Файл: S. T. Gladding ccoouu.pdf

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 29.11.2023

Просмотров: 1166

Скачиваний: 2

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

1910-Е ГОДЫТри события повлияли главным образом на развитие консультирования в этом десятилетии. Первое — это образование в 1913 году Национальной ассо- циации профессиональной ориентации (National Vocational Guidance Associa-tion — NVGA), которая с 1915 года стала публиковать свой бюллетень (Good-year, 1984). С 1921 года начал регулярно публиковаться «National Vocational Guidance Bulletin». Позже он несколько раз преобразовывался и менял название: «National Vocational Guidance Magazine» (1924-1933), «Occupations: Vocational Guidance Magazine» (1933-1944), «Occupations: Vocational Guidance Journal» (1944-1952), «Personnel and Guidance Journal» (1952-1984) и, наконец, «Journal of Counseling and Development» (c 1984 года и до настоящего времени). Учреждение NVGA было важно, поскольку она явилась ассоциацией, организо- вавшей выпуск литературы по персональному руководству и способствовавшей первоначальной консолидации специалистов в области профессиональной ори- ентации. Помимо образования NVGA, в 1917 году конгрессом США был принят Закон Смита—Хьюза (Smith—Hughes Act). Этот закон обеспечил законодатель- ную базу для поддержки профессионального образования в массовых школах. 20 Первая мировая война оказалась третьим значительным событием деся- тилетия. Армия США финансировала разработку многочисленных психологи- ческих методик для отбора личного состава, среди которых были армейские альфа- и бета-тесты интеллекта. По окончании войны некоторые из разработан- ных для нужд армии процедур отбора стали применяться в гражданских усло- виях, а психометрия (психологическое тестирование) стало популярным дви- жением. Обри (Aubrey, 1977) отметил, что, поскольку практика руководства в сфере занятости (профессиональной ориентации) развивалась без выраженной философии, она быстро приспособила к своим нуждам психометрию с расчетом найти объективные основания в психологии. Опора на психометрию имела как положительные, так и отрицательные последствия. С одной стороны, она при- дала специалистам по профессиональной ориентации более весомый и «науко- образный» вид. С другой — отвлекла многих специалистов от поисков путей развития в других поведенческих науках, таких как социология, биология и ан- тропология. 1920-Е ГОДЫДвадцатые годы прошли для развивающейся профессии консультирова- ния относительно спокойно. Это был период консолидации. Образовательные курсы для консультантов, которые начали функционировать в Гарвардском университете в 1911 году, на протяжении 1920-х годов почти исключительно сосредоточились на профессиональной ориентации. Доминирующее воздей- ствие на развивающуюся профессию оказали прогрессивные теории в области образования и привлечение федеральным правительством служб руководства для работы с ветеранами войны. Значительным событием стала сертификация консультантов в Бостоне и Нью-Йорке в середине 1920-х годов (Lee, 1966). Еще одним поворотным пунк- том была разработка первых стандартов для подготовки и оценки материалов служб занятости (Lee, 1966). Отдельно от этих стандартов были опубликованы новые психологические методики, такие как опросник Эдварда Стронга 1928 года (Strong Vocational Interest Inventory — SVII), направленный на выявление профессиональных интересов. Хотя публикация этого опросника не произвела немедленного эффекта, она явилась этапом для формирования будущих направлений (Strong, 1943). Последним примечательным событием в этом десятилетии было создание в 1929 году Абрахамом и Анной Стоунами первого консультационного центра по вопросам брака и семьи в Нью-Йорке. За этим центром последовали другие по всей стране, что ознаменовало появление нового направления — супруже- ского и семейного консультирования. В течение 1920-х годов практика руководства получила признание аме- риканской общественности. В то же время стала осознаваться ограниченность узкой ориентации служб на проблему занятости. Консультанты стали расши- рять круг своих интересов, охватывая вопросы личности и развития, включая и 21 те, которые касались семьи. 1930-Е ГОДЫТридцатые годы не были столь безмятежными, как двадцатые, в частно- сти вследствие Великой депрессии, вынуждавшей теоретиков и практиков, осо- бенно работающих в университетах и учреждениях профессионального образо- вания, обратить внимание на разработку стратегий оказания помощи и методов консультирования в сфере занятости (Ohlsen, 1983). Вершиной десятилетия стала разработка первой теории консультирования, сформулированной Э. Г. Уильям-соном и его коллегами по Миннесотскому университету (включая Джона Дарли и Дональда Патерсона). Уильямсон модифицировал теорию Фрэнка Парсонса и применил ее для работы с учащимися и безработными. Его акцент на директивный, консультант-центрированныи подход получил извест- ность под различными названиями — например, как Миннесотская точка зре- ния или как трейт-факторное консультирование. Его прагматичный подход предполагал акцент на педагогических, воспитательных, суггестивных способ- ностях консультантов (Williamson, 1939). Одна из предпосылок теории Уильямсона заключалась в следующем: предполагалось, что каждый человек обладает характерными чертами (traits), такими как способности, интересы, черты характера, достижения, которые можно каким-либо образом интегрировать в форме факторов (factors) (констел- ляций индивидуальных характеристик). Консультирование базировалось на применении научных, проблемно-ориентированных, эмпирических методов, которые индивидуально адаптировались к каждому клиенту, с тем чтобы по- мочь ему избавиться от непродуктивного мышления и научиться принимать эффективные решения (Lynch & Maki, 1981). Влияние Уильямсона доминиро- вало в консультировании в течение следующих двух десятилетий, а он сам про- должал публиковать изложение своей теории вплоть до 1970-х годов (William- son & Biggs, 1979). Еще одним значительным событием стало расширение области консуль- тирования за пределы сферы занятости. Предпосылки этого процесса были за- метны еще в 1920-х годах, когда Эдвард Торндайк и другие психологи бросили вызов исключительной направленности в практике руководства на профессио- нальную ориентацию (Lee, 1966). Работа Джона Брюера завершила эту смену ориентации. В 1932 году Брюер опубликовал книгу «Education as guidance» (Brewer, 1932). Он выступал за то, чтобы каждый преподаватель становился консультантом, а руководство было включено в школьную программу в каче- стве учебного предмета. Брюер считал, что вся система образования должна готовить учащихся к жизни вне школьной обстановки. По его мнению, консультанты должны рас- сматривать помощь в выборе профессии в качестве лишь одной из своих обя- занностей. В 1930-х годах правительство США стало уделять все больше внимания консультированию, в частности путем учреждения Национальной службы заня- 22 тости (U. S. Employment Service). В 1939 году эта организация выпустила первое издание «Словаря профессий» («Dictionary of Occupational Titles» — DOT). Словарь, ставший основным источником профессиографической информации для специалистов по персональному руководству, работающих с учащимися и безработными, содержал описания известных в США профессий, упорядочен- ные в соответствии с названиями. 1940-Е ГОДЫТри главных события 1940-х годов окончательно сформировали практику консультирования: теория Карла Роджерса, Вторая мировая война и участие правительства в программах консультирования после окончания войны. Карл Роджерс стал известным в 1942 году после публикации книги «Counseling and psychotherapy» (Rogers, 1942), бросившей вызов консультант- центрированному подходу Уильямсона, равно как и тенетам фрейдистского психоанализа. Роджерс придавал большее значение личности клиента и пред- ложил недирективный подход в консультировании. Его идеи широко принима- лись и одновременно подвергались резкой критике. Роджерс отстаивал точку зрения, согласно которой клиентам необходимо передать ответственность за их развитие. Он полагал, что, еслг клиенты имеют возможность быть принятыми и выслушанными консультантом они начинают лучше понимать себя, становятся более гармоничными и ведут ce6s более естественно и искренно. Он описывал роль профессионального помощник; не как судьи, а как сочувствующего чело- века. Таким образом, консультант понимался как зеркало, отражающее вер- бальные и эмоциональные проявления кга ента. Обри (Aubrey, 1977, р. 292) отмечал, что до Роджерса литература по пер- сональному руководству и консультированию была преимущественно практи- ческо имеющей отношение к тестированию, анализу собранной информации, ориент ционным процедурам, профессиографии, должностным функциям и т. д. Кро> того, на ранних стадиях литература главным образом отвечала целям и задач; руководства. Благодаря Роджерсу, установились новые приоритеты в во- просе методах и техниках консультирования и исследования; были усовершен- ствова) способы проведения консультирования, отбора и обучения будущих консультантов, выверены цели и задачи консультирования. Персональное руко- водстве любых своих формах, внезапно перестало быть главенствующей темой в основа массе литературы и было надолго вытеснено со страниц изданий кон- сультиро нием. Революция, произведенная Роджерсом, оказала огромное воз- действие на консультирование, так и на психологию. Обе эти профессии при- знали в Карле Роджерсе центральную фигуру своей истории. С началом Второй мировой войны правительству США потребовались к сультанты и психологи, чтобы содействовать в отборе и обучении специалистов для армии и промышленности (Ohlsen, 1983). Кроме того, война изменила представления о мужских и женских профессиях. Многие женщины работали во время войны вне дома, что привело в дальнейшем к значительным послед- ствиям: традиционное распределение профессиональных ролей по половому 23 признаку подверглось пересмотру, большее значение стало придаваться личной свободе. После войны Администрация по делам ветеранов США (Veterans Admin-istration — VA) финансировала подготовку консультантов и психологов, предо- ставив стипендии на обучение и оплатив прохождение интернатуры для сту- дентов-выпускников. Кроме того, VA переработала перечень функций консуль- танта по выбору профессии и ввела термин «консультирующий психолог» (Nugent, 1981, р. 25). Благодаря финансированию, осуществлявшемуся через VA, и биллю о льготах ветеранам (GI bill) высшим преподавательским звеном были уточнены программы обучения. Консультационная психология как про- фессия стала все более отдаляться от своего исторического альянса с професси- ональной ориентацией. 1950-Е ГОДЫ«Если какое-либо десятилетие может быть выделено вследствие его вы- дающегося вклада в развитие консультирования, то это — 1950-е годы» (Aubrey, 1977, р. 292). Действительно, в течение десяти лет произошло по меньшей мере четыре знаменательных события, ставших поворотными пункта- ми в истории консультирования: • создание Американской ассоциации по подбору персонала и руковод- ству (American Personnel and Guidance Association — APGA ); • учреждение 17-го отделения (консультационной психологии) в составе АРА; • принятие Национального Закона о поддержке образования (National De-fence Education Act — NDEA); • внедрение новых теорий руководства и консультирования. АМЕРИКАНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ПО ПОДБОРУ ПЕРСОНАЛА И РУКОВОДСТВУ (APGA).APGA образовалась на базе Американского Совета ассоциаций про- фессиональной ориентации и подбору кадров (ACGPA), широкой конфедерации организаций, «занимавшихся образовательной и профессиональной ориентаци- ей (руководством), а также другими видами деятельности с персоналом» (Har- old, 1985, р. 4). Совет работал с 1935-го по 1951 год, но его главным недостат- ком была нехватка официальных полномочий для объединения всех членов в рамках какой-либо программы. APGA была образована в 1952 году с целью формального согласования групповых интересов в сферах руководства, кон- сультирования и кадровой деятельности. Она первоначально состояла из четы- рех отделов — Ассоциации персонала американских колледжей (1-е отделе- ние), Национальной ассоциации супервизоров по руководству и инструкторов по консультированию (2-е отделение), NVGA (3-е отделение) и Ассоциации ра- ботников образовательных учреждений по обучению преподавателей (4-е отде- ление) (Harold, 1985). В 1953 году Американская ассоциация школьных кон- сультантов присоединилась к APGA, доведя, таким образом, общую числен- ность этой организации до 6089 членов (Romano, 1992). В начальный период своего существования APGA в большей степени представляла собой группу, 24 объединенную общими интересами, нежели профессиональную организацию, поскольку она не выработала стандартов своего членства (Super, 1955). 17-Е ОТДЕЛЕНИЕ. Отделение консультационной психологии (17-е отделе- ние) АРА было формально учреждено в 1952 году. Его образование потребова- ло отхода от термина «персональное руководство», который раньше ассоции- ровался с Отделением консультирования и руководства. Определенный им- пульс к созданию отделения поступил от Администрации по делам ветеранов, но основной толчок дали члены АРА, заинтересованные в работе с более «нор- мальной» популяцией, чем та, с которой сталкиваются клинические психологи (Whiteley, 1984). Когда 17-е отделение было создано, круг его задач стал определяться бо- лее четко. Сьюпер (Super, 1955), например, разграничил консультационную и клиническую психологию, полагая, что первая больше имеет дело с нормаль- ным развитием и поведением человека и в своем подходе сохраняет отпечаток как профориентационного консультирования, так и гуманистической психоте- рапии. Несмотря на работу Сьюпера, консультационная психология прошла че- рез трудный период становления статуса в составе АРА (Whiteley, 1984). Тем не менее само существование отделения внесло значительный вклад в развитие консультирования как профессии. НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЗАКОН О ПОДДЕРЖКЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Третьим значи- тельным событием пятидесятых годов стало принятие в 1958 году Националь- ного закона о поддержке образования (NDEA), введенного в действие после за- пуска Советским Союзом первого искусственного спутника Земли. Главной за- дачей закона было выявление научно одаренных студентов и оказание им со- действия в получении образования. Он предусматривал финансирование работ по совершенствованию школьных программ консультирования (Раздел V-Л). Закон предусматривал учреждение институтов консультирования и руковод- ства и обеспечивал финансирование и стипендии для обучения консультантов. В 1964 году в область действия NDEA было включено консультирование в начальной школе. К 1965 году количество школьных консультантов достигло 30 000 (Armour, 1969). В конце 1950-х годов началось бурное распространение школьного консультирования, продолжившееся и в 1960-е годы, благодаря эс- калации «холодной войны» и достижению школьного возраста поколением «беби-бума» (бума рождаемости) (Baker, 1996). НОВЫЕ ТЕОРИИ. Последним заметным явлением десятилетия было появ- ление новых теорий персонального руководства и консультирования. До 1950 года работу консультантов определяли четыре основные группы теорий: а) тео- рии психоанализа и инсайта (например, теория Фрейда); б) трейт-факторные, или директивные, теории (теория Уильямсона); в) гуманистические, или кли- ент-центрированные, теории (теория Роджерса) и, в меньшей степени, г) бихе- виоральные теории (Б. Ф. Скиннер). Дебаты среди консультантов обычно ве- лись вокруг вопроса, что эффективнее — директивное или недирективное кон- сультирование, и почти все консультанты признавали, что определенные дог- маты психоанализа (такие, как защитные механизмы) являются верными. На протяжении 1950-х годов, по мере возникновения новых теорий, спо- 25 ры постепенно отошли от этих тем. Начали приобретать вес прикладные бихе- виоральные теории, такие как теория систематической десенсибилизации Джо- зефа Воль-пе. Стали выдвигаться и когнитивные теории, свидетельством чему явилось появление рационально-эмотивной терапии Альберта Эллиса и тран- зактного анализа Эрика Берна. Теория обучения, теория «я-концепции», работа Дональда Сьюпера по развитию карьеры, достижения психологии развития также оказались заметными явлениями (Aubrey, 1977). К концу десятилетия ко- личество и сложность теорий, связанных с консультированием, существенно возросли. 1960-Е ГОДЫВ начале 60-х годов преобладал взгляд на консультирование как на раз- вивающую профессию. Настроение десятилетия отразил Гилберт Ренн в своей нашумевшей книге «The counselorin a changing world» (Wrenn, 1962). Его точка зрения, поддержанная другими известными специалистами, такими как Леона Тайлер и Дональд Блочер, заключалась в подчеркивании важности для лично- сти взаимодействия с другими людьми для решения проблем собственного раз- вития. Книга Ренна оказывала влияние на всем протяжении 60-х годов, а он сам, наряду с Тайлер, стал одним из наиболее известных пропагандистов кон- сультирования в США. Тем не менее влияние развивающей модели консультирования на протя- жении десятилетия постепенно уменьшалось. Происходило это главным обра- зом вследствие трех причин: Вьетнамской войны, движения за гражданские права и женского движения. Каждое из этих явлений вызывало волнения в стране и свидетельствовало о недостатках внутри общества. Многие консуль- танты предпринимали попытки облегчить эти проблемы, направив свое внима- ние на специфические трудности, порожденные этими событиями, и концен- трируясь на кризисном консультировании или других стратегиях краткосрочно- го вмешательства. Еще одним мощным фактором, оказавшим воздействие в 1960-х годах, стали гуманистические теории консультирования Дугласа Арбакла, Абрахама Маслоу и Сиднея Жорарда. Помимо этого, на развитие консультирования по- влияла феноменальная популярность групповых методов (Gladding, 1999). Ак- цент в консультировании переместился от взаимодействия один на один к вза- имодействию в малой группе. С выходом книги Джона Крумболтца «Revolution in counseling» (Krumboltz, 1966), в которой он продвигал идею научения (в про- тивоположность инсайту) в качестве ключевого фактора изменения, возросло значение бихевиорального консультирования. Таким образом, акцент на разви- тие, доминировавший в начале десятилетия, сместился. Обри заметил, что «льющийся, словно из рога изобилия, поток конкурирующих методологий кон- сультирования, которые предстали перед консультантами, в конце шестидеся- тых годов оказался самым сильным за все времена» (Aubrey, 1977, р. 293). Следующим заслуживающим внимания событием стало принятие в 1963 году Закона об общественных центрах психического здоровья (Community Men- 26 tal Health Center Act), который санкционировал учреждение общественных (му- ниципальных) центров психического здоровья. Эти центры расширили возмож- ности работы консультантов за пределами образовательных учреждений. На протяжении 1960-х годов возрастал профессионализм внутри APGA и одновременно усиливалась профессиональная деятельность 17-го отделения АРА. В 1961 году APGA выпустила «подробный этический кодекс для консуль- тантов» (Nugent, 1981, р. 28). Кроме этого, в 60-х годах Лугэри, Стриплинг и Фитцжеральд (Loughary, Stripling and Fitzgerald, 1965) издали отчет APGA, в ко- тором в общем виде описывались круг обязанностей и стандарты подготовки школьных консультантов. В 1964 году 17-е отделение АРА провело Грейстоун- скую конференцию, посвященную дальнейшему уточнению понятия консуль- тирующего психолога, а в 1969 году это отделение начало издавать профессио- нальный журнал «The Counseling Psychologist», главным редактором которого стал Гилберт Ренн. Последней значимой вехой десятилетия явилось учреждение в Мичиган- ском университете Информационного центра по консультированию и работе с персоналом (ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services — CAPS). Созданный в 1966 году Гэрри Вэлтцем Центр (ERIC/CAPS) финансировался Отделом исследований и совершенствования образования Департамента обра- зования США и послужил еще одним примером вклада правительства в разви- тие консультирования. Спустя несколько лет ERIC/CAPS (в настоящее время ERIC/CASS; http:// www.uncg.edu/ericcas2) превратится в один из крупнейших и наиболее часто используемых источников информации по проблемам и тен- денциям консультирования в США и во всем мире. Также Центр выступил ор- ганизатором конференций по главным разделам консультирования, собиравших ведущих специалистов страны. 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   83

1970-Е ГОДЫВ 1970-е годы проявилось несколько тенденций. Среди наиболее значи- мых можно отметить стремительное развитие консультирования за пределами сферы образования, создание программ повышения квалификации и начало ли- цензирования консультантов, а кроме этого — дальнейшее развитие APGA в качестве профессиональной организации консультантов. Диверсификация консультирования. Стремительный выход консультиро- вания за пределы сферы образовательных учреждений начался в 1970-х годах, когда центры психического здоровья и общественные агентства начали широко использовать консультантов. До этих пор почти все консультанты работали в системе образования, как правило в муниципальных школах. Однако по мере того, как в экономике стал наблюдаться некоторый спад, а количество детей школьного возраста начало уменьшаться, спрос на школьных консультантов стал падать. С 1970 года до середины 1980-х годов ежегодный прирост школь- ных консультантов составил 1-3% по сравнению с 6-10% ежегодного прироста на протяжении 1960-х годов (Shertzer & Stone, 1981). К тому же количество об- разовательных программ для консультантов выросло с 327 в 1964 году до 475 в 27 1980- м (Hollis & Wants, 1980). Такое впечатляющее увеличение числа программ привело к увеличению количества консультантов, претендующих на каждое ва- кантное рабочее место (Steinhauser, 1985). Диверсификация консультирования означала, что в программы подготов- ки консультантов стала включаться подготовка по специализациям. Это также означало разработку и новых концепций консультирования. Например, Льюис и Льюис (Lewis & Lewis, 1977) ввели термин «общественный консультант» для консультантов нового типа, которые могут выполнять разнообразные роли, независимо от направления работы. Было открыто множество программ обще- ственного консультирования, консультанты стали более обычным явлением в таких учреждениях, как клиники психического здоровья, хосписы, центры под- держки занятости и центры борьбы со злоупотреблениями психоактивными веществами. Равным по значению, а по темпам роста более впечатляющим, явилось образование Американской ассоциации консультантов в области пси- хического здоровья (American Mental Health Counselor Association — АМНСА) в составе APGA. Созданная в 1976 году АМНСА быстро превратилась в крупней- шее подразделение внутри APGA и объединила консультантов в области пси- хического здоровья в профессиональную организацию, в которой они смогли лучше определить свои цели и задачи. Программы обучения консультантов. Семидесятые годы оказались свиде- телями развития программ обучения профессиональных помощников, которые концентрировались на обучении коммуникативным навыкам. Берущие начало в работах Труа и Каркхуффа (Truax & Carkhuff, 1967), Иви (Ivey, 1971), эти про- граммы строились на предположении о наличии базовых навыков консультиро- вания, присущих в равной степени как профессионалам, так и непрофессиона- лам. Этот подход можно считать гуманистическим и эклектическим. Считалось, что существуют определенные базовые навыки, которыми необходимо владеть, чтобы устанавливать удовлетворительный личностный контакт. Преимущество консультантов, которые достигли такого уровня совершенства, заключается в том, что они значительно легче могут обучать этому других. Таким образом, консультанты могут консультировать, обучая некоторым из своих навыков тех, с кем они работают — преимущественно преподавателей и парапрофессиона- лов1. По многим признакам это направление напоминало новую версию кон- цепции образования как руководства, предлагавшуюся Брюером. Введение лицензирования в отдельных штатах, К середине семидесятых годов органы, контролирующие деятельность психологов в отдельных штатах, стали значительно строже. Некоторые из их ограничений, такие как запрещение допуска выпускников, обучавшихся по программам подготовки консультантов в системе образования2, к экзаменам на получение психологической лицензии, вызвали определенное напряжение не только между АРА и APGA, но также и внутри самой АРА (Ohlsen, 1983). В результате этого APGA объявила о введе- нии государственного лицензирования для консультантов. Вирджиния была 1То есть непрофессиональных помощников, волонтеров. 2В системе заведений, подчиненных Департаменту образования. 28 первым штатом, который принял закон о лицензировании консультантов, сде- лав это в 1976 году, хотя справедливости ради следует отметить, что в Кали- форнии закон о консультантах по вопросам брака и семьи и детских консуль- тантах был принят в 1962 году. Этот закон, однако, чересчур широко трактовал понятие «консультант» и вскоре заменил его словом терапевт (therapist), ко- торое было строго определено. Усиление APGA. На протяжении семидесятых годов APGA проявляла се- бя как одна из наиболее значительных профессиональных организаций. На ее авторитет и функционирование оказал влияние целый ряд событий, одним из которых было создание штаб-квартиры в Александрии, штат Вирджиния. Кро- ме того, в APGA начался пересмотр ее профессиональной ориентации, посколь- ку оказалось, что руководство и работа по подбору кадров устарели по отноше- нию к задачам, стоящим перед этой организацией. В 1973 году Ассоциация преподавателей консультирования и супервизо- ров (Association of Counselor Educators and Supervisors — ACES), являющаяся отделом APGA, представила стандарты для получения степени магистра кон- сультирования. В 1977 году ACES утвердило основные требования для получе- ния докторской степени по консультированию (Stripling, 1978). В течение деся- тилетия количество членов APGA возросло почти до 40 000, и были созданы еще четыре новых отдела (в дополнение к АМНСА): Ассоциация по религиоз- ным и ценностным проблемам в консультировании, Ассоциация специалистов по работе с группами, Ассоциация по делам цветного населения в подборе кад- ров и руководстве и Ассоциация консультантов по вопросам общественных правонарушений. 1980-Е ГОДЫНа протяжении восьмидесятых годов наблюдалось дальнейшее развитие консультирования как профессии, примером чему могут служить перспектив- ные инициативы консультантов, входящих в APGA и 17-е отделение АРА. Сре- ди наиболее знаменательных событий десятилетия можно выделить меры по стандартизации обучения и сертификации консультантов, признание консуль- тирования в качестве отдельной профессии, дальнейшую диверсификацию спе- циальностей консультантов и акцентирование внимания на личностном росте и развитии. Стандартизация обучения и сертификации. Тенденция стандартизировать обучение и сертификацию стала проявляться еще в начале десятилетия и уси- ливалась год за годом. В 1981 году в качестве филиала APGA был создан Ак- кредитационный совет по консультированию и родственным образовательным программам (Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Pro-grams — CA CREP). Он доработал стандарты, предложенные A CES в конце 1970- х годов, утвердил четыре новые программы, а также взял под опеку про- граммы, уже признанные в качестве аккредитованных Калифорнийской ассоци- ацией консультантов и ACES (Steinhauser & Bradley, 1983). В 1987 году CACREP добился членства в Совете по аккредитации программ высшего обра- 29 зования (Council on Postsecondary Accreditation СОРА), усилив таким образом возможности этого Совета по аккредитации программ до уровня, не уступаю- щего таким специализированным аккредитационным органам, как АРА (Негг, 1985, р. 399). CACREP стандартизировал программы подготовки консультантов на степени магистра и доктора для учащихся колледжей по специальностям школьного, общественного консультирования, консультирования по вопросам психического здоровья, супружеского и семейного консультирования и тера- пии, а также служб занятости. В дополнение к этой работе, проводимой CACREP, Государственный Со- вет по сертификации консультантов (National Board for Certified Counselors — NBCC), который был основан в 1983 году, начал сертификацию консультантов на государственном уровне. Он разработал стандартизированный тест и опре- делил восемь главных параметров, по которым должны оцениваться консуль- танты: 1) личностный рост и развитие, 2) социальная и культурная компетент- ность, 3) способность к оказанию помощи, 4) групповая работа, 5) жизненный стиль и карьерный рост, 6) оценка, 7) исследование и измерение и 8) професси- ональная ориентация. Чтобы получить государственный сертификат консуль- танта (National Certified Counselor — NCC), экзаменующиеся должны пройти стандартизированный тест и соответствовать требованиям в отношении компе- тенции и личностных качеств. В 1984 году NBCC также установил стандарты для сертификации консультантов по вопросам карьеры, и в результате большое количество из них стали сертифицированными на государственном уровне (Na-tional Certified career counselor — NCCC) (Herr, 1985). К концу десятилетия насчитывалось около 17 000 консультантов, имеющих сертификаты этих двух типов (NCC и NCCC). Наконец, в сотрудничестве с CACREP Национальная академия сертифи- цированных клинических консультантов по вопросам психического здоровья (National Academy of Certified Clinical Mental Health Counselors — NACCMHC), филиал AMHCA, продолжила начавшийся в конце 1970-х годов процесс стан- дартизации обучения и сертификации по специальности консультирования по проблемам психического здоровья (Seller Brooks & Beck, 1987; Wilmarth, 1985). В 1988 году также началось обучение супервизоров—консультантов по вопро- сам психического здоровья. Обе программы привлекли тысячи новых профес- сионалов в консультирование, а также позволили подтвердить профессиональ- ную компетентность специалистов, уже работающих в данной области. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ОТДЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИЯ. Любая профессия ха- рактеризуется своими «задачами, этическим кодексом, соответствующими ак- кредитации должностными инструкциями, стандартами компетентности, ли- цензированием, сертификацией и другими стандартами качества» (VanZandt, 1990, р. 243). Эволюция консультирования в отдельную профессию, имеющую отношение к психическому здоровью, произошла в 1980-х годах в результате ряда событий, причин и действий как внутри, так и вне APGA (Heppner, 1990). Внутри APGA, среди ведущих специалистов укреплялось сознание того, что слова персонал и руководство больше не характеризуют направленность рабо- ты ее членов. В 1983 году после определенных дебатов APGA сменило свое 30 наименование на Американскую ассоциацию консультирования и развития (American Association for Counseling and Development — AACD), чтобы «отра- жать изменение демографии ее членов и условий, в которых они работают» (Herr, 1985, р. 395). Смена названия символизировала быструю трансформацию сущности, которую пережили члены APGA после осуществления мер, касаю- щихся подготовки, сертификации и стандартизации. К внешним причинам, вы- нуждавшим APGA сменить название и, с неизбежностью, направленность, можно отнести изменения в законодательстве, особенно на федеральном уровне, в результате которых были признаны законными статус и деятельность поставщиков услуг в области психического здоровья, принадлежащих к другим (непсихиатрическим. — Примеч. перев.) ассоциациям служб, работающих в сфере психического здоровья. Кроме всего прочего, имело место изменение профессионального состава AACD. Chi Sigma Iota — международное научное и профессиональное почетное общество — было образовано в 1985 году для поощрения достижений в кон- сультировании. К концу десятилетия его состав возрос более чем до сотни от- делений и 5000 членов (Sweeney, 1989). Более того, политика страхования гражданской ответственности, публикации в новых направлениях консультиро- вания, фонды защиты законности, законодательные инициативы и много дру- гих преимуществ стали доступными для членов AACD через их национальные штаб-квартиры (Myers, 1990). К 1989 году 58 000 человек стали членами AACD, прирост составил более 18 000 человек за десятилетие. 17- е отделение также продолжало развиваться с той же скоростью (Woody Hansen & Rossberg, 1989). В 1987 году его президентом доктором Джорджем Газ-дой (George Gazda) была созвана конференция по профессио- нальным стандартам, целью которой было более конкретное определение уни- кальности консультационной психологии и консультирования в целом. Диверсификация консультирования. На протяжении 1980-х годов функ- ции консультантов стали еще более разнообразными. Большое число консуль- тантов по-прежнему были заняты в начальных и средних школах, а также в высшем образовании в разнообразных студенческих службах занятости. Кон- сультанты в сфере психического здоровья и общественные консультанты соци- альных агентств представляли два крупнейших блока специалистов, не входя- щих в формальные образовательные структуры. К тому же возросло количество консультантов по направлениям поддержания психического здоровья бизнес- менов, геронтологического, брачного и семейного консультирования. Символи- зирующие этот рост Ассоциации по проблемам развития взрослых и проблемам старения (Association for Adult Development and Aging — AADA) и Международ- ная ассоциация брачных и семейных консультантов (International Association for Marriage and Family Counselors — IAMFC) были учреждены в качестве подраз- делений AACD в 1987 и 1990 году соответственно. Постоянное членство в отделениях АА CD по таким направлениям, как групповая работа, образование консультантов, гуманистическое образование, измерение и развитие, религиозные и ценностные проблемы, занятость и про- фессиональный рост, реабилитация, межкультурные отношения, работа с зави- 31 симостями и правонарушениями и работа с военнослужащими, — пример дальнейший диверсификации консультирования на протяжении 1980-х годов. Специальные выпуски журналов AACD были посвящены таким проблемам, как насилие (Journal of Counseling and Development March 1987); одаренность и та- лантливость (Journal of Counseling and Development May 1986); искусство (Journal of Mental Health Counseling January 1985); профилактика (Elementary School Guidance and Counseling October 1989). Это способствовало расширению возможностей служб консультирования и компетентности консультантов. УСИЛЕНИЕ АКЦЕНТА НА ЛИЧНОСТНОМ РОСТЕ И РАЗВИТИИ. Акцент кон- сультирования на личностном росте и развитии на протяжении 1980-х годов принимал разные формы. Например, больше внимания стало уделяться разви- вающему консультированию на протяжении всех этапов жизни (Gladstein & Ap- fel, 1987). Было обращено внимание на проявления поведения, связанные с пя- тью первыми ступенями жизненного развития по Эрику Эриксону (Hamachek, 1988). Новые веяния во взглядах на развитие взрослых и пожилых людей от- четливее всего проявились в образовании AADA. Вторым направлением, в котором проявилось усиление интереса к лич- ностному росту, взрослению и развитию, можно считать возросшее внимание к тендерным проблемам и сексуальным предпочтениям (например, O'Neil & Car- roll, 1988; Pearson, 1988; Weinrach, 1987). Ключевое исследование Кэрол Гилли- ган (Gilligan, 1982), посвященное развитию моральных ценностей женщин, по- могло ввести феминистскую теорию в сферу консультирования и стимулирова- ло специалистов по человеческому развитию к более тщательному изучению различий между полами. Изучение нравственного развития было третьим направлением, в котором проблемам личностного роста уделялось повышенное внимание (Colangelo, 1985; Lapsley & Quintana, 1985). Возобновился интерес к моделям нравственно- го развития, таким как теория Лоренса Кольберга (Kohlberg, 1969), а также воз- росло число исследований, посвященных стимулированию нравственного раз- вития. В ходе обучения консультантов было установлено, что нравственное развитие тесно связано как с познавательными способностями, так и с эмпатией (Bowman & Reeves, 1987). Наконец, стали широко дискутироваться мультикультуральные направ- ления работы с различными этническими группами (Ponterotto & Casas, 1987). В данных направлениях лидирующее положение заняла Ассоциация мульти- культурально-го консультирования и развития (Association for Multicultural Counseling and Development — AMCD), однако мультикультуральные темы, та- кие как значение этнического разнообразия, становились центральным вопро- сом среди всех групп, особенно в свете возобновившегося расизма, который усилился в 1980-х годах (Carter, 1990). 1990-Е ГОДЫНа протяжении 1990-х годов продолжились эволюционные изменения в консультировании — отчасти символические, отчасти структурные. Одним из 32 этих изменений, одновременно и символическим, и затрагивающим сущность, было решение Американской ассоциации консультирования и развития (ААCD) в 1992 году сменить свое название и стать Американской ассоциацией консуль- тирования (АСА). Новое имя стало лучше отражать профессиональный состав и задачи организации. В этой реорганизованной структуре в 1999 году функцио- нировало семнадцать подразделений. 1. Национальная ассоциация развития карьеры (National Career Develop-ment Association — NCDA). Основана в 1913 году. Бывшая Национальная ассо- циация профессиональной ориентации. 2. Ассоциация гуманистического образования и развития (Association for Humanistic Education and Development — AHEAD). Основана в 1931 году. Быв- шая Студенческая кадровая ассоциация за образование преподавателей. 3. Ассоциация обучения и супервизии консультантов (Association for Counselor Education and Supervision — ACES). Основана в 1938 году. Бывшая Национальная ассоциация супервизоров по руководству и по обучению кон- сультантов. 4. Американская ассоциация школьных консультантов (American School Counselor Association — ASCA). Основана в 1953 году. 5. Американская ассоциация реабилитационного консультирования (American Rehabilitation Counseling Association — ARCA). Основана в 1958 году. Бывший Отдел реабилитационного консультирования. 6. Ассоциация по вопросам оценки в консультировании (Association for as-sessment in Counseling — AAC). Образована в 1965 году. Бьшшая Ассоциация по вопросам измерения и оценки в руководстве. 7. Национальная ассоциация консультантов по занятости (National Em-ployment Counselors Association — NECA). Основана в 1966 году. 8. Ассоциациямулътикулътуралъного консультирования иразвития (As-socfor Multicultur Couns and Developm — AMCD). Основана в 1972 году. Быв- шая Ассоциация по вопросам цветного населения в области кадров и професси- ональной ориентации. 9. Международная ассоциация консультантов по проблемам зависимо-стей и правонарушений (International Association of Addictions and Offender Counseling — IAAOC). Основана в 1972 году. Бывшая Публичная ассоциация консультантов по правонарушениям. 10. Ассоциация специалистов по групповой работе (Association for Spe-cialists in Group Work - ASGW). Основана в 1973 году. 11. Ассоциация за духовные, этические и религиозные ценности в кон-сультировании (Association for Spiritual Ethical, and Religious Values in Counsel-ing — ASERVIC). Основана в 1974 году Национальной католической конферен- цией по персональному руководству. 12. Американская ассоциация консультантов по вопросам психического здоровья. (American Mental Health Counselors Association — АМНСА). Основана в 1976 году. 13. Ассоциация консультантов и педагогов в правительстве (Association for Counselors and Educators in Government — ACEG). Основана в 1984 году. 33 14. Ассоциация по проблемам развития взрослых и проблемам старения (Association for Adult Development and Aging — AADA). Образована в 1986 году. 15. Международная ассоциация консультантов по вопросам брака и се-мьи (International Association of Marriage and Family Counselors — IAMFC). Об- разована в 1989 году. 16. Американская ассоциация консультирования в колледжах (American College Counseling Association — ACCA). Образована в 1991 году. 17. Ассоциация по проблемам консультирования геев, лесбиянок, бисексу-алов (Association for Gay, Lesbian, and Bisexual Issues in Counseling). Образована в 1996 году. Второе значимое событие 1990-х годов имело место в 1992 году, когда консультирование было впервые включено в статистику ресурсов здравоохра- нения, составленную Центром служб психического здоровья и Национальным институтом психического здоровья в качестве основной профессии в области психического здоровья (Manderscheid & Sonnenschein, 1992). Такое признание поставило консультирование на один уровень с другими профессиями в обла- сти психического здоровья, такими как психология, социальная работа и психи- атрия. В середине десятилетия в США работало от 50 000 до 67 000 сертифици- рованных или лицензированных консультантов (Wedding, 1995). Третьим событием в консультировании, также произошедшим в 1992 го- ду, было написание инструкций и стандартов по мультикультуральному кон- сультированию, которые были опубликованы в работе Сью, Арредондо и Мак-Дэвиса (Sue, Arredondo & McDavis, 1992). Хотя эти инструкции предназнача- лись главным образом для консультирования цветного населения, они явились ступенью для дальнейшего обсуждения природы мультикультурального кон- сультирования, например включения в рассмотрение других групп, таких как люди с ограниченными способностями. Таким образом, на протяжении десяти- летия велась оживленная дискуссия о многообразии консультационных подхо- дов в условиях плюралистического общества (Weinrach & Thomas, 1998). Четвертый феномен 1990-х годов — это сосредоточение внимания на охране здоровья и рост числа организаций профилактического здравоохране- ния. Возникали новые многопрофильные объединения, под юрисдикцию кото- рых переходило большое число практикующих консультантов. В результате со- кратилось количество независимых консультантов, равно как и количество сес- сий, которые консультанты могли проводить в соответствии с планами органи- заций профилактического здравоохранения. Новые акценты в законодательстве, связанные с этими организациями, вынуждали консультантов повышать свою правовую компетенцию и наращивать инициативу в законотворчестве. (Barstow, 1998). Помимо этого, на протяжении десятилетия снова возрос интерес к вопро- сам консультирования, относящимся к целостной личности. Консультанты начинают больше интересоваться социальными факторами, влияющими на воз- никновение и протекание как психических расстройств, так и психического здоровья, включая значение взаимодействия организма и среды (organism-context interaction) (так называемый контекстуализм) (Thomas, 1996). К числу 34 этих факторов относятся: духовность, семейная обстановка, социально- экономические обстоятельства, влияние групп и групповой работы, а также ме- ры профилактики (Bemak, 1998). Среди других достижений 1990-х годов можно выделить следующие: • слияние Национальной Академии клинических консультантов в области психического здоровья c'NBCC и доведение количества ее членов до 22 000; • рост числа программ подготовки консультантов и консультантов- психологов докторского и магистерского уровней, аккредитованных CACREP и АРА (Hollis, 1997); • увеличение количества публикаций А С А АРА, коммерческих изда- тельств и ERIC/CASS (Информационного центра по консультированию и сту- денческим службам), охватывающих множество тем в консультировании; • рост организации Chi Sigma Iota (185 отделов и 22 000 членов). 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   83

Подстадии Замедление (65-70). Темп работы снижается, смеща- ются обязанности или меня- ется характер работы в со- ответствии со снижением способностей. Многие нахо- дят работу с неполной заня- тостью. Выход на пенсию (71). В ка- честве вариантов — полное прекращение работы или пе- реход на частичную заня- тость, выполнение функций волонтера или посвящение себя досугу 436 Окончание табл. 14.1 Задачи Развитие представлений о се- бе как личности. Формирова- ние ориентации в мире про- фессий и понимание значения работы Задача — кристаллизация профессионального предпочтения Переходная (18-2 1 ). По мере того как человек выходит на рынок труда или приступает к профессиональному обучению и пытается реализовать «я- концепцию», фактор реально- сти приобретает все более важ- ное значение. Обобщенный выбор преобразу- ется в специфический выбор Задача — определение профессионального предпочтения Краткий испытательный срок (22-24 года). Найдено кажущее- ся подходящим занятие, первое место работы определено и опробуется как потенциальная работа на всю жизнь. Обяза- тельства остаются временными, и, если работа не подходит, че- ловек может снова приступить к процессу обдумывания, опре- деления и реализации предпо- чтения. Реализация профессио- нального предпочтения. Развитие реалистичной «я-кон- цепции». Изучение информа- ции о дополнительных возмож- ностях Задачи Поиск возможности выполнять же- лаемую работу. Обучение навыкам установления отношений с други- ми. Консолидация и продвижение. Создание безопасной профессио- нальной позиции. Закрепление на постоянном месте Задачи Осознание своих ограничений. Иден- ти- фикация новых про- блем, связанных с продолжением рабо- ты. Развитие новых умений. Сосредото- чение на главных вопросах. Сохранение достиг- нутого состояния и результатов Развитие непрофессиональных ролей Задачи Нахождение комфортного занятия для пенсионного времяпрепровождения. Об- ращение к делам, которыми всегда хотелось заниматься. Уменьшение рабочего вре- мени Рис. 14.3.Теория радуги Сьюпера: Шесть ролей жизни в схематическом пространстве жизни Источник: «A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development», by D. E. Super, 1980, Journal of Vocational Behavior, 16, p. 282-298. СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИСоциально-когнитивные теории развития карьеры выделились из когни- тивно-би-хевиоральных теорий и теории социального научения и были впервые сформулированы в 1960-е годы. Две из наиболее значительных когнитивных моделей (Тидемана и Кнефелькампа) базируются на концепции развития. Ти- деман (Tiedeman, 1961) и его сотрудники ссылаются на модель кризисов разви- тия Эрика Эриксона (Erikson, 1963); Кнефелькамп и Слепица (Knefelkamp & Slepitza, 1976) используют работу Перри (Perry, 1968), посвященную интеллек- туальному и этическому развитию студентов колледжа. Тидеман и O'Xapa (Tiedeman & O'Hara, 1963) предлагают социально- когнитивную модель, в которой выделяются семь стадий выбора карьеры: ис- следование (возраст от 14 до 8 лет), кристаллизация (от 18 до 21 года), выбор (18-25 лет), прояснение (18-25 лет), индукция (21-30 лет), преобразование (воз- раст 21-30 лет) и интеграция (возраст 30-40 лет). Эти стадии в некоторой степе- ни пер'е-крываются, но на каждой из них от человека требуется принятие реше- ния. Акцентирование на когнитивной перестройке структуры человека от «внутри чего-то» к «без чего-то» стало уникальным вкладом теории развития карьеры Тидемана. Он и его сотрудники считают людей более активными в формировании карьер, чем полагает Сьюпер. Карьеры служат удовлетворению потребностей (Beale, 1998). Кнефелькамп и Слепица (Knefelkamp & Slepitza, 1976) также сосредото- 438 чиваются на иерархической структуре когнитивного развития, описывая про- цесс принятия решений о выборе карьеры студентами колледжа. Их модель планирования карьеры принимает во внимание девять переменных, в частности таких как локус контроля, анализ, синтез и открытость к возможным альтерна- тивам. Главная слабость теории — недостаточность средств измерения процес- сов, на которых она сосредоточивается. Кроме того, она не проверялась на дру- гих выборках. Крумболтц (Krumboltz, 1979) предложил столь же разносторонний, но не столь акцентированный на развитии социально-когнитивный подход. Он при- держивается мнения, что на выбор человеком карьеры влияют четыре фактора: генетические предпосылки, условия и события в окружающей среде, опыт обу- чения и отношение к работе (ценности и трудолюбие). Согласно Крумболтцу, решения о выборе карьеры детерминируются как внутренними, так и внешними процессами: то есть человек в определенной степени контролирует события, но при этом нуждается в подкреплении со стороны окружающих. КОМПЛЕКСНОЕКАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕВ противоположность остальным теориям, комплексные системы карьер- ного консультирования уже прошли стадию развития. Одна из них — это мо-дель консультирования по вопросам оценки развития карьеры (С-D AC) (Hartung et al., 1998). Другая — модель Крайтса (Crites, 1981), базирующаяся на общих системах консультирования и психотерапии, таких как описанные Кор- сики и Веддингом (Corsini & Wedding, 1995), и на его собственном разносто- роннем опыте работы в качестве консультанта по вопросам карьеры. Модель C-DA С рассматривает клиента как человека в постоянно меняю- щемся мире (Osborn & Niles, 1994; Super, Osborn, Walsh, Brown, Niles, 1992). Она оценивает зрелость карьеры и с помощью тестовых батарей и опросников интересов, таких как опросник развития карьеры, анкета по вопросам карьеры для взрослых, опросник интересов Стронга, ценностные шкалы и др., определя- ет, какое место в ряду жизненных ценностей клиента отводится работе и про- фессиональной карьере (Osborn, Brown, Niles & Miner, 1997). Клиенты, достиг- шие карьерной зрелости и готовые заниматься выработкой карьерного решения, оценивают вместе с консультантом свои склонности, способности и ценности. После этого они предпринимают заключительный шаг, субъективно оценивая жизненные сюжеты и стереотипы, которые они могут идентифицировать (Har- timg et al., 1998). Модель C-DAС используется на всем протяжении жизни и является пер- спективной для мультикультуральной карьерной теории и практики, поскольку она уже содержит в себе «важные культурные переменные, такие как значение профессиональной роли и ценности» (Hartung et al., 1998, p. 277). Модель Крайтса доказывает, что консультанты ставят три диагноза по проблемам карьеры клиента: дифференциальный (в чем заключается пробле- 439 ма?), динамический (почему возникли проблемы?) и прецедентный (как может быть решена проблема?). Такие диагнозы — результат тесных рабочих отноше- ний между клиентом и консультантом, чему способствует открытое общение. Полученные диагнозы формируют базис для создания стратегий, которые должны привести к решению проблем и к полноценной реализации различных аспектов жизни индивидов — интеллектуального, личностного, социального и профессионального. В консультировании по вопросам карьеры Крайтс применяет эклектич- ные методы. Сначала с целью идентификации проблемы он использует клиент- центри-рованное и центрированное на развитии консультирование. На второй стадии процесса доминируют психодинамические методы, такие как интерпре- тация, разъяснение причин возникновения проблем. На заключительной стадии процесса используются трейт-факторный и бихевиоральный подходы, чтобы помочь клиенту в разрешении проблем. Кроме того, многостороннее карьерное консультирование Крайтса предполагает использование тестирования в работе с клиентами. Однако в применении тестов внимание концентрируется на ин-терпретации тестов, а не на самих тестах", то есть клиенту и консультанту предоставляется возможность интерпретировать значение результатов тестиро- вания независимо от стандартизированных норм. Наконец, модель карьерного консультирования Крайтса подчеркивает важность использования информации о карьерах и рекомендует консультантам ориентировать клиентов на поиск та- кой информации и поддерживать их в ее использовании. Крайтс (Crites, 1978) разработал опросник карьерной зрелости, чтобы помочь консультантам опреде- лить, насколько хорошо осведомлены клиенты о карьере и о своих возможно- стях. КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП НАСЕЛЕНИЯКарьерное консультирование и обучение проводятся с самыми разнооб- разными людьми в разных условиях. Браун (Brown, 1985) заметил, что консуль- тирование по вопросам карьеры обычно предлагается в центрах консультиро- вания при колледжах, реабилитационных учреждениях, центрах занятости и общественных школах. Он полагает, что оно могло бы применяться с большим успехом также и во многих других местах, включая центры психического здо- ровья и офисы частной практики. Джессер (Jesser, 1983) соглашается с ним и утверждает, что существует потребность в предоставлении информации и кон- сультирования по вопросам карьеры для таких потенциальных пользователей, как безработные, необразованные, заключенные и бывшие пациенты психиат- рических больниц, которые стремятся вернуться к трудовой деятельности. От- сутствие страховой компенсации затраченного таким людям — это препятствие для предоставления карьерного консультирования особым группам населения и людям, находящимся в специфических условиях. Вопросы карьеры не охваче- ны в DSM-IV, ав большинстве законодательных актов, касающихся здраво- 440 охранения, компенсация оплаты этого рода услуг не предусмотрена (Burlew, 1992). Поскольку концепция карьеры охватывает всю продолжительность жиз- ни, консультанты, которые специализируются в этой области, работают с кли- ентами широкого возрастного диапазона, от маленьких детей до людей восьми- десятилетнего возраста. Поэтому для эффективной работы с отдельными груп- пами населения было разработано много разных подходов и методов. КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ДЕТЕЙПроцесс развития карьеры начинается в дошкольные годы и становится более направленным в начальной школе. Герр и Крамер (Herr & Cramer, 1996) приводят многочисленные примеры исследований, которые показывают, что в течение первых шести лет школы у многих детей развивается относительно устойчивое самовосприятие и ученики делают предварительный выбор профес- сии. Эти процессы наблюдались независимо от того, осуществлялась ли какая- либо деятельность по карьерному консультированию и руководству или нет. Тем не менее широкая, систематическая программа консультирования по во- просам карьеры и профессиональной ориентации, осуществляемая в школах, может принести детям определенную пользу, особенно в регионах с ограничен- ными возможностями занятости. Такая программа должна больше сосредото- читься на просвещении, а не на окончательном принятии решения. Она должна обеспечить детям как можно больше познавательной активности и внушить им, что они имеют возможность выбора карьеры. По мере перехода из класса в класс школьники начальных классов получают более подробную информацию о профессиях и их перспективности, которая может превышать рамки социо- экономического уровня и пола (Bobo, Hildreth & Durodoye, 1998). Джессер (Jesser, 1983) предполагает, что уровень карьерной осведомлен- ности у младших школьников может быть повышен в результате таких меро- приятий, как ознакомительные экскурсии на местные промышленные предпри- ятия, пекарни, предприятия обрабатывающей промышленности или банки. Например, «поскольку пицца безусловно вызывает интерес у младших школь- ников, ознакомительная экскурсия в пиццерию может служить хорошим опы- том знакомства с предпринимательской деятельностью» (Beale & Nugent, 1996, p. 294) (с. 445). Когда такие экскурсии тщательно планируются, осуществляют- ся и дополняются соответствующими упражнениями в школе (например, об- суждением в классе), дети знакомятся с более широким спектром родственных профессий, начинают понимать ценность труда и значение коллектива при вы- полнении работы. Имя_____________________________Дата Рабочий листок № 5 СЛОВАРНАЯ ГОЛОВОЛОМКА «ПИЦЦЕРИЯ» Посмотрим, сколько слов ты сможешь составить из этих букв (переставляя их местами, что- 441 бы получилось слово). Все слова связаны с экскурсией в пиццерию (pizza restaurant). 1. risdhawshe 2. eanmarg 3. norew 4. tinjoar 5.xpshetss 6. tisasrwe 7. fhec 8. tawire 9. ihcsrea 10. uertntraas 11. azpazari 12. psbuoerns Ответы: (1) dishwasher; (2) manager; (3) owner; (4) janitor; (5) hostess; (6) waitress; (7) chef; (8) waiter; (9) cashier; (10) restaurant; (11) pizzeria; and (12) busperson. Источник: «The Pizza Connection: Enhancing Career Awareness», by A. V. Beale and D. G. Nugent, 1996, Elementary School Guidance and Counseling, 30, p. 301. Другой способ расширения информированности детей о мире карьер за- ключается в проведении дней, посвященных карьере родителей или гостей школы. «Эти дни хорошо подходят для того, чтобы представить детям концеп- цию школы как работы и учеников как работников» (NOICC, 1994, р. 9). Сплит (Splete, 1982) предлагает всестороннюю программу работы с деть- ми, которая включает обучение родителей и классные дискуссии, проводимые совместно преподавателем и консультантом. Он подчеркивает, что имеются три ключевые области карьерного развития на уровне начальной школы: самопо- нимание (то есть осознание собственной уникальности), понимание и изучение карьеры и принятие решения. Хорошо разработанные программы карьерного руководства и консультирования, которые внедряются уже в начальной школе и координируются с учебными программами на всех уровнях образовательной системы, могут сыграть важную роль в рассеивании иррациональных мифов, препятствующих решению задач карьерного развития. Одним из таких мифов является представление о том, что «решение о выборе профессии — это случай, который должен произойти в определенное время» (Lewis & Gilhousen, 1981, p. 297). КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВДля удовлетворения потребностей подростков, связанных с решением ка- рьерных вопросов, Американская ассоциация школьных консультантов разра- ботала должностные инструкции, в которых изложены задачи и обязанности школьных консультантов, занятых карьерно-ориентационной деятельностью (ASCA, 1985; Campbell & Dahir, 1997). В инструкции подчеркивается, что школьные консультанты должны привлекать других людей, как внутри, так и вне школы, к образованию школьников в вопросах карьеры. Коул (Cole, 1982) подчеркивает, что в средней школе мероприятия по 442 профессиональной ориентации должны включать исследование возможностей работы и оценку учениками своих собственных сильных и слабых сторон в от- ношении вероятных будущих профессий. Достоинства, о которых ученики должны узнать и научиться их оценивать, включают способности и навыки, общий уровень интеллекта, уровень мотивации, а также друзей, семью, жиз- ненный опыт, внешний вид и здоровье (Campbell, 1974). «Учебные программы по прикладным видам искусства типа дизайна в промышленности (прикладной технологии), искусству ведения домашнего хозяйства (домоводству) и занятия по повышению компьютерной грамотности... представляют идеальные возмож- ности для интегрированного образования в области карьеры. Библиотеки и/или профессионально-ориентационные центры могут оснащаться специальными компьютеризированными информационно-поисковыми системами среднего уровня (CIDS), предназначенными для использования их учениками» (NOICC, 1994, р. 9). Почти все CIDS содержат четыре компонента: «оценку, поиск про- фессии, информацию по профессиям и информацию об обучении» (Gysbers et al., 1998, p. 135). В старших классах средней школы профессионально-ориентационные мероприятия и консультирование связаны с достижением зрелости. На этом уровне к программам развития карьеры предъявляются самые высокие требо- вания, особенно в части усвоения основных умений (Bynner, 1997). Вообще на уровне средних школ имеется три критических направления консультирования по вопросам карьеры: стимулирование карьерного развития, обеспечение под- держки и помощь в самоопределении после выпуска. Более конкретно, кон- сультанты помогают ученикам обрести уверенность в своих силах, прояснить собственные установки, обеспечивают их информацией, эмоциональной под- держкой, знанием действительности, стратегиями планирования и трудовым опытом, в зависимости от потребностей учеников и уровня их развития (Негг & Cramer, 1996). Существуют методы, эффективность которых для помощи подросткам, пытающимся четче сформулировать свои представления относительно будущей карьеры, доказана. Некоторые из них включают предоставление фундаменталь- ной информации о профессиональном обучении и развитии. В других исполь- зуется воображение, например предлагается представить свой типичный день в будущем, церемонию награждения, изменения в карьере в среднем возрасте или уход на пенсию (Morgan & Skovholt, 1977). Более конкретные упражнения могут включать в себя составление дерева профессий семьи (рис. 14.4), для того чтобы выяснить, как существующие интересы соотносятся с профессиями чле- нов семьи (Dickson & Parmerlee, 1980). 443 Рис. 14.4.Дерево семейных профессий Источник: «The Occupational Family Tree: A Career Counseling Technique», by G. L. Dicksonand J. R. Parmerlee, 1980, School Counselor, 28, p. 101. Еще одним направлением работы в средних школах, связанным с профес- сией, является ученичество мотодежи — популярный подход, который обеспе- чивает обучение подростков трудовым навыкам. Ученичество помогает школь- никам, не поступающим в колледж, осуществись плавный переход от средней школы к первичной рабочей среде. Хотя ученичество оправдывает многие ожи- дания, оно ставит целый ряд задач перед консультантами по вопросам карьеры (Hoyt, 1994). Вот эти задачи: а) помочь клиентам обучиться адаптационным навыкам, которые позво- лят им приспосабливаться к изменению внешних условий; б) помочь клиентам найти способы освоения разных профессий, представленных в официальных перечнях; в) помочь клиентам сформировать свой личный значимый набор тру- довых ценностей, которые позволят им гуманизировать для себя рабочее место и, таким образом, получать удовлетворение, которое приходит от правильно выбранной работы (р. 222). Кроме оказания помощи молодежи в школе, карьерные консультанты обязаны прилагать определенные усилия, чтобы помочь тем ученикам (их доля составляет приблизительно 15-29% от всех учеников средней школы), которые оставляют школу до ее окончания (Rumberger, 1987). Этим молодым людям в течение всей их жизни будет угрожать безработица или неполная занятость. 444 Образовательные программы, такие как разработанная Манном программа «че- тырех С» (Mann, 1986) (cash — деньги, care — забота, computers — компьютеры и coalitions коалиции), могут помочь ученикам группы риска включиться в изучение и развитие карьеры. Согласно Блоху (Bloch, 1988,1989), успешные об- разовательные программы консультирования для учеников группы риска долж- ны основываться на шести принципах. 1. Эти программы осуществляют связь между настоящим и будущим ста- тусом ученика (это и есть те «деньги», которые ученики получают за посеще- ние). 2. Они основаны на индивидуальном подходе и понимании. 3. Они формируют успешные коалиции с общественными учреждениями и деловыми кругами. 4. Они интегрированы с последующими мероприятиями по развитию ка- рьеры. 5. Они предлагают мероприятия по развитию карьеры, которые соответ- ствуют возрасту и стадии развития ученика. 6. В них используются разнообразные информационные средства и ре- сурсы развития карьеры, включая компьютеры. 1   ...   45   46   47   48   49   50   51   52   ...   83


684 устанавливают научные или профессиональные отношения (включая, в разум- ных пределах, меньшинства и их законных представителей): 1) уместные пре- делы конфиденциальности, включая ограничения, которые применяются в групповой, супружеской и семейной терапии или в консультации организаций;
2) предполагаемое использование информации, полученной посредством их услуг. б. Если это неосуществимо или противопоказано, обсуждение конфиден- циальности проводится в начале отношений и впоследствии, по мере выяснения новых обстоятельств. в. Электронная регистрация собеседований производится с разрешения клиентов и пациентов.
5.02.
С
ОХРАНЕНИЕ КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ
Психологи имеют первостепенную обязанность и должны предпринимать все обоснованные меры предосторожности, чтобы соблюдать право на конфи- денциальность тех, с кем они работают или кого консультируют, признавая, что конфиденциальность может быть установлена в соответствии с законом, прави- лами учреждения или нормами профессиональных или научных отношений
(см. также Стандарт 6.26. Профессиональные рецензенты).
5.03.
М
ИНИМИЗАЦИЯ ВТОРЖЕНИЯ В ЧАСТНУЮ ЖИЗНЬ
а. Чтобы минимизировать вторжение в частную жизнь, которое имеет ме- сто вследствие предоставления психологами письменных или устных сообще- ний, консультаций и т. п., раскрывается только та информация, которая непо- средственно относится к цели сообщения. б. Психологи обсуждают конфиденциальную информацию, полученную в клинических условиях или в процессе консультирования, а также оценочные данные, касающиеся пациентов, индивидуальных или организационных клиен- тов, студентов, участников исследований, стажеров и служащих, исключитель- но в соответствующих научных или профессиональных целях и только с людь- ми, которые имеют непосредственное отношение к данным вопросам.
5.04.
В
ЕДЕНИЕ ЗАПИСЕЙ
Психологи сохраняют необходимую конфиденциальность при создании, хранении, предоставлении доступа, передаче и использовании записей, веду- щихся под их контролем, независимо от того, сделаны ли они в письменной, электронной или в любой другой форме. Психологи сохраняют и пользуются записями в соответствии с законодательством и таким способом, который не противоречит требованиям этого Этического кодекса.
5.05.
Р
АЗГЛАШЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ
а. Психологи раскрывают конфиденциальную информацию без согласия человека только в случаях, предусмотренных законом, или в случаях, в которых закон позволяет это сделать в силу веских причин, например: 1) чтобы предо- ставить необходимые профессиональные услуги пациенту или индивидуально-

685 му или организационному клиенту; 2) чтобы получить адекватные профессио- нальные консультации; 3) чтобы защитить пациента или клиента или других людей от нанесения им ущерба; 4) чтобы получить оплату за услуги; в данном случае раскрытие информации'ограничено минимумом, который является не- обходимым для достижения цели. б. Психологи также могут раскрывать конфиденциальную информацию с соответствующего согласия пациента или индивидуального или организацион- ного клиента (или другого юридически доверенного лица от имени пациента или клиента), если это не запрещено законом.
5.06.
К
ОНСУЛЬТАЦИИ
Во время консультации с коллегами: 1) психологи не раскрывают конфи- денциальную информацию, которая обоснованно может привести к идентифи- кации пациента, клиента, участника исследования или другое лицо или органи- зацию, с кем они поддерживают конфиденциальные отношения, за исключени- ем случаев, в которых они получили предварительное согласие лица или орга- низации или если разглашения нельзя избежать; 2) они раскрывают информа- цию только в диапазоне, необходимом для достижения целей консультации (см. также Стандарт 5.02. Сохранение конфиденциальности).
5.07.
К
ОНФИДЕНЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ В БАЗАХ ДАННЫХ
а. Если конфиденциальная информация, касающаяся потребителей пси- хологических услуг, должна быть введена в базы данных или системы отчетов, доступные для людей, с чьим доступом несогласен получатель, то психологи пользуются кодированием или другими методами, чтобы избежать включения признаков, позволяющих идентифицировать личность. б. Если протокол исследования, одобренный наблюдательным советом учреждения или другим подобным органом, требует включения персональных идентификаторов, такие идентификаторы удаляются прежде, чем информация становится доступной для лиц, относительно которых испытуемый не был по- ставлен в известность. в. Если такое удаление невозможно, то прежде, чем психологи передадут такие данные другим людям или станут анализировать подобные данные, со- бранные другими людьми, они предпринимают необходимые меры, чтобы спо- собствовать получению соответствующего согласия персонально идентифици- руемых людей.
5.08.
И
СПОЛЬЗОВАНИЕ КОНФИДЕНЦИАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ В
ДИДАКТИЧЕСКИХ ИЛИ ДРУГИХ ЦЕЛЯХ
а. Психологи не раскрывают в своих печатных работах, лекциях или дру- гих публикациях конфиденциальную, персонально идентифицируемую ин- формапию о своих пациентах, индивидуальных или организационных клиентах, студентах, участниках исследований или других получателях услуг, которую психологи получили в течение периода их работы, если лицо или организация не дали на это письменного согласия или если нет другого этического или юри-

686 дического разрешения для такого раскрытия. . б. Обычно в таких научных и профессиональных презентациях психологи маскируют конфиденциальную информацию относительно таких людей или организаций так, чтобы они не были персонально идентифицированы другими людьми, и так, чтобы обсуждения не причинили вред тем людям, которые мог- ли бы идентифицировать информацию о себе.
5.09.
Х
РАНЕНИЕ ОТЧЕТОВ
(
ЗАПИСЕЙ
)
И ДАННЫХ
Психолог заранее планирует защиту конфиденциальности отчетов и дан- ных в случае смерти психолога, его недееспособности, или увольнения с долж- ности, или прекращения практики.
5.10.
П
РАВО СОБСТВЕННОСТИ НА ОТЧЕТЫ И ДАННЫЕ
Признавая, что право собственности на отчеты и данные регламентирует- ся нормами закона, психологи предпринимают все необходимые и не противо- речащие закону шаги, чтобы отчеты и данные оставались доступными в той мере, в какой это необходимо в интересах лучшего обслуживания пациентов, индивидуальных или организационных клиентов, участников исследования или других людей, имеющих к этому отношение.
5.11.
О
ТКАЗ В ВЫДАЧЕ ЗАПИСЕЙ ЗА НЕУПЛАТУ
Психологи не могут отказывать в предоставлении запрашиваемых запи- сей, находящихся в их распоряжении, которые неизбежно необходимы для об- служивания пациента или клиента, исключительно по той причине, что оплата не была получена, за исключением случаев, предусмотренных законом.
6.
О
БУЧЕНИЕ
,
КОНТРОЛЬ ЗА ОБУЧЕНИЕМ
,
ИССЛЕДОВАНИЕ
И ПУБЛИКАЦИИ
6.01.
Р
АЗРАБОТКА ПРОГРАММ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И
ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Психологи, ответственные за программы образования и профессиональ- ного обучения, должны гарантировать, что программы разработаны на доста- точном уровне компетентности, обеспечены необходимыми практическими упражнениями и отвечают требованиям для лицензирования, сертификации или для других целей, о которых заявлено в программе.
6.02.
О
ПИСАНИЯ ПРОГРАММ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
а. Психологи, которые несут ответственность за программы образования и обучения, должны обеспечивать актуальное и точное описание содержания программ, целей и задач обучения, а также требований, которые должны быть выполнены для удовлетворительного завершения программы. Эта информация должна быть легкодоступной для всех заинтересованных сторон. б. Психологи должны гарантировать, что описание основ их курса обуче-

687 ния является точным и не вводит в заблуждение, особенно в отношении содер- жания курса, основания для оценки успешности обучения и характера практи- ческих упражнений (см. также Стандарт 3.03. Предотвращение ложных или вводящих в заблуждение утверждений). в. В той степени, в которой психологи осуществляют контроль, они несут ответственность за то, чтобы объявления, каталоги, брошюры или рекламная информация, связанные с представлением симпозиумов, семинаров или других
«необязательных» образовательных программ, точно описывали аудиторию, для которой это предназначено, образовательные цели, лиц, представляющих данную программу, и условия оплаты. .
6.03.
Т
ОЧНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ
а. Занимаясь обучением или тренингом, психологи должны точно и с приемлемой степенью объективности представлять психологическую инфор- мацию. б. Занимаясь обучением или тренингом, психологи осознают, что они имеют власть над студентами или стажерами, и, следовательно, предпринима- ют приемлемые усилия, чтобы не допустить поведения, которое является уни- зительным для студентов или стажеров (см. также Стандарты 1.09. Уважение других людей и 1.12. Причинение беспокойства другими способами).
6.04.
О
ГРАНИЧЕНИЯ НА ОБУЧЕНИЕ
Психологи не обучают использованию методов или методик, требующих специализированного обучения, лицензирования или опыта (в том числе мето- дам гипноза, биологической обратной связи, проективным методам и некото- рым другим), людей, которые не имеют достаточной предварительного образо- вания, права на работу в данной области или опыта.
6.05.
О
ЦЕНИВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И СТАЖЕРОВ
а. В своих отношениях со студентами и стажерами психологи должны предусматривать соответствующую процедуру для обеспечения обратной свя- зи. б. Психологи оценивают студентов и стажеров на основании их фактиче- ской деятельности в соответствии с релевантными требованиями учрежденной программы.
1   ...   73   74   75   76   77   78   79   80   ...   83
6.06.
П
ЛАНИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
а. Психологи планируют, проводят и составляют отчет о проведенном ис- следовании в соответствии с признанными стандартами научной компетентно- сти и этического исследования. б. Психологи планируют свое исследование так, чтобы минимизировать возможность того, что его результаты будут вводить в заблуждение. в. При планировании исследования психологи учитывающего этическую приемлемость в соответствии с Этическим кодексом. Если этический вопрос остается неясным, психологи пытаются разрешить проблему с помощью кон-

688 сультации с наблюдательным советом учреждения, с комиссией по уходу за животными и их использованию, с коллегами или применив другие соответ- ствующие механизмы. г. Психологи предпринимают обоснованные меры, чтобы надлежащим образом защитить права и благополучие людей, участвующих в исследовании, других людей, которых касается исследование, а также благополучие живот- ных, задействованных в исследовании.
6.07.
О
ТВЕТСТВЕННОСТЬ
а. Психологи проводят исследование со знанием дела и с должной заин- тересованностью в соблюдении достоинства и благополучия участников. б. Психологи несут ответственность за соблюдение этических норм в ис- следовании, которое проводится ими или другими людьми под их наблюдением или контролем. в. Исследователям и помощникам разрешено выполнять только те задачи, для которых они являются соответствующим образом обученными и подготов- ленными. г. Во время процесса разработки и выполнения научно-исследовательских работ психологи консультируются с экспертами относительно каких-либо осо- бых групп населения, занятых в исследовании, или по поводу людей, которые с наибольшей вероятностью подвергнутся влиянию исследования.
6.08.
С
ОБЛЮДЕНИЕ ЗАКОНА И СТАНДАРТОВ
Психологи планируют и проводят исследование способом, совместимым с законом и нормами государства и штата, а также с профессиональными стан- дартами, регламентирующими проведение исследования, и особенно с теми стандартами, которые регламентируют исследования с участием в качестве ис- пытуемых человека и животных.
6.09.
У
ТВЕРЖДЕНИЕ ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
До начала исследования психологи предоставляют точную информацию относительно своих программ исследования своему учреждению или организа- ции и получают от них соответствующее утверждение. Они проводят исследо- вание в соответствии с утвержденным протоколом исследования.
6.10.
О
БЯЗАТЕЛЬСТВА
,
СВЯЗАННЫЕ С ИССЛЕДОВАНИЕМ
Перед проведением исследования (за исключением исследования, вклю- чающего только анонимное обследование, наблюдений, проводящихся в есте- ственных условиях, или аналогичных исследований) психологи заключают со- глашение с участниками, в котором разъясняется характер исследования и обя- зательства каждой стороны.
6.11.
И
НФОРМИРОВАННОЕ СОГЛАСИЕ
(
СОГЛАСИЕ
,
ОСНОВАННОЕ
НА ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
)
НА ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ
а. Психологи используют язык, который является в достаточной степени

Смотрите также файлы