирования, во главе с Артуром Отисом и Робертом Йерксом, осно- вывались на работах Альфреда Бине (создателя первого теста интеллекта),
Чарльза Спирмена (внесшего значительный вклад в теорию тестирования), сэра
Френсиса Гальтона (изобретателя первой методики измерения способностей) и
Джецмса М. Кэттел-ла (первого, кто исследовал взаимосвязь тестовых показа- телей с успешностью деятельности) (Anastasi,1988). Тестирование, бурно раз- вивавшееся в 1920-е годы, изменило характер консультирования и добавило консультантам респектабельности. Оно теснее сблизило их с психометриче- ским направлением в психологии и дало им более широкие теоретические воз- можности для описания их собственной работы, особенно в школе.
В целом консультанты различались по степени применения ими тестов.
1930- е и 1960-е годы были периодами особенно широкого увлечения консуль- тантов оценкой и тестированием. В 1930-е годы вследствие Великой депрессии широкое распространение получило профессионально-ориентационное тести- рование. В те годы Исследовательский институт стабилизации занятости при
Мин-несотском университете стал лидером в профессионально- ориентационном тестировании. Его специалистами создавались батареи тестов, которые применялись для помощи безработным в поиске подходящей работы.
По оценке Патерсона и Дарли (Paterson & Darly, 1936), до 30% рабочих, став- ших безработными в 1930-е годы, не соответствовали выбранной работе и ква- лификации. Интерес к психологическому тестированию усилился в 1957 году, после запуска СССР искусственного спутника Земли, так как многие американ- цы считали, что США отстали в развитии науки. Вследствие этого Конгресс принял государственный закон (NDEA), который содержал постановление (Title
V)
о финансировании тестирования в средних школах для отбора учащихся с выдающимися способностями и оказания им поддержки для продолжения обра- зования, особенно в области науки.
В 1959 году Journal of Counseling and Development, впоследствии извест- ный как Personnel and GuidanseJournal, начал публиковать обзоры тестов в до- полнение к ежегоднику по психологическим измерениям Mental Measurement
Yearbook (Watkins,
1990). В 1966 году эти обзоры перестали выходить, но снова возобновились в 1984 году и печатаются до сих пор. Journal of Counseling and
Development
публиковал исследования, посвященные как новым тестам, так и старым, пересмотренным; при этом особое внимание обращалось на вопросы теоретического обоснования того, что измеряют и чего не измеряют тесты (Ty-

606 ler,
1984). Ту же задачу выполнял и журнал Measurement and Evaluation in
Counseling.
В 1970-е и 1980-е годы резко усилилась критика в адрес тестирования.
Голд-ман (Goldman, 1972) задал тон этой критики в статье, утверждавшей, что альянс между консультированием и тестированием оказался неудачным. В этом же году Национальная ассоциация работников просвкщкния (National Education
Association — NEA)
приняла резолюцию 72-44, в которой призвала ввести мо- раторий на применение стандартизированных тестов интеллекта, способностей и достижений. (Engen, Lamb & Prediger, 1982; Zytowski, 1982). С того времени на многих судебных заседаниях рассматривался вопрос о применении тестов; была сделана масса поправок к законодательствам отдельных штатов, запре- щающим применение того или иного теста. Джепсен (Jepsen, 1982), рассматри- вая тенденции 1970-х годов, заметил, что спор о запрещении тестов затмил об- суждение проблем правильного их подбора и интерпретации. Рассуждения
Джепсена по поводу тестирования могут быть распространены и на другие об- ласти консультирования. Как заметил Тайлер, (Tyler, 1984) «движение против тестирования становилось силой, с которой приходилось считаться» (р. 48). Но, по иронии судьбы, использование тестов в школах популярно, и в настоящее время, как никогда; большинство школьных консультантов на всех уровнях за- нимаются этой деятельностью от одного до пяти часов в неделю, считая ее очень важной для своей работы (Elmore, Ekstrom, Diamond & Whittaker, 1993).
Они применяют такие инструменты оценки, как тесты интеллекта, тесты до- стижений, тесты на выявление наркозависимости, про-фессионально- ориентационные опросники (Giordano, Schwiebert & Brotherton, 1997).
Многие из проблем, связанных с проведением тестирования в школах и в других местах, устраняются путем пересмотра спорных методик (Cronbach,
1990). Разумеется, как отмечает Анастази (Anastasi, 1982), развитие «психоло- гического тестирования сегодня не останавливается ни на мгновение». Напри- мер, сравнивая четвертое (1976) и пятое (1982) издания классической книги
Анастази «Психологическое тестирование», можно видеть, что более трети те- стов, включенных в обновленное издание, либо новые, либо существенно пере- работанные. Данная тенденция сохраняется и в настоящее время, что можно наблюдать на примере пересмотра тестовых стандартов (DeAngelis 1994;
Zytowski,
1994). Вновь возросло внимание к проблеме применения или непри- менения психологических обучающих тестов в контексте первичного обучения консультантов и непрерывного повышения их квалификации (Chew, 1984). Од- нако это лишь часть из того, что должно быть сделано. Согласно Голдману
(Goldman, 1994b), нам нужно «значительно уменьшить количество стандарти- зированных тестов, предназначенных для применения в консультировании, су- щественно увеличить использование качественных оценок и... стать организа- цией для потребителей (это относится к ААС)» (р. 218). Другими словами, ААС
должна информировать консультантов (то есть потребителей) о возможностях и ограничениях стандартизированных тестов.